Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты формирования эстетических чувств у младших школьников 13
1.1. Теоретический анализ феномена эстетических чувств в философской и психолого-педагогической литературе 13
1.2. Теоретическая модель формирования эстетических чувств у младших школьников 28
1.3. Взаимосвязь объективного и субъективного в эстетических чувствах у младших школьников 46
1.4. Показатели и уровни сформированности эстетических чувств у младших школьников... 69
Выводы по первой главе 97
Глава II Педагогические условия формирования эсгетическихчувсгв у младших школьников 101
2.1. Организация эмоционально-чувственного опыта младшего школьника при характеристике художественного образа ... 104
2.2. Использование семантического анализа средств художественной выразительности в постижении эмоционально-образного содержания произведения искусства 133
2.3. Моделирование эстетических эмоций как способ перевода образа произведения из одного художественного ряда в другой 157
Выводы по второй главе 176
Заключение 178
Список литературы 184
Приложения 200
- Теоретический анализ феномена эстетических чувств в философской и психолого-педагогической литературе
- Теоретическая модель формирования эстетических чувств у младших школьников
- Организация эмоционально-чувственного опыта младшего школьника при характеристике художественного образа
- Использование семантического анализа средств художественной выразительности в постижении эмоционально-образного содержания произведения искусства
Введение к работе
Современный этап развития образования обусловливает необходимость развития полноценной творческой личности, способной преумножать накопленные поколениями духовные ценности, создавая культуру XXI века. Однако чрезмерное копирование зарубежного опыта без учета национальных особенностей, ориентация на атрибуты массовой культуры привели к недопониманию подлинно художественных ценностей, падению духовно-нравственных идеалов. В этой ситуации особое значение приобретает формирование эстетических чувств личности, начиная с младшего школьного возраста, когда закладываются основы эстетических и нравственных ценностей, формируются эмоциональная и духовная сферы ребенка, его «чувство гармонии» (Л.Н. Толстой). В связи с этим возникает необходимость проанализировать различные подходы и направления к изучению эстетических чувств, с целью найти оптимальные пути их развития в начальной школе.
Проблема эстетических чувств в различных аспектах раскрывается в философии, психологии и педагогике.
Ученые-эстетики (Ю.В. Борев, Л.Н. Голубева, М.С. Каган, Н.И. Кия-щенко, Н.Л. Лейзеров, А.Ф. Лосев, Е.Г. Яковлев и др.) рассматривали данный феномен как компонент эстетического сознания.
Эстетическим чувствам как психическим процессам, имеющим различную степень осознанности - от бессознательного уровня до развернутого суждения вкуса, посвящены труды В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, К. Изарда, Е.П. Крупника, А.Н. Лука, В.И. Петрушина, Е.И. Рогова, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона, М.Г. Ярошевского и др.
Предметную направленность эстетических чувств, их связь с представлениями и идеями о некотором объекте отмечали исследователи
В.В. Ванслов, Ц.П. Короленко, А.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн, В.И. Старостин, A.M. Федь, Г.В. Фролова и др.
Эстетическое чувство как специфическое средство художественного познания действительности определяли СП. Баранов, В.В. Бранский, Б.Т. Лихачев, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко, А.В. Репринцев, Г.Х. Шинга-ров и др.
На творческий характер эстетических чувств, их побудительную функцию в художественной деятельности человека указывали В.М. Аллах-вердов, М.М. Бахтин, А.И. Буров, Д.С. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, А. Пуанкаре, В.Л. Поплужный, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров и др.
Влияние эстетических чувств на духовно-нравственное развитие личности раскрыли М.А. Верб, Д. Дидро, И.А. Джидарьян, Н.А. Добролюбов, И. Кант, Б.М. Неменский, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.
На субъективный, глубоко личностный характер эстетических чувств указывали Р. Берне, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Е. Олынанникова, С.Х. Раппопорт, В. Роттенберг, А.Г. Спиркин, А.М. Эткинд, Е.Л. Яковлева и др.
Мотивационно-смысловую ориентацию эстетических чувств раскрыли ученые В.К. Вилюнас, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Р. Линер, ЯЗ. Неверо-вич, Я.А. Пономарев, Я. Рейковский. Эта функция направлена на выяснение смысла предмета, на исследование ценностей объектов и значения их свойств для субъекта.
Особое внимание эстетическому чувству уделено в музыкальной психологии учеными И.В. Арановской, А.Л. Готсдинером, Г.В. Иванченко, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, В.П. Петрушиным, В.Г. Ражнико-вым, A.M. Смирновым, Г.М. Цыпиным. Данный феномен они рассматривают во взаимосвязи с эмоционально-содержательным планом музыки.
В педагогической науке общепризнана необходимость использования произведений искусства как средства эмоционального развития учащихся. Изучены некоторые вопросы формирования эстетических чувств у школьников средних и старших классов при восприятии произведений музыкального, изобразительного и литературного искусств (Е.П. Крупник, В.В. Ме-душевский, А.Н. Малюков, Б.М. Неменский, Л.П. Печко и др.).
Вопросы воздействия образа произведений искусства на эстетические чувства младших школьников рассматривали СП. Баранов, Л.А. Безборо-дова, Л.И. Бурова, Т.Г. Зайцева, А.Ж. Овчинникова, М.С. Осеннева, В.П. Острогорский, В.А. Сухомлинский. Влияние эстетической среды на формирование эстетических чувств подчеркивали Л. Мейсон, М. Монтес-сори, К. Орф, Л.П. Печко, СТ. Шацкий и др. В дошкольной теории и практике проблема воздействия произведений искусства на эмоциональную сферу детей нашла отражение в исследованиях Н.А. Ветлугиной, Т.С Комаровой, А.Д. Кошелевой, И.Э. Куликовской, И.П. Манаковой, О.П. Рады-новой, Н.Г. Салминой, P.M. Чумичевой и др. В работах этих авторов сделан акцент на поиске форм и методов повышения качества усвоения знаний, на умении детей воспринимать и чувствовать красоту окружающего мира.
Несмотря на широкое обсуждение процесса формирования эстетических чувств, остается ряд нерешенных проблем. Традиционно в педагогической теории и практике дисциплины эстетического цикла не поднимаются до уровня осмысления ребенком эмоционально-образного содержания художественных произведений и собственных переживаний. Слабо освещены вопросы использования «семантического поля» значений средств художественной выразительности, что особенно важно для формирования эстетических чувств у ребенка. Недостаточно раскрыто содержание эстетических чувств на основе их субъективно-объективной природы, не разработана технология их формирования на уроках эстетического цикла.
Нерешенность этих вопросов проблемы не позволяет в полной мере использовать потенциальные возможности эстетических чувств младших школьников, которые характеризуют взаимосвязь объективного и субъективного, реального и воображаемого, конкретного и абстрактного.
Такое положение порождает ряд противоречий между:
необходимостью развития культуры чувств у детей и неэффективностью педагогической практики их формирования у младших школьников;
потенциальными возможностями эстетических чувств в активизации эмоционально-образного мышления ребенка и функционирующей системой обучения в начальной школе, не обеспечивающей его развитие.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технология эффективного формирования эстетических чувств у младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - формирование эстетических чувств у школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования эстетических чувств и технология их реализации у младших школьников.
Гипотеза исследования - эффективность формирования эстетических чувств у младших школьников повысится, если:
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования эстетических чувств;
реализованы следующие педагогические условия: организация эмоционально-чувственного опыта младшего школьника при характеристике художественного образа; использование семантического анализа средств художественной выразительности в постижении эмоционально-образного содержания произведения искусства; моделирование эстетических эмоций
как способ перевода образа произведения из одного художественного ряда в другой;
- разработана и внедрена в процесс обучения технология формиро
вания эстетических чувств у младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
- выявить совокупность теоретико-методологических положений, оп
ределяющих сущность и структуру эстетических чувств на основе их субъ
ективно-объективной природы;
определить показатели и уровни сформированности эстетических чувств у детей младшего школьного возраста;
обосновать и апробировать на практике теоретическую модель формирования эстетических чувств у младших школьников;
- определить педагогические условия, этапы и технологию их реали
зации в процессе формирования эстетических чувств у младших школьни
ков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концепция эстетического развития личности с опорой на гносеологический, феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный подходы (М.А. Верб, Г.В. Гегель, Л.Н. Голубева, З.И. Гершкович, Б.И. Додонов, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, А.Н. Лук Е.Г. Яковлев и др.); философские положения о соотношении категорий объективного и субъективного, чувственного и рационального в эстетическом познании (П.В. Алексеев, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, А.В. Панин, и др.); положения эстетики о художественно-образном отражении действительности (Ю.Б. Борев, В.В. Бранский, Ш.М. Герман, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорт, В.К. Скатерщиков, Г.Х. Шингаров и др.); психологические теории об активности субъекта при его взаимодействии с действительностью и ведущей роли эмоционально-
познавательной деятельности в творческом процессе (Б.Г. Ананьев, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Зеньков-ский, Я. Рейковский, П.М. Якобсон и др.); педагогические идеи о сущности процесса формирования эстетических чувств в различных видах деятельности (А.С. Базиков, СП. Баранов, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Малюков, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, В.Г. Ражников и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга:
- теоретический анализ философской, эстетической, психолого-
педагогической, искусствоведческой литературы;
диагностические (наблюдение, беседы, интервьюирование, опрос, анкетирование);
педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях;
анализ результатов творческой деятельности младших школьников;
методы статистической обработки данных, полученных в ходе экспериментальной работы (весовые коэффициенты, коэффициент корреляции Пирсона).
Экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних общеобразовательных школ №№ 3, 6 ,15 г. Ельца Липецкой области и № 36 г. Липецка. В опытно-экспериментальной работе участвовало 239 учеников.
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап (1999-2000гг.) — поисково-теоретический: посвящен анализу философской, эстетической, психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике школы, составлению плана экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2003гт.) — опытно-экспериментальный: разработаны теоретические положения исследования, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2003 -2004гг.) — обобщающе-аналитический: проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, сформулированы основные выводы, осуществлено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
расширено и уточнено содержание и структура понятия «эстетическое чувство» и установлена корреляционная зависимость между степенью сформированности эстетических чувств младшего школьника и их субъективно-объективной природой;
теоретически разработана и экспериментально проверена модель формирования эстетических чувств у младших школьников;
определена система показателей и уровней сформированности эстетических чувств у младших школьников;
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором системы взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента; доказательностью качественных характеристик количественными оценками, полученными в процессе статистической обработки данных.
Теоретическое значение работы состоит:
в обосновании основополагающей роли субъект-объектного взаимодействия в формировании эстетических чувств у младших школьников;
в определении педагогических условий и обосновании технологии их реализации, обеспечивающей эффективность формирования эстетических чувств у младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, внедрении и использовании в практике начальной школы:
теоретической модели формирования эстетических чувств в учебно-воспитательном процессе;
диагностической методики определения уровней сформированности эстетических чувств у младших школьников;
программы уроков музыки и изобразительного искусства и методических рекомендаций по реализации технологии формирования эстетических чувств у младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях: научных статьях и тезисах, опубликованных в тт. Москве, Липецке, Орле, Тамбове, Ельце. Основные результаты исследования апробировались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (Орел - 2003 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк -2003 г); на межвузовской научно-практической конференции «Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики» (Тамбов — 2004 г); на научно-практическом семинаре «Искусство на уроке и творческое воображение» (ИХО РАО Москва - 2004 г.)
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования, методических семинарах учителей начальных классов общеобразовательных школ №№ 3, 6, 15 г. Ельца и № 36 г. Липецка; методические материалы по проведению диагностики эстетических чувств у младших школьников используются учителями начальных классов школ г. Ельца и Липецка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическая модель формирования эстетических чувств у младших
школьников, включает в себя следующие составляющие:
а) структурную модель, состоящую из познавательного, оценочного, мотивационно-потребностного, коммуникативного, творческого и интуитивного компонентов;
б) аналитическую модель эстетических чувств, определяющая систе
му качественных оценок их сформированности у младших школьников, ди
агностику и прогнозирование развития эстетических чувств у младших
школьников;
в) технологическую модель формирования эстетических чувств, рас
крывающую основные этапы, педагогические условия формирования эсте
тических чувств у младших школьников и включающую в себя целевой,
содержательный, процессуальный и аналитико-результативный блоки.
2. Содержание уровней сформированности эстетических чувств у младших
школьников (сенсорный, перцептивный, эмоционально-семантический,
рефлексивный). Показатели сформированности эстетических чувств у
младших школьников: интенсивность, информированность, адекватность,
оригинальность, ассоциативность, осмысленность.
3. Система педагогических условий включает организацию эмоционально-
чувственного опыта младшего школьника при характеристике художест
венного образа; использование семантического анализа средств художест
венной выразительности в постижении эмоционально-образного содержа
ния художественного произведения; моделирование эстетических эмоций
как способ перевода образа произведения из одного художественного ряда
в другой, обеспечивающих эффективность формирования эстетических
чувств у младших школьников.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы (203 источника), приложение, 61 таблицу и 9 схем.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза исследования, излагаются цель и задачи работы, характеризуются этапы работы, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования эстетических чувств у младших школьников» рассматриваются теоретические положения, раскрывающие содержание эстетических чувств и специфику их проявления у младших школьников; разрабатывается теоретическая модель формирования эстетических чувств; изучаются особенности эстетических чувств младших школьников с позиций их субъективно-объективной природы; определяются показатели и уровни сформированное эстетических чувств.
Во второй главе «Педагогические условия формирования эстетических чувств у младших школьников» формулируются педагогические условия формирования эстетических чувств у младших школьников; описывается опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены направления дальнейшей работы.
В приложении содержатся материалы исследования, схемы, таблицы, пиктограммы, серии заданий, диаграммы.
Теоретический анализ феномена эстетических чувств в философской и психолого-педагогической литературе
Проблема становления и развития эстетических чувств в процессе обучения по-разному рассматривалась в различные периоды истории. Взгляды ученых на интерпретацию данного феномена, его структуру, педагогическое значение неоднозначны. Сложность изучения данного феномена связана с тем, что эстетическое чувство выступает своеобразным пограничным образованием, захватывающим одновременно несколько сфер - эстетическую, социальную, психологическую, биологическую. В связи с этим полнота представлений об эстетическом чувстве зависит от состояния изученности целой группы вопросов в разных областях научных знаний.
История вопроса свидетельствует о том, что исследование проблемы эстетических чувств всегда велось параллельно представителями двух отраслей наук - общественных и естественных. Большое значение эстетическим переживаниям, связанным с восприятием произведений искусства уделялось в античный период. В искусстве древние греки видели возможность организовывать и направлять эмоциональную сферу человека к познанию мира и к деятельности полезной обществу. При этом наиболее эффективным средством воздействия на психологию и нравственность человека древними греками признавалась музыка. (Аристотель, Платон, Плутарх, Пифагор). В учении об эвритмии Пифагор показал, что с помощью мелодии и ритма можно влиять на души молодых людей и управлять неумеренными страстями, унынием, раздражением и гневом. Платон полагал, что эстетическое чувство направляет ценностную ориентацию индивида в интересах существующей общественной формации. И в этом «главнейшее воспитательное значение мусического искусства: оно все более проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным человека [137]. Наиболее ценны в учении Платона его мысли о специфичности эстетического переживания (прекрасное «возбуждает» некоторые особенные, свойственные только человеку, «наслаждения»). Древнегреческий философ диалектически рассматривал эстетическое чувство как феномен особого рода, как результат духовно-человеческого, одухотворенного отношения к миру.
Аристотель создал учение об очищающем характере эмоциональных переживаний в связи с восприятием произведений искусства. По его мнению «воплощенный в искусстве динамичный человеческий мир, жизнь характеров и страстей потрясает воспринимающего художественное произведение до глубины души и это эстетически пережитое потрясение находит свое разрешение в очищении (катарсисе), моральном совершенствовании и гармонии достигнутой преодолением дисгармонии» [7, 429].
Таким образом, для античных философов эстетические чувства определялись катарсическо-компенсаторной функцией искусства и влияли на внутреннюю гармонию личности, способствуя сохранению и восстановлению психического равновесия.
Индийский поэт Калидаса (приблизительно V в.) выделял четыре цели искусства: вызывать восхищение богов; создавать образы окружающего мира и жизни человека; доставлять высокие удовольствия с помощью эстетических чувств (рас): комизма, любви, сострадания, страха, ужаса и др.; служить источником всеобщего наслаждения, радости, счастья и всего прекрасного [26, 132].
Важность для понимания средневековой концепции эстетического чувства представляло то обстоятельство, что идея Красоты связывалась в средневековом мировосприятии с идеей блага и идеей истины. Проблема Прекрасного в средние века лежала вне искусства; в стремлении воплотить красоту в своем произведении человек идентифицировал ее с понятием Истины и Блага. В сочинениях Августина эта проблема занимала одно из первостепенных мест.
Эстетические чувства в средние века были тесно связаны с религиозным культом, что и определяло их значение. Благодаря им, воспринимающий искусство человек подымался в душе к имматериальному и соприкасался с непознаваемым миром божественной красоты.
Фома Аквинский уделял особое внимание способности человека к эстетическому наслаждению. Различая наслаждения главные, существенные, необходимые для жизни, и вторичные, дополнительные, он относил эстетические чувства ко второй категории. Разбирая этот вопрос особенно подробно в своих комментариях к «Никомаховой этике» Аристотеля, Фома Аквинский различал удовольствия чувственные и телесные. Среди последних, на первое место он ставил удовольствия зрительные, получаемые от красоты цветов, света и теней, очертаний, форм и написанных знаков. Философ выделял свободные искусства, требующие духовного усилия, и механические, связанные помимо духовных также с телесными, физическими действиями [113].
Таким образом, одним из основных теоретических положений об эстетическом чувстве в средневековье, являлась концепция искусства как воплощения сверхчувственной идеи в материальных образах. Согласно этой концепции чувственные формы способствуют возвышению души в мир сверхчувственной красоты и ведут ее к познанию божества.
В эпоху Ренессанса, с возрождением античных традиций, с новой силой проявился интерес к эмоциональной сфере человека. Это привело к стремлению выделить эмоции и чувства из психической деятельности человека. Так, Р. Декарт сделал первую попытку свести эмоциональные проявления человека к шести страстям. Б. Спиноза и Дж. Локк представляли себе эмоциональный мир человека разделенным на гораздо меньшее количество «страстей». Для их воззрений характерно отнесение всех эмоциональных проявлений человека к двум основным чувствам, которые служат основой для образования множества производных из них чувств [94; 162].
В учении Б. Спинозы об аффектах основными аффектами являлись любовь и ненависть, которые служили основой для образования других аффектов. В свою очередь, любовь и ненависть определялись в этом учении как произведенные внешней причиной из удовольствия или неудовольствия. Все, что становится предметом удовольствия, становится причиной любви, а все, что связано с неудовольствием — причиной ненависти, считал Б. Спиноза [142, 29-46].
Английский философ и педагог Дж. Локк сводил все эмоциональные проявления человека к двум страстям: «удовольствие» и «страдание». Этими понятиями он обозначал то, что восхищает или огорчает [96,149-153].
В данных теориях возможность соединения эмоций служила важнейшим принципом, объясняющим возникновение сложных эмоций из более простых при восприятии искусства.
Теоретическая модель формирования эстетических чувств у младших школьников
Проблема формирования эстетических чувств у младших школьников ставит перед искусством особые задачи и требует осознания его места в этом процессе. Определяя структурные компоненты теоретической модели эстетических чувств младших школьников, мы опирались на синтез гносеологического, онтологического, аксиологического, феноменологического, личностно-ориентированного подходов и идею полифункциональности искусства, которая прочно утвердилась в отечественной эстетике, начиная с 60-х годов.
Исследователи, разрабатывающие эту идею (А.Я. Зись, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Е.П. Крупник, О.А. Кривцун, Н.Л. Лейзеров, С.Х. Раппопорт и др), выделяли познавательную функцию, коммуникативную функцию (восприятие «художественного произведения как передатчика вложенной в него художником информации»), эвристическую функцию (побуждение реципиентов к творчеству вообще и к художественному творчеству в частности), воспитательную (искусство как катарсис, формирование целостной личности), внушающую или суггестивную (воздействие искусства на подсознание), эстетическую (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентации), гедонистическую (искусство как наслаждение) и другие.
В соответствии с типологией вышеназванных функций искусства и его воздействия на эмоциональный строй личности мы выделили в своем исследовании основные компоненты теоретической модели эстетических чувств: познавательный, оценочный, коммуникативный, мотивационно-потребностный, творческий, интуитивный [Схема 1]. Однако система функций искусства - это лишь основа его разностороннего и в то же время целостного воздействия на личность, поэтому все названные компоненты не изолированы друг от друга, а напротив тесно взаимосвязаны между собой.
Своеобразие познавательного компонента эстетических чувств состоит в том, что художественное познание младших школьников идет от чувственного образа к его внутреннему постижению через эмоциональную реакцию. Согласно положениям отечественной психологической теории развития младшего школьника (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Беленькая, А.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,
B.C. Мухина, П.М. Якобсон) у детей этого школьного возраста имеется достаточно богатый чувственный опыт. Они начинают успешно пользоваться системой сенсорных эталонов, позволяющих точнее определить особенности объектов и явлений действительности, у них проявляется эмоциональность, образность мышления, непосредственность, укрепляется связь I и II сигнальных систем.
Основная функция познавательного компонента эстетических чувств младших школьников находится в тесной связи с отражением, которое подразделяется на непосредственно-чувственное в форме ощущений и восприятий и на отражение в форме абстрагирования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.). Ощущения рассматриваются как первая ступень эмоционально-образного постижения художественного произведения. На их основе у младшего школьника возникает чувственный образ, который позволяет эмоционально откликаться не столько на произведение искусства, как явление само по себе, сколько на внешние его качества, чувственно воспринимаемые учащимся. Познание искусства внешними чувствами развивает у младшего школьника способность выделять средства художественной выразительности из общего контекста произведения искусства, определять их эмоционально-образный смысл. Чувственное познание способствует систематизации ситуативного и эмоционально-чувственного опыта, что является основой формирования объективной стороны эстетических чувств ребенка. Возникающие на основе ощущений переживания нельзя назвать эстетическими в точном смысле этого слова, поскольку на данном этапе ребенок испытывает в основном лишь удовольствие от чувственных качеств художественного произведения - четкого музыкального ритма, красивой мелодии, яркого цвета и т.д. В связи с этим эмоциональная реакция, сопровождающая чувственный образ выполняет как бы подготовительную роль в возникновении эстетических чувств младшего школьника и является элементом структуры более сложного психологического акта.
Каждое ощущение имеет для ребенка определенную эмоциональную окраску, которая может отчетливо не осознаваться. При сходном эмоциональном тоне разные по природе ощущения вступают во взаимодействие, образуя устойчивые для данной личности единства. Так возникает более или менее отчетливая чувственная картина ощущения без самого реального ощущения. Это явление называют синестезией (греч. synaisthesis - соощу-щение) [167,436].
Если ощущения представляют собой отражения отдельных свойств предметов при непосредственном контакте с ним, то восприятие отражает все свойства предметов в целом (А.Л. Готсдинер, Г.В. Иванченко, Е.В. На-зайкинский, В.Д. Остроменский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое и др.). В.Г. Белинский, характеризуя процесс художественного восприятия выделял в нем две стадии: - «восторг» - непосредственное эмоциональное восприятие художественного образа и «художественное наслаждение» - осмысление пробужденных «восторгом» переживаний. Таким образом, процесс художественного восприятия В.Г. Белинский распределял во времени, выделяя в нем, в первую очередь, эмоциональную сторону в постижении художественного образа, а затем интеллектуальную. Стадию «восторга» в процессе художественного восприятия В.Г. Белинский считал основной, а стадию «художественного наслаждения» определенным последствием, результатом стадии «восторга» [Цит: 129, 63-64].
Организация эмоционально-чувственного опыта младшего школьника при характеристике художественного образа
Первое педагогическое условие связано с взаимодействием субъективного и объективного в эстетических чувствах ребенка при ведущей роли субъективного. Общая тенденция формирования эстетических чувств на первом этапе обуславливалась преемственность в усвоении знаний как объективной закономерностью художественно-эстетического развития младших школьников. Это педагогическое условие связано с организацией эмоционально-чувственного опыта на основе непосредственных впечатлений ребенка от художественных явлений и объектов. Необходимыми предпосылками накопления эмоционально-чувственного опыта младшим школьником в нашем исследовании являются: 1) умение наблюдать, т.е. умение сопоставлять, оценивать; 2) способность воспринимать художественные произведения и эмоционально откликаться на них; 3) умение внимательно вслушиваться и всматриваться.
В этой связи первое педагогическое условие отражает двоякую природу всякого личного опыта. С одной стороны младший школьник осваивает художественный образ, познает его свойства и связи с объектами и явлениями действительности, что способствует формированию объективной стороны эстетических чувств. С другой — он одновременно познает, узнает себя в обращении с этим образом, что способствует формированию субъективной стороны эстетических чувств, которую А. Маслоу связывает - с умением слышать себя [104].
Мы выделяем в эмоционально-чувственном опыте младшего школьника следующие его черты: 1) образность — предполагает наличие в сознании младшего школьника переживаний художественного образа связанных с ощущениями, восприятием и представлениями; 2) эстетическая направленность — проявляется в способности ребенка к духовному осмыслению объектов, в раскрытии выразительности образа; 3) субъективность — характеризуется личностно-смысловым отношением ребенка к произведениям искусства; 4) объективность — связана со способностью присваивать объективные эмоционально-смысловые значения художественно-выразительных средств, сложившиеся в ходе общественного развития. Объективная сторона опыта младшего школьника является «строительным материалом», а субъективный образ — их обобщенным итогом, придающим отдельным разрозненным представлениям единый эмоционально-образный характер. Поэтому при реализации первого педагогического условия акцент ставился на формировании субъективной стороны эстетических чувств ребенка с учетом присущих ей характерных особенностей [Глава I 3].
Данное условие является первым этапом формирования эстетических чувств у младшего школьника.
Цель условия: организовать и систематизировать эмоционально-чувственный опыт ребенка с опорой на субъективно-объективную природу эстетических чувств. Основные задачи:
1. Обогатить эмоционально-чувственный опыт младшего школьника на основе анализа объективных сторон, свойств и связей личного опыта.
2. Сформировать активное эмоциональное отношение ребенка к произведениям искусства и явлениям действительности.
3. Расширить представления детей об эмоционально-образных значениях средств художественной выразительности.
4. Развивать эмоционально-образное мышление младшего школьника.
Содержательный блок технологии включает в себя три направления:
1. Накопление эмоционально-чувственного опыта на. основе ознакомления с основными жанрами произведений искусства.
2. Использование ситуативного и систематизированного эмоционально-чувственного опыта при характеристике средств художественной выразительности.
3. Актуализация эмоционально-чувственного опыта в творческой деятельности младшего школьника.
Каждое из этих направлений ориентировано на формирование лич-ностно значимого субъективного опыта на более высоком уровне.
Технология реализации первого педагогического условия отражена в таблице 14. Процесс реализации первого педагогического условия по направлениям демонстрирует схема 7 [Приложение 4].
Данная последовательность направлений определяется содержанием эмоционально-познавательный акта, который включает в себя: а) умение ребенка вьювлять зависимость характера произведений от его жанровых признаков; б) способность младшего школьника на основе чувственного познания создавать субъективный образ и наделять его определенным эмоциональным содержанием; в) личностно-творческое отношение к произведению искусства, в результате которого в художественный образ привносятся субъективные эмоциональные переживания ребенка.
Рассмотрим подробнее реализацию этих направлений в опытно-экспериментальной работе.
Первое направление связано с ситуативно-объективными, чувственно-воспринимаемыми (физическими) свойствами объектов, фиксируемыми ребенком на основе визуальных, кинестетических, акустических ощущений. Оно представляло собой сенсорный этап контакта ребенка с произведениями искусств и было связано с выделением в нем личностно ценного, значимого, окрашенного субъективным эмоциональным переживанием.
Анализ художественного образа осуществлялся как в предметном, так и в ценностно-смысловом плане. Он способствовал процессу инте-риоризации путем «перевода» произведения искусства из «внешнего» плана во «внутренний», переходу от предметно-познавательного к эстетическому (культурно-художественному) отношению ребенка к художественному произведению. На основании этого первое направление в большей степени связано с формированием познавательного, мотивационного и оценочного компонентов [Глава I 2].
Использование семантического анализа средств художественной выразительности в постижении эмоционально-образного содержания произведения искусства
В соответствии с целью исследования второе педагогическое условие было связано с использованием семантического анализа средств художественной выразительности как средства формирования эстетических чувств младших школьников.
Данное педагогическое условие опиралось на накопленный ребенком эмоционально-чувственный опыт и его способность использовать этот опыт в своей аналитической деятельности. Основная идея данного педагогического условия заключалась в понимании младшим школьником зна-ково-символических средств, на основе которых он распознает смысл и значение художественного образа. В процессе формирования эстетических чувств важно, чтобы элементы музыкального и изобразительного языка откладывались в сознании младшего школьника не пустыми, а значащими единицами.
Семантический подход в обучении детей музыке и изобразительному искусству раскрывался в ряде требований, первое из которых - рассмотрение художественного языка как семиотической системы, т.е. системы знаков, отражающих те или иные смыслы и значения.
Семантический анализ представлял собой образно-смысловой анализ, выполненный семиотическими средствами, заключающийся в объяснении звука или знака, несущего определенное содержание. Он предполагал включение детей в деятельность, которая представляла собой развернутую систему конкретных действий, операций с использованием различного рода средств, центральное место среди которых занимали знаково-символические. В результате подобных действий происходило освоение младшим школьником художественных средств в сочетании с их выразительными возможностями, закреплялись определенные эмоционально-смысловые значения за элементами языка. Следует отметить, что большинство ныне действующих методик по дисциплинам эстетического цикла предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного вида, в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути языковой системы. Поэтому реализация второго педагогического условия предусматривала раскрытие семантического поля потенциально возможных эмоционально-смысловых значений художественного языка. С целью создания семантического поля значений в программу была введена система специальных знаков (как разработанная нами, так и общепринятая в музыкальном и изобразительном искусстве), которая по мере усвоения младшими школьниками становилась средством постижения ими эмоционального мира произведений искусства. К ней относятся схемы, эмоциональные пиктограммы и изображения основных средств художественной выразительности — лада, темпа, ритма, динамики, регистра, формы, композиции и т.д.
Технологию формирования эстетических чувств при реализации второго педагогического условия демонстрирует таблица 29.
Цель этого условия: помочь детям на основе семантического анализа эмоционально переживать содержание художественного произведения.
При реализации данного педагогического условия решались следующие задачи:
1. Осознание младшим школьником эмоциональной природы художественного символа.
2. Распознавание смысла и значения символа как носителей эмоционально- образного содержания художественного произведения.
3. Установление причинно-следственной связи между художественным образом и эмоциональным отношением художника и реципиента к объекту.
Методика формирования эстетических чувств у младших школьников на основе использования семантического анализа средств художественной выразительности предусматривала три направления:
1) Выделение знака или символа, распознавание его смысла и значения в определенном контексте.
2) Эмоционально-личностная интерпретация выделенных значений.
3) Постижение эмоционального отношения художника к объекту на основе семантического анализа средств художественной выразительности.
Каждое из этих направлений включало две ступени. Процесс реализации второго педагогического условия демонстрирует схема 8 [Приложение 7].
Семантический анализ активизировал познавательный компонент эстетических чувств. Он связан с определенными мыслительными операциями - сравнение, обобщение, анализ, синтез на основе которых постигались смысл и значение художественного образа, познавалась содержательная сторона художественных произведений. Анализируя средства художественной выразительности, младшие школьники активизировали внутреннюю деятельность аффективно-образного воображения, в процессе которого они «достраивали» художественный образ, становясь соавторами художника и композитора. Использование знаково-символических средств в постижении эмоционально-образного содержания произведений искусства выводило сознание младшего школьника за пределы обыденности и включало его в эстетическое отношение, на основе которого ребенок переходил от физического, объективного слоя художественного объекта к его образному смыслу.
