Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
1.1.. Ценностное самоопределение старших школьников: сущность, структура, функции, критерии оценки. 14
1.2. Совокупность педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников . 42
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
Глава 2. Диагностика и анализ состояния ценностного самоопределения старших школьников
2.1. Программа диагностики ценностного самоопределения старших 72 школьников .
2.2.Диагностика и анализ ценностно ориентаванных сегоднящних школьников. 83
2.3.Анализ способности и готовности старших школьников к 99
ценностному самоопределению,
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 107
Глава 3 Обеспечение педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
3.1. Содержание и организация педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников . 109
3.1.1.Направленность образовательного процесса на освоение старшими школьниками морально-нравственных ценностей. 113
3,1.2. Овладение старшеклассниками рефлексивными умениями и навыками как способом ценностного самоопределения. 130
3.1.3.Выбор морально-нравственных ценностей и их реализация впоступках. 144
3.2.Эффективность совокупности педагогических условий ценностного 160
самоопределения старших школьников.
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 173
Заключение 175
Библиография 178
Приложения 198
- Ценностное самоопределение старших школьников: сущность, структура, функции, критерии оценки.
- Совокупность педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
- Программа диагностики ценностного самоопределения старших 72 школьников
- Содержание и организация педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество стремится к созданию демократического и гуманного образа жизни. Сегодняшняя реальность переходного периода, сопровождающегося сломом прежних нравственных устоев, либерализацией нравов, в силу своей жёсткости, немалой длительности и неустойчивости, закладывает основы и частично формирует долговременные стратегические жизненные установки и ценности. Последние могут обретать весьма далёкие от гуманизма виды, что способно осложнить стабилизацию общества, ослабить его творческий потенциал. Все или почти все сегодняшние беды и катастрофы по своей глубинной сути оказываются связанными с проблемой ценностей. «Нравственное возрождение личности и общества объективно требуют таких общечеловеческих святынь, образующих корень человеческой жизни, как гуманность, совесть, порядочность, честь и достоинство, долг и ответственность, благородство» (14, C.1).
Проблема ценностей в самом общем плане, когда в их качестве выступают Добро, Правда, Истина, Красота, исследована в фундаментальных философских трудах Платона, Аристотеля, И,Канта, В.С.Соловьёва, В.А.Лосева, С.Л.Франка и др. При большей детализации выделяют экономические, социально-политические, эстетические, религиозные и нравственные ценности (28,31,69,72,124), В результате обсуждения этой проблемы в философии (78,79,91,105,209,233), была признана специфичность ценностного отражения личностью действительности, осуществляемого на основе её потребностей и интересов, избирательного отношения человека к условиям его жизнедеятельности. В это отражение входят чувства, вкусы, идеалы, оценки человека. Диалектико-материалистическое решение проблемы ценностей связано с практическим отношением человека к действительности, с особенностями удовлетворения потребностей людей в процессе их трудовой и общественной деятельности (Архангельский Л.М.„Ольшанский В.Б.и др.). Значительный вклад в разработку теории ценностей внесли западные социологи
А.Адлер, Ч.Моррис, М.Вебер, Э.Дюркгейм, ТЛарсонс, Р.Перри, У,Томас и Ф.Знанецкий, М.Рокич и другие, а также отечественные социологи Т.Ф.Брайченко, В.Н.Иванов, Н.И.Лапин, А.З.Литвинцева, А.С.Магун.
Теоретико-методологический аспект проблемы ценностей нашёл отражение в следующих направлениях:
определение основных ценностных понятий (Абсаттаров Р.Б., Архангельский Л.М., Анисимов С.Ф., Василенко В.А., Дробницкий О.Г., Журавкова М.Г., Каган М.С., Федосеева А.Л. и др.);
выделение и обоснование системы и иерархии ценностей (Архангельский Л.М., Каган М.С., Смирнов Г.Л., Харчев А.Г., Шишкин А.Ф.);
проблема специфики, роли, закономерностей функционирования ценностного сознания представлена в монографиях С.Ф.Анисимова, Г.Я.Глейзермана, Г.Л.Смирнова, А.И.Титаренко, в диссертационных исследованиях Г.И.Кургана, Л.Л.Леутской, В.П.Малахова, Т.И.Пороховской, В.Н.Сагатовского и др.
Результативные исследования поведения личности в предметной деятельности, включая ценностные аспекты, проведены психологами и социальными психологами Л.С.Выготским, А.Г.Асмоловым, А.Н.Леонтьевым, А.В.Петровским. Вместе с тем, большинство отечественных работ по данной проблематике относятся к периоду развития общества, существенно отличающемуся своими социальными параметрами от современных конкретно-исторических условий. Следуя ранее принятому социальному заказу, ученые концентрировали своё внимание по преимуществу на изучении степени интериоризации ценностей социалистического общества. Кроме того, изучение работ философов, социальных психологов, психологов и социологов, позволяет утверждать, что основным предметом изучения были (и зачастую остаются) «ценностные ориентации». Между тем, Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн считают, что главным в проблеме ценностей является «ценностно-смысловое самоопределение»^ то есть определение себя
относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственных концепций, жизненных позиций и стратегий.
Ценностное самоопределение порождает и обусловливает самоопределение личности в социальной, профессиональной и других сферах жизни общества (Гинзбург М.Р., Батищев Г.С.). Призвание связано с общей нравственной позицией человека, с его взглядами и идеалами. В.Т.Лисовский подчёркивает, что если личностно и общественно значимая цель не определена, то даже самое удачное профессиональное, семейное, религиозное самоопределение не поможет человеку найти достойное место в жизни, своё призвание, так как не может быть по-настоящему полнокровной жизни без ощущения нужности людям, без ценностного самоопределения.
Самоопределение в ценностях у современных старшеклассников (14-17 лет) осуществляется в условиях, когда их сознание особенно уязвимо, так как жизненный опыт недостаточен, представления о морально-нравственных ценностях неустойчивы, имеет место психофизиологический дисбаланс при наличии взрослых потребностей и недостатке адекватных возможностей.
В этих условиях идея о больших неиспользованных резервах образовательного процесса (Болдырев Н.И., Васильева З.И., Рувинский Л.И., Шилова М.И.) для ценностного самоопределения школьников становится особенно актуальной; в педагогике Б.В.Бондаревская, Д, М.Гришин, К.А.Гавриловец, В.Е.Гурин, Н.Е.Щуркова определили направление, характеризующееся ценностно-ориентационным подходом.
Современный этап развития отечественной педагогической науки характеризуется богатством научных идей и исследований в различных областях педагогических знаний. Но проблема ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе за последние двадцать лет остается вне сферы фундаментальных научных интересов; в массовой практике отсутствует направленность образовательного процесса на ценностное самоопределение школьников, что ведет к отчуждению юношества от
ценностей культуры, от школы, учителей, взрослых. Всё это выводит задачу ценностного самоопределения субъектов образовательного процесса в ряд первостепенных педагогических проблем.
Итак, актуальность исследования обусловлена противоречиями между: возрастанием в условиях перехода от тоталитарной к демократической системе жизни общества, потребности утверждения самостоятельной, творческой, активной личности, отражающейся в гуманистической образовательной парадигме и практикой её реализации в современной школе;
осознаваемой учёными и учителями необходимостью перехода к новым формам и методам организации образовательного процесса и отсутствием достаточно теоретически проработанных и экспериментально апробированных методик, сочетающих системный, аксиологический, личностно-деятельностный подходы.
Необходимость разрешения существующих противоречий и слабая
разработанность педагогических условий ценностного самоопределения
старших школьников в образовательном процессе побудили нас продолжить
научный поиск новых решений проблемы. В диссертационном исследовании
решается проблема: как обеспечить ценностное самоопределение старших
школьников в образовательном процессе. Актуальность проблемы, её
практическая значимость обусловили выбор темы исследования:
«Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе».
Целью исследования является выявление, конструирование и реализация необходимых и достаточных для ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе педагогических условий.
Объектом исследования является ценностное самоопределение старших школьников в образовательном процессе.
Предметом исследования являются необходимые и достаточные педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, структуру, специфику, функции ценностного самоопределения старших школьников и выделить критерии его оценки.
Выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников.
Диагностировать развитость ценностных ориентации старших школьников, их способность и готовность к ценностному самоопределению.
Определить содержание и способы эффективного обеспечения педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников в опытно-экспериментальных условиях образовательного процесса.
Обобщить результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе и разработать рекомендации, дидактические материалы.
Гипотеза исследования: уровень ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе будет повышаться при следующих педагогических условиях, если:
-образовательный процесс направлен на овладение старшеклассниками морально-нравственными ценностями;
-старшие школьники овладели рефлективными умениями и навыками в целях ценностного самоопределения:
-старшеклассники имеют возможность произвести выбор морально-нравственных ценностей как личностно и социально значимых и подтвердить этот выбор в поступках, поведении, жизнедеятельности.
Методологическая основа исследования, её философский уровень определяется положением о биопсихосоциальной природе человека, его
свободном развитии, о личности как субъекте деятельности, Отправными методологическими идеями являлись идеи гуманизации, системного, целостного саморазвития личности, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; марксистская философская теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности; психологические теории интериоризации и экстериоризации; положение о противоречиях и гармонии нравственности и морали.
Общенаучный уровень методологии составили аксиологический, личностно-деятельностный подходы к ценностному самоопределению, рефлексивный, качественный подходы к изучению педагогических явлений. Конкретно-научный уровень методологии представляют: -теория педагогического процесса (Амонашвили Ш.А., Данилов М.А., Ильин B.C., Краевский В.В., Скаткин М.Н. и др.);
моделирование ценностного самоопределения как сложного личностного образования. Оно основано на фундаментальных психологических теориях личности (Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Кон И.С, Ломов Б.Ф., Левитов Н.Д., Платонов К.К., Якобсон П.М. и др.)
теория рефлексивного управления образовательным процессом (Васильев Ю.В., Давыденко Т.М., Конаржевский Ю.А., Поташник М.М., Симонов В.П., ШамоваТ.И.);
исследования педагогической деятельности (Аминов Н.А,, Анисимов О.С., Загвязинский В.И., Метаева В.А. и др.);
исследования рефлексии в рамках рефлексивно-гуманистического подхода к образованию (Семёнов И.Н,Степанов СЮ. и др.): как формы организации мотива субъекта образовательной деятельности (Столин В.В., СлободчикоЕ В.И., Репецкий Ю.А., Катрич Г.И.); как средства самоконтроля и саморазвития мышления (Ладенко И,С); как единицы умственного действия (Давыдов В.В.); как средства эвристического решения (Кулюткин Ю.Н.); как
слоя сознания (Зинченко В.П.); как способа осуществления деятельности
(Алексеев Н.Г., Анисимов ОС); как связки компонентов деятельности
^ (Щедровицкий Г.П.); как способа группового взаимодействия (Найдёнов М.И.);
как механизма выбора (Лефевр В.А.); как способа преодоления процедурное образования (Богин В.Г.).
При этом если психологов, прежде всего, интересует природа самого
процесса ценностного самоопределения, реальные механизмы и причины,
обусловливающие возникновение и развитие тех или иных ценностных
<щ ориентации личности, в силу которых у человека общие ценности выступают
особенным образом, педагогика же делает упор на технологическую сторону актуализации ценностей, исследует их с точки зрения продуктивности, эффективности и возможности управления этим процессом для решения задач, которые общество поставило перед системой образования. Этот синтез педагогики и психологии как путь организации мотива субъекта деятельности с 50-х годов XX века становится одним из перспективных направлений в мировой педагогической теории и практике,
Серьёзную продуктивную роль в решении проблемы ценностного самоопределения старшеклассников могут сыграть:
-идея согласования образовательного процесса не только с психологической, но и нравственной структурой личности его субъектов (Аплетаев М.Н.);
-концептуальные идеи, определяющие этико-философские основы нравственного воспитания школьников (Афанасьев В.Г., Библер B.C., Буева Л.П., Каган М.С., Красин А.Н., Махлин В.Л., Мокроусов Н.Н., Фролов И.Т.; Анисимов С.Ф., Бакштановский В.И., Бербешкина З.А., Блюмкин В.А., Головко Н.А., Гумницкий Г.Н., Гусейнов А.А,, Дробницкий О.Г., Ефимов В.Г., Коган Л.Н., Коновалова Л.В., Кругов Н.Н. и др.);
- концепция нравственного воспитания школьников в процессе обучения
(Богданова ОС, Васильева З.И., Гришин Д.М., Дулов И.И., Сухомлинский В.А.,
Щуркова Н.Е. и др.);
-труды, раскрывающие сложность нравственного выбора и психолого-педагогический анализ нравственных ситуаций (Аплетаев М.Н., Богданова О.С, Гришин Д.М., Гордин Л.Ю., Петрова В.И., Юшманова Н.Е. и др.);
- понятия нравственной деятельности, поведения, поступков и отношения
(Балабан М.А., Бахтин М.М., Бодалев А.А., Болдырев Н.И,, Бондаревская Е.В.,
Боришевский М.И., Горленко В.П.,Марьенко И.С,Монахов Н.И., Новикова
Л.И., Синицына Г.П., Харламов И. Ф., Шмачилина СВ., Щуркова Н.Е. и др.);
-разработки о методах изучения и критериях оценки этической образованности и нравственного развития школьников (Богданова О.С, Конникова Т.Е., Лихачёв Б.Т., Петрова В.И., Шилова М.И. и др.);
-положения теории осознанного эмоционально-ценностного усвоения нравственности (Рувинский Л.И.);
- исследования по вопросам нравственного воспитания и мотивации
(НатанзонЭ.Ш.,Рубинштейн С.Л.,Рувинский Л.И.ДПемшурина А., Н.Е.Щуркова,
Якобсон П.М.); мотивации поведения и деятельности (Асеев В.Г., Васильев
И.А., Вилюнас В,К., Карвацкая Г.Ф.,Ковалёв В,И.,Леонтьев А.Н.,Хекхаузен X.).
В диссертационной работе использовался комплекс методов теоретического уровня исследования: теоретический анализ и синтез, аналогия, моделирование, абстрагирование, конкретизация; комплекс методов эмпирического уровня исследования: изучение литературных источников, изучение результатов деятельности учащихся и учителей, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), метод рейтинга и самооценки, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий, диагностический, преобразующий).
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования являлись средние школы №38 и №48 г,Омска. В ходе опытно-
экспериментальной работы приняли участие 535 старшеклассников и учителей. Исследование проводилось с 1996 по 2000 годы поэтапно.
Первый этап исследования (1996-1998) был связан с осмыслением методологических, теоретических основ решения проблемы ценностного самоопределения старшеклассников; разработкой методики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы на основе изучения состояния ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе; определением объекта, предмета, цели, гипотезы, задач; апробировалось разноуровневое учебно-методическое пособие «Человек и общество» на базе Профессионального нефтехимического лицея г.Омска.
На втором этапе исследования (199S-1999) осуществлялась поисковая опытно-экспериментальная работа со школьниками старших классов и учителями школ № 38, 48 г.Омска по выявлению ценностных ориентации субъектов образовательного процесса. Разработана уровневая модель ценностного самоопределения человека.
На третьем этапе исследования (1999-2000) проверялась
результативность выявленной совокупности педагогических условий
ценностного самоопределения старшеклассников в ходе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы. Определялись результаты исследования, формулировались выводы, научная новизна и практическая значимость исследования, осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в образовательную практику, завершалось литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические рекомендации для учителей по управлению деятельностью старшеклассников по их ценностному самоопределению в образовательном процессе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в лом, что
-выявлена и обоснована совокупность педагогических условий необходимых и достаточных для повышения уровня ценностного
самоопределения; 1) направленности образовательного процесса на овладение старшеклассниками морально-нравственными ценностями; 2) овладения старшими школьниками рефлективными умениями и навыками в целях ценностного самоопределения; 3) наличия возможности произвести выбор морально-нравственных ценностей как личностно и социально значимых и возможности подтвердить этот выбор в поступках, поведении, жизнедеятельности;
проанализированы сущность, структура, специфика, функции ценностного самоопределения;
разработана уровневая модель ценностного самоопределения человека;
- выявлены ведущие критерии и показатели ценностного самоопределения;
-обоснована необходимость и возможность осуществления
самоопределения старших школьников на морально-нравственные ценности в нравственной деятельности и общении, что содействует превращению образовательного процесса в сферу саморазвития его субъектов. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- полученные выводы могут содействовать преобразованию массовой
практики образовательного процесса и направлять деятельность школы на
обеспечение педагогических условий ценностного самоопределения старших
школьников;
-подготовлены научно-методические рекомендации по педагогическому управлению деятельностью старшеклассников по их ценностному самоопределению;
-опубликованы и используются учебно-методические и методические пособия, содействующие ценностному самоопределению старших школьников в образовательном процессе;
- апробированы методики, позволяющие оценивать у старшеклассников
способность и готовность самоуправления деятельностью (в т.ч. по
ценностному самоопределению), выявлять, на какие ценности
самоопределились школьники. Разработанные методики не требует больших материальных и трудовых затрат и отвечают потребности общества в безотлагательном решении вопроса самоопределения школьников на морально-нравственные ценности. Материалы исследования прошли апробацию в системе повышения квалификации работников образования и широко используются в школьной практике.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обеспеченностью, обоснованностью теоретических положений исследования; использованием адекватного комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Методика диссертационного исследования используется в 36 школах и профессиональных училищах г.Омска и Омской области. Материалы исследования апробированы на лекционно-семинарских занятиях с учителями и преподавателями в ООИПКРО, на кафедре управления образованием ОмГПУ, в лицее № 143, учебно-методическом центре «Ориентир» г.Омска. Результаты исследования отражены в учебно-методических пособиях «Человек и общество» (1997), «Философия» (1998), методических пособиях «Методические приёмы активизации образовательного процесса» (1999), «Диагностика учения, воспитания и развития школьников» (2000), «Технология разноуровневого обучения» (2000), в публикаций в НИИВО (Москва) «Ценностное самоопределение образующейся личности», «Диагностика и анализ состояния ценностного самоопределения образующейся личности» (2000 год), в тезисах доклада на Республиканской научно-практической конференции по проблеме «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 1999), областных научно-практических конференций в 1997 г. («Авторское учебно-методическое пособие для учащихся по курсу «Человек и общество как
средство обучения и воспитания»), в 1998 г. («Самоопределение личности старших школьников в образовательном процессе»), ВІ999 г. («Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе»).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровень ценностного самоопределения старших школьников в
образовательном процессе повышается при соблюдении совокупности
следующих педагогических условий:
а) направленности образовательного процесса на овладение
старшеклассниками морально-нравственными ценностями;
б)овладении старшими школьниками рефлексивными умениями и навыками в целях ценностного самоопределения;
в)наличии у старшеклассников возможности произвести выбор морально-нравственных ценностей как личностно и социально значимых и возможности подтвердить этот выбор в поступках, поведении, жизнедеятельности;
2, Ценностное самоопределение старших школьников осуществляется в логике
уровневой модели ценностного самоопределения человека, оценивается по
выделенным и систематизированным критериям: самоуправлению данной
деятельностью, нравственным качествам старшеклассников, их поступкам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, включающих 22 таблицы, 8 диаграмм и 4 рисунка, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы (251 источник), приложения. Общий объём текста занимает 227 страниц.
Ценностное самоопределение старших школьников: сущность, структура, функции, критерии оценки.
В данном параграфе необходимо решить задачи: 1) используя метод сравнительно-исторического анализа, изучить историю развития исследуемой проблемы, сравнить и проанализировать различные подходы к проблеме ценностного самоопределения старших школьников, сделать выводы и обобщения; 2) с помощью метода моделирования дать характеристику изучаемого процесса.
Актуальные общественные потребности обусловливают деятельность образовательной системы, Общество становится многоуровневой системой, в которой сплетаются общечеловеческие, социальные, государственные, групповые и индивидуальные ценности: общинности, монархические настроения, идеалы предпринимательства, индивидуальные ценности выбора и ответственности. Ценности как избирательное, субъективно-объективное отношение связывают личность со смыслом, значением для неё, «выступают интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, для человечества в целом» (116, с. 15), Ещё Питирим Сорокин предостерегал: наличие целостной и устойчивой системы ценностей - важнейшее условие внутреннего социального мира и мира международного. Эта роль ценностей объясняется тем, что «социокультурная практика всегда помещена в определенные границы. Максимальные границы становятся ценностными структурами. Если система ценностей отсутствует, тогда можно безбрежно двигаться в любую сторону» (7, с. 12). Выявленная роль ценностей побудила нас осуществить анализ литературы по проблеме ценностей.
Категория ценности - одна из самых сложных в философии, социологии, психологии и педагогике. Изучая историю развития исследуемой проблемы, мы установили, что «ценность» - это философское и социальное понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, в отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик (предметные ценности), во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явления общественного сознания (субъективные ценности или ценности сознания) (215, с.462-463). Мы осознаём, что существует объективная ценность предметов и явлений материального мира. Но так как объектом нашего исследования является ценностное самоопределение старших школьников, то акцент сознательно переносится на субъективную сторону понятия «ценность».
Содержание понятия «ценность» определяется в философии большинством авторов как человеческая, социальная категория, с помощью которой измеряются предметы и явления, общественные и природные. Чтобы убедиться в этом, выделим подходы в понимании «ценности»:
1 .Ценность как «значимость» в удовлетворении материальных и духовных потребностей (В.А.Василенко и другие) сводится к средству, к полезности;
2, «Ценность» как идеал (И.С. Нарский, У.Хэтчер), т.е. ценности не средство, а цель; не сущее, а должное. Этот подход наиболее популярен в этике (18. 24,92,205, 235). В философии и социологии этим понятием обозначаются объекты, явления, их свойства, а также идеи, воплощающие в себе общественные идеалы и выступающие благодаря этому как эталоны должного (217). Классификацию ценностей разработали Л.П.Буева, АХ.Здравомыслов, А.Ф.Шишкин, В.А.Ядов, В.А.Блюмкин. Последний считает, что «... иерархия ценностей может быть построена по разным основаниям, но, видимо, более надежным из них является структура человеческих потребностей и интересов, которые люди в процессе их деятельности расчленяют на основные и не основные, высшие и низшие. Высшие ценности - те, которые соответствуют высшим, наиболее важным человеческим потребностям, без удовлетворения которых невозможно счастье и само существование людей» (31, с.54). Материальные блага В.А.Блюмкин называет средством реализации потребностей и относит к низшим ценностям. Высшие ценности дополняют друг друга и в известном смысле равноценны, но ранжируются (в данном случае по критерию блага для человека и человечества). Автор называет главной ценностью Добро, так как Истина и Красота без добра могут быть безнравственными и бесчеловечными.
3. Ценность как «значимость» и «идеал» одновременно (8, 105, 78, 210).
4. Специфика ценностей, их проявление определяется межсубъектными диалогическими отношениями и в них же реализуется (58, с.98). Философ Г.П. Выжлецов замечает, что отношение к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Последняя же фиксирует наибо лее общие этапы отношений между субъектами любого уровня от личности до общества в целом, исполняющие обратную нормативно - регулирующую роль в обществе.
Совокупность педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
В данном параграфе необходимо решить задачу выявления и обоснования с помощью многомерного причинно-следственного анализа необходимости, достаточности педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе.
Чтобы выделить педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе, необходимо обратиться к понятию «условия», под которыми мы понимаем совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого)» [215, с.286]. Экономические, социально-политические, духовные детерминируют пространственно-временные, средовые, учебно-материальные, морально-психологические, эстетические, школьно-гигиенические условия ценностного самоопределения школьников, но не являются предметом нашего исследования. Между ними существуют прямые и косвенные связи и отношения, и есть, по крайней мере, одна минимальная совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым. Такая совокупность называется достаточными педагогическими условиями. Зависимость между педагогическими условиями не является механической, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое человек в силу своих идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития (аксиологический, личности о-деятельностный подходы). Эти условия имеют синтагматический характер, то есть формируются исторически и фиксируются в педагогике как форме общественного сознания в виде образов и представлений (155, с. 115). Мы полагаем, что уровень ценностного самоопределения старших школьников будет повышаться при соблюдении следующих педагогических условий, если:
1) образовательный процесс направлен на овладение старшеклассниками морально-нравственными ценностями;
2) старшие школьники овладели рефлексивными умениями и навыками в целях ценностного самоопределения;
3) старшеклассники имеют возможность произвести выбор морально- нравственных ценностей как личностно и социально значимых и подтвердить выбор в поступках, поведении, жизнедеятельности.
При обосновании совокупности педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников мы исходили из теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачёв, Ю.П.Сокольников и другие). Как мы выяснили в предыдущем параграфе, познание компонентов становится предпосылкой знаний о целом согласно методу системно-структурного анализа. Кроме того, В.А Якунин справедливо указывает, что функциональный состав является одинаковым для различных социальных систем, включая и педагогические. Философ В.Г.Поляков отмечает, что социальные системы способны описывать поведение и использовать эти описания в качестве правил, принципов, алгоритмов (162), Следовательно, можно моделировать ценности личности и общества уже в образовательном процессе. В самоорганизации системы главную роль играет её целевая направленность (112). На основе её осмысления возможен выход на позитивное ценностное самоопределение старшеклассников в образовательном процессе, коррекция его в случае неэффективности, нахождение новых способов организации. Итак, по нашему убеждению образовательный процесс должен быть направлен на овладение старшими школьниками морально-нравственными ценностями. Выясним, насколько это педагогическое условие является необходимым для изучаемого объекта?
Механизм иятериоризации ценностей, исследованный нами ранее, реализуется в модели ценностного самоопределения человека (см.рис.2) и приводится в действие в компонентах общей структуры образовательного процесса. Опираясь на характеристику этих компонентов, выделенных Ю.К.Бабанским (1983), В.В.Вороновым (1999), их модификацию (10,с.43), вычленив рефлексивный компонент, считаем применимой данную характеристику к образовательному процессу. В толковании понятия «образовательный процесс» мы разделяем позицию П.Ф.Каптерева: «Образовательный процесс не есть лишь передача готового от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» (98, с.351). Это высказывание согласуется с разделяемым нами пониманием Г.М.Коджаспировой, А.Ю.Коджаспировьш образовательного процесса как совокупности учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленной на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.
Но психологический механизм интериоризации ценностей, по нашему мнению, недостаточно адаптирован для образовательного процесса; знания учителей не являются действенными для организации позитивного ценностного самоопределения школьников в образовательном процессе. Рассмотрим подробнее эту проблему.
Программа диагностики ценностного самоопределения старших 72 школьников
Задачи: 1)создать программу диагностики ценностных ориентации, способности и готовности старших школьников к ценностному самоопределению; 2) определить содержание, апробировать методики диагностики уровней ценностного самоопределения старшеклассников.
Поставленные задачи решались через нахождение и модификацию методик диагностики с опорой на теоретические источники, передовую практику образовательного процесса.
Педагогическая диагностика, как система методов и средств изучения развития личностно и социально значимых ценностей, создаёт основу для выявления трудностей, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем, она позволяет определить уже принятые школьником морально-нравственные ценности, наметить конкретные пути и конкретные способы их развития в деятельности и индивидуальном сознании. Поэтому мы вначале ознакомились с существующими подходами к проблеме педагогической диагностики (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалъко, В.И.Зверева, Ю.К.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.С.Сунцов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, А,И.Щербаков, В.А.Якунин и другие). Можно сделать вывод, что педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать; по каким критериям и показателям это делать, какими методами пользоваться; при каких условиях диагностика органична в целостном образовательном процессе, даёт возможность учителю и старшеклассникам контролировать ход процесса ценностного самоопределения. Попытаемся ответить на эти вопросы .
Для определения направленности ценностного самоопределения была преобразована разработанная М.И.Шиловой диагностическая программа и методика распознавания и измерения уровней воспитанности (233). Созданная на её основе программа диагностики и анализа состояния ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе, учёт рекомендации М.И.Шиловой о «луковичном» (послойном) исследовании процессов, позволяет реализовать наш замысел. Изучив слой за слоем все составляющие ценностного самоопределения, выведя целостное знание на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, мы можем моделировать самоопределение старшеклассников в образовательном процессе на морально-нравственные ценности и содействовать ему с помощью педагогических условий. Программа включает контент-анализ (качественно-количественный метод фиксации и анализа единиц изучаемого процесса), метод наблюдения и самонаблюдения, беседы, сочинения, тестирование, анкеты, мониторинг, социометрию, рейтинг, метод экспертной оценки и самооценки.
Так как для эффективной реализации уровневой модели рефлексивного управления ценностным самоопределением старших школьников в образовательном процессе очень важна рефлексия, мы диагностировали её уровни. Анализ литературы по вопросу рефлексии учащихся свидетельствует о недостаточной изученности и разработанности методического инструментария, позволяющего оценивать количественно рефлексию школьников в образовательном процессе. Изучение психолого-педагогических работ позволило выявить следующие методики: викторина В.Л.Лефевра и Ю.А.Шрейдера (118), тестовая методика О.С.Анисимова по определению уровня рефлексии (7), Экстраполировав методику диагностики уровня рефлективности А.В.Карпова, В.В.Пономарёвой, Е.В, Ильиной (94,171) по подростковому возрасту, я составила опросник из утверждений, которые были подобраны с учётом вероятных встречающихся ситуаций в образовательном процессе, инициирующих рефлексию школьников. Составленный комплекс предложений позволяет оценить результативность рефлексии старшеклассников по следующим аспектам; общение и взаимодействие учащихся с учителем и одноклассниками, преодоление школьником затруднений, осмысление и оценивание учащимися ценностей и личностных качеств, поступков и поведения у себя и других. Методика позволяет оценить уровень рефлексии школьников в образовательном процессе в условных единицах путём сложения набранных баллов. Утверждения методики подбирались в соответствии с пониманием рефлексии школьников как мыслительного процесса, способствующего преодолению затруднений и неопределённостей в ценностном самоопределении путем определения, осознания, переосмысления. Входящие в методику предложения соответствуют классификации рефлексии (глава 1.2). Апробация, статистическая проверка методики проводилась в группе, состоящей из 207 старшеклассников. Её составили 45% мальчиков и 55% девочек. Оценка надёжности методики по устойчивости результатов во времени проверялась путём повторного тестирования 70 учащихся. Было проведено три замера. В первом предлагалась вся методика. Во втором измерении через две недели предлагалась первая половина методики. В третьем измерении через две недели после второго предлагались утверждения второй половины методики. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (61, 184) итоговых баллов первого и второго измерения составил 0,5762. Коэффициент ранговой корреляции Сиирмена между баллами, полученными для первой половины методики в двух измерениях, составил 0,3547; коэффициент ранговой корреляции Спирмена между баллами, полученными для второй половины методики в двух измерениях составил 0,4061.
Содержание и организация педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников
Задача: проверить результативность выявленной совокупности педагогических условий ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе.
Поставленная задача решалась с помощью обеспечения педагогических условий исследуемого процесса с целью осуществления самоопределения старшеклассниками в образовательном процессе на морально-нравственные ценности в экспериментальных классах; выявления и анализа изменений у старших школьников в их качествах, поступках и поведении в экспериментальных и контрольных классах; анализа результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе десятых классов школы №48 и десятых классов школы №38 г.Омска. В организации этой работы мы исходили из понимания невозможности уравнять все условия при осуществлении ценностного самоопределения старших школьников разных классов. Поэтому преобразующий эксперимент заключался в организации в образовательном процессе совокупности педагогических условий:
1. Направленности образовательного процесса на освоение школьниками морально-нравственных ценностей.
2. Овладении старшеклассниками в образовательном процессе рефлективными умениями и навыками в целях ценностного самоопределения.
3. Возможности у старшеклассников в образовательном процессе про извести выбор морально-нравственных ценностей как личностно и социально значимых и возможности подтвердить этот выбор в поступках, поведении.
Эксперимент продолжался с 1998 по 2000 годы. Констатирующий эксперимент проводился на базе двух средних школ и на первых - вторых курсах двух профессиональных училищ г.Омска (учащиеся 15-17 лет); на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы участие приняли 535 человек. Описание результатов произведено яо двум школам (№38 и 48). Всего в двух школах был проведено 2100 уроков и 64 встречи в этико-психологичеком клубе «Мир человека».
Деятельность педагогов-экспериментаторов была организована в соответствии с рекомендациями учёных (17,22,85) следующим образом. Вначале это была диагностика ценностных ориентации, уровней способности и готовности старших школьников к ценностному самоопределению и их анализ. Затем в экспериментальных классах проводилась педагогическая работа, состоящая из системы уроков по истории, учебному курсу «Человек и общество», основам философии. Параллельно велись встречи в клубе старшеклассников «Мир человека».
В начале, середине и по окончании опытно-экспериментальной работы в каждой повторности проводился педагогический срез уровня и направленности ценностного самоопределения старшеклассников. Результаты констатирующего и преобразующего экспериментов анализировались. Основным было исследование динамики сдвигов в экспериментальных классах. Проводилось и сравнение с динамикой сдвигов в контрольных классах, но оно носило вспомогательный характер. Данный подход позволял сделать исследование эффективности предложенных педагогических условий многомерным. В опытно-экспериментальной работе проверялась идея о том, что уровень ценностного самоопределения старшеклассников повышается при соблюдении выявленной в главе 1.2 совокупности педагогических условии.
Деятельность старших школьников организовалась на втором и третьем уровнях педагогического управления деятельностью (см. с.57-58 дисс.) по самоопределению через компоненты: мотивационно-целевой, рефлексивно-деятельностный, оценочно-результативный и осуществлялась в логике уровне-вой модели ценностного самоопределения человека (см. с.30 дисс),
Организация учителем в образовательном процессе самоопределения учащихся на морально-нравственные ценности требует учёта этапов их освоения (151, с.110-111). На первом этапе происходит освоение информации познавательного характера об объекте, ценность которого необходимо выявить, так как нельзя ценить то, чего не знаешь. Данный этап включает восприятие ценностной информации об объекте, которая должна оказать эмоциональное влияние. Важен отклик на воспринятую информацию, который может быть как инициируемым, так и самостоятельным - эмоциональные реакции, включение в обсуждение поднятой на уроке проблемы, самостоятельное изучение её во внеурочное время и т.д. В результате старшеклассники формулируют гипотезу, осуществляют отсеивание ложных предположений. Итогом становится приобретение извлечённого в виде понятий знания. На этом этапе происходит оценка объекта. В результате идёт пробное, первичное принятие ценности (создаются ценностные ориентации). На втором этапе продолжается рефлексивное осмысление ценности, осуществляется «опробование» ценности, соотнесение её с ценностями других людей; ценность становится средством регуляции деятельности, анализа возможных последствий поведения и поступков, ею руководствуются в ситуации выбора (происходит ценностное самоопределение).
При организации деятельности старших школьников по самоопределению на морально-нравственные ценности, осуществляемой в урочной и внеурочной формах, мы опирались на принципы гуманизма и коллективизма. В совместной нравственной, коллективной, познавательной и практической деятельности и общении школьники осуществляли нравственное целеполагание, в процессе их взаимодействия организовывались морально-нравственные искания, осуществлялось сотрудничество и взаимопомощь, совершались в процессе жизнедеятельности нравственные поступки.
Основными формами деятельности были групповая, коллективная, индивидуальная, фронтальная. Основными формами нравственной деятельности стали: духовная и практическая. Формами общения - деловое, личное, в паре и между парами, групповое и межгрупповое, коллективное. Учителя осуществляли на среднем и высоком уровнях педагогическое управление деятельностью старшеклассников по ценностному самоопределению (см.табл.2).
