Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы 11
1.2. Интегративный подход в формировании лингвистической компетенции 39
ВЫВОДЫ 75
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (констатирующее исследование) 78
2.1. Определение уровня сформированности лингвистической компетенции у детей 78
2.2. Анализ педагогических условий формирования лингвистической компетенции в массовой практике начального иноязычного образования ПО
ВЫВОДЫ 129
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ 130
3.1. Педагогические условия формирования лингвистической компетенции 130
3.2. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию лингвистической компетенции у детей 6-7 лет 157
ВЫВОДЫ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы
- Определение уровня сформированности лингвистической компетенции у детей
- Педагогические условия формирования лингвистической компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Условия открытого общества в России, создание нового социально-культурного пространства вызвали изменения не только в экономической и политической сферах общества, но и в социокультурном контексте изучения иностранных языков. В этих условиях иностранный язык, являясь способом межкультурного общения и самореализации во внешнем мире, становится реально востребованным в жизни и деятельности человека. Соответственно значительно возрастает статус иностранного языка как учебной дисциплины, что ведет к переосмыслению и радикальному обновлению целей и содержания иноязычного образования.
Одна из характерных особенностей иноязычного образования в современный период - акцентирование понятия компетенции. Оно отражает системный характер овладения языком как аккумулятором культурных ценностей, сложным и богатым по смысловым и выразительным возможностям. Основной целью иноязычного образования становится развитие необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном развитии личности человека, способной как к дальнейшему самообразованию в изучении иностранных языков, так и к использованию полученных знаний для решения важных жизненных проблем. Развитие личности средствами иностранного языка в современных условиях направлено в первую очередь на развитие языковой и речевой компетенции, на культурное обогащение по принципу расширяющегося круга культур, формирование представления о диалоге культур как безальтернативной форме жизни в современном мире. Понятие коммуникативной компетенции отражает комплексную сущность иноязычного образования личности и характеризуется как наличием определенных знаний, так и навыков их использования.
Анализ научных источников убеждает нас в том, что основу практического владения языком составляет лингвистическая компетенция, вклю-
чающая определенные знания фонетики, лексики, грамматики изучаемого языка и умения использовать эти знания рецептивно и продуктивно в определенном языковом контексте (Е.О.Алексеева, Е.Г.Биева, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова и др.). Развитие у учащихся способности использовать иностранный язык как инструмент общения в контексте диалога культур в наибольшей степени соответствует требованиям современного общества, что зафиксировано в документах разного уровня (документы Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы; Российский стандарт образования по иностранному языку - 1993 г.). Это позволяет нам определить задачу формирования лингвистической компетенции как приоритетную на этапе начального иноязычного образования.
В современных условиях начальный этап иноязычного образования смещается в направлении все более ранних сроков начала изучения иностранных языков (в область дошкольного возраста). В психолого-педагогических исследованиях доказано, что период дошкольного детства является сензитивным для решения целого ряда образовательных задач и, в частности, для освоения иноязычной культуры (Н.Н.Ачкасова, Е.Ю.Бахталина, И.Л.Бим, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.Т.Кудрявцев, Е.И.Негневицкая и др.). Актуальность нашего исследования мы рассматриваем в связи с новыми данными психолого-педагогических исследований, свидетельствующими о наличии у детей 6-7 лет категориальных форм мышления, способности к аналитической деятельности и т.д. (В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков).
В то же время, анализ исследований и практики раннего обучения иностранным языкам позволил установить, что несмотря на накопленный в теории и практике лингвистического образования обширный материал, его начальный этап (иноязычное образование детей до школы и в начальных классах школы) остается наименее изученным. Основное внимание исследователей уделено организационно-методическим вопросам и'изучению отдельных сторон речевой деятельности, тогда как общепедагогическая проблема уело-
вий формирования лингвистической компетенции как сложной системы, обеспечивающей иноязычную коммуникацию и общекультурное развитие ребенка в целом, остается недостаточно изученной. Речь в данном случае идет не столько о повышении эффективности преподавания иностранных языков в рамках определенной методической модели, но прежде всего о последовательном развитии в процессе иноязычного образования личности, способной осознать мир как единое целое и роль языка как средства межкультурной коммуникации.
В своей работе мы исходим из того, что в психолого-педагогических и лингвистических исследованиях обоснованы подходы, не нашедшие достаточной реализации на этапе начального лингвистического образования и научно-педагогическая разработка которых применительно к данному этапу может обеспечить эффективное формирование лингвистической компетенции детей 6-7лет.
Таким образом, актуальность исследования мы рассматриваем в связи с необходимостью разрешения противоречия между потребностью современной практики начального иноязычного образования в научно обоснованных педагогических условиях формирования лингвистической компетенции и их недостаточной педагогической разработанностью применительно к данному этапу.
Все сказанное позволило определить проблему нашего исследования: каковы педагогические условия формирования лингвистической компетенции у детей на этапе начального иноязычного образования. Цель исследования: определить педагогические условия формирования лингвистической компетенции у детей 6-7 лет.
Объект исследования: начальное иноязычное образование.
Предмет исследования: процесс формирования лингвистической компетенции у детей на этапе начального иноязычного образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования
обусловлено: а) наличием научно обоснованной модели лингвистической компетенции ребенка 6-7 лет; б) обеспечением полноты формирования лингвистической компетенции как основы практического владения иностранным языком; в) применением педагогически действенных условий, повышающих коммуникативные возможности детей в образовательном процессе.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность понятия лингвистическая компетенция ребенка 6-7 лет и разработать ее модель для реализации на этапе начального иноязычного образования.
Выявить лингвистические и психолого-педагогические основы формирования лингвистической компетенции у детей.
Выявить и обосновать педагогические условия, реализация которых обеспечивает формирование лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования.
4. Разработать и апробировать опытно-экспериментальным путем
учебно-методическое обеспечение педагогического процесса формирования
лингвистической компетенции у детей 6-7лет.
5. Разработать критериально-оценочный аппарат определения уровня
сформированности лингвистической компетенции.
Теоретико-методологической основой исследования явились принципы системного подхода к анализу педагогических и лингвистических явлений; положения о взаимосвязи языка и мышления и развитии речемысли-тельных способностей в условиях активного двуязычия; положения концепции когнитивного подхода в иноязычном образовании; положения семанти-ко-функционального подхода в обучении родному и иностранному языкам.
При разработке проблемы исследования автор опирался на концепции лингвистов по вопросам системного характера языковых явлений, их социокультурной сущности, значения лингвистической компетенции личности для полноценной коммуникации, в том числе - иноязычной (И.Л.Бим,
Е.М.Верещагин, Н.Д.Гальскова, Т.А.ван Дейк, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,
Ю.Н.Караулов, В.П.Конецкая, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, В.В.Сафонова,
Н.Л.Уварова, M.Canale и др.); на труды психологов о закономерностях воз-
растного развития, освоения языка и единства сознания и деятельности
(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Поддьяков);
на концептуальные идеи о психолого-педагогических, лингводидактических
и социокультурных особенностях освоения иностранных языков и развития
речевой коммуникации и личности на разных возрастных этапах
(А.Г.Арушанова, Е.И.Негневицкая, Е.Ю.Протасова, В.В.Соколова,
Е.И.Пассов, А.Н.Утехина, О.С.Ушакова и др.); на научные положения о пе
дагогической интеграции в образовании и обучении иностранным языкам
»*у (Е.Ю.Бахталина, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, С.В.Васильева, АЛ.Данилюк,
В.Н.Максимова, Г.А.Монахова).
Для решения поставленных задач были применены следующие методы: описательно-аналитический, основывающийся на изучении научной литературы по исследуемой проблеме (при описании и анализе различных подходов к начальному иноязычному образованию детей и выявлении составляющих лингвистической компетенции); наблюдения; анкетирование; обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка; педагогиче-ский эксперимент; количественная и качественная обработка фактического материала.
Базой исследования послужили дошкольные учреждения (№№ 32, 230 - подготовительные к школе группы) и школы Нижнего Новгорода (№№ 1,25 - первые классы).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три
этапа. Первый этап (1997-1999г.г.) был посвящен теоретическому осмысле-
j нию проблемы, изучению литературы по теме исследования, определению
проблемы, цели, задач, гипотезы исследования, проведению констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1999-2001г.г.) происходила разработка программы формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования, определение педагогических условий, разработка критериев и выявление уровней лингвистической компетенции у детей в условиях целенаправленного формирования.
На третьем этапе (2001-2002г.г.) - осуществлялось обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования. В диссертации обоснован системный подход к формированию лингвистической компетенции как единства лексико-семантического, деятельностно-речевого и национально-культурного аспектов. В исследовании научно обоснованы педагогические условия формирования лингвистической компетенции, которые представлены в трех основных группах: а) первая группа условий направлена на эффективность педагогической работы посредством обновления содержания иноязычного образования на его начальном этапе; б) вторая группа условий реализуется через разработку форм и методов активизации лингвообразователь-ного процесса - построение разнообразных педагогических ситуаций, создающих возможность для стимулирования речевой коммуникации детей; в) третья группа условий обеспечивается разработкой критериально-оценочной базы, обеспечивающей своевременную диагностику и коррекцию образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования. В работе обоснована структурно-функциональная модель лингвистической компетенции как основа построения педагогического процесса на этапе начального иноязычного образования. Конкретизированы положения интегративного подхода применительно к этапу начального иноязычного образования с точки зрения сочетания: а) интегративного подхода к анализу языковых явлений родного и иностранного языка; б) педагогической интеграции.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованного учебно-методического комплекса для формирования лингвистической компетенции у детей 6-7лет и экспериментальном подтверждении его эффективности; в разработке диагностической программы целевого назначения.
На защиту выносятся:
Научно обоснованная модель лингвистической компетенции, отражающая системное единство смыслового, деятельностного, культурного компонентов речевой коммуникации как основу для построения процесса ее формирования на этапе начального иноязычного образования.
Уровневая типология аспектов лингвистической компетенции в области иностранного (английского) языка в сопоставлении с родным (русским) как лингвопедагогическая основа обучения детей иностранному языку на этапе начального иноязычного образования.
Совокупность условий формирования лингвистической компетенции у детей 6-7лет.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на ведущие психолого-педагогические, лингвистические и лингводидактические концепции; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации; количественным и качественным анализом результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были доложены и опубликованы на научных и научно-практических конференциях разного уровня (международных, региональных, межвузовских, молодых ученых) в городах: Тула (1998г.), Ярославль (1998г.), Арзамас (1999г.), Набережные Челны (1999г.), Воронеж (2000 г.), Ижевск (2000г.), Москва (2000г.), Тамбов (2001г.), Нижний Новгород (1999-2002г.г.); обсуждались на заседаниях кафедр: педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (1998-2002г.г.),
иностранных языков Нижегородского филиала Гуманитарного института (г. Москва, 2002г.) и Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского. Исследование послужило основой для разработки программы и содержания спецкурса для студентов и учителей иностранных языков "Раннее иноязычное образование: теоретические основы и практическая реализация".
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки исследования проблемы
Одним из приоритетов современной педагогической теории и практики является необходимость изучения развивающих возможностей образования личности. Это в полной мере относится к лингвистическому образованию. Являясь сосредоточением взаимодействия языка и культуры, личность в контексте лингвистического образования рассматривается как языковая. Языковую личность Ю.Н. Караулов, В.П. Конецкая, В.Г. Костомаров [60, 70, 71] понимают как личность, выраженную в языке и через язык, личность, реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств. Основы языковой личности закладываются уже на раннем возрастном этапе, в значительной степени в дошкольном и младшем школьном возрасте [104, 148, 169].
Закон Российской Федерации об образовании (1996) трактует дошкольное образование как первый образовательный уровень. Этот факт, по мысли целого ряда исследователей проблем образования личности (в частности -лингвистического), является определяющим основанием для изучения данного уровня в контексте начального лингвистического образования [2, 8, 14, 37, 42, 48, 104 и др.]. В ряду положений, высказанных данными авторами, нам представляется важным утверждение, что раннее изучение иностранных языков (до школы и в начальных классах школы) сегодня является насущной потребностью личности и общества, что актуализирует проблему разностороннего глубокого изучения данного этапа лингвистического образования с помощью комплекса наук (педагогики, психологии, филологии, методики преподавания и т.д.). Они отмечают также, что бытующая до настоящего времени практика обучения детей иностранным языкам на начальном этапе нередко складывается на базе "проб и ошибок" преподавателей, не обеспечена в достаточной мере научно обоснованными, апробированными программами, пособиями и методиками.
Одним из центральных понятий лингвистического образования при рассмотрении условий и результатов становления и развития языковой личности является понятие компетенции [3, 8, 54, 91, 96, 108, 129, 130, 163, 183, 185, 199 и др.]. Данное понятие вошло в программные документы, регулирующие лингвообразовательный процесс на разных уровнях [130, 174]. Обратимся к его характеристике.
Соотнесение определений компетенции, данное в различных словарях, позволило выявить разноплановость этого понятия, представленного следующими областями: а) знания; б) права (полномочия). Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) в Советском энциклопедическом словаре (1982г.) определяется следующим образом: 1) как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области.
В Словаре иностранных слов (1988г.) и Словаре русского языка СИ. Ожегова (1991г.) приводятся идентичные дефиниции компетенции: 1) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав.
Применительно к цели нашего исследования компетенция согласно общим определениям ограничивается одной областью и раскрывается как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Обращаясь к понятию компетенции как основополагающему в характеристике компетентного носителя языка, под ней понимают "совокупность знаний, умений и навыков, которые обеспечивают владение языком" [17, с.70]. Рассмотрение данного понятия традиционно осуществляется через призму когнитивной парадигмы в обучении иностранным языкам.
Следует отметить, что понятие "компетенция", являясь характерным для лингводидактики, в последнее 10-летие активно вошло в понятийное поле общей педагогики (прежде всего при рассмотрении различных направлений общего и профессионального образования) [18, 36, 63, 108, 122, 133, 148. 190].
В конце 50-х годов зародился термин ''''коммуникативная компетенция"', который первоначально являлся прерогативой западной лингвистики и рассматривался исключительно как лингвистическое понятие. По мере развития отечественной лингводидактики, психологии и психолингвистики данное понятие переходит и в сферу педагогики. Коммуникативная компетенция, по мнению исследователей, включает в себя ряд составляющих: лингвистическую, дискурсивную, социолингвистическую, социокультурную, страноведческую [108, 170, 35, 117, 54 и т.д.]. При этом, по общему мнению, основу практического владения языком составляет именно лингвистическая компетенция, формирование которой рассматривается как приоритетная задача на этапе начального иноязычного образования. Собственно модель коммуникативной компетенции учитывает как языковые, так и коммуникативные потребности учащихся. Понятие коммуникативной компетенции отражает комплексный характер языкового знания, состоящего из разных компетенций. Эта специфика учтена в целом ряде документов: а) стратегического характера, отражающих общемировые задачи и тенденции в лингвистическом образовании [175], б) программно-методического характера [38, 59, 130]. Отличительная особенность современных отечественных документов, определяющих цели и содержание иноязычного образования - соответствие общеевропейским стандартам и установкам. Наиболее ярко они представлены в документах Совета по культурному сотрудничеству Совета Европы [175].
Определение уровня сформированности лингвистической компетенции у детей
В качестве показателя сформированности лингвистической компетенции мы рассматриваем сформированность ее аспектов, выступающих как подсистемы. Критерии лингвистической компетенции мы определяем исходя из качества проявления всех ее аспектов. На основе критериев лингвистической компетенции, нами были выделены следующие уровни сформированности каждого из ее аспектов: высокий, средний и низкий. Рассмотрим содержание каждого из уровней применительно к тому или иному аспекту лингвистической компетенции.
Лексико-семантический аспект.
Высокий уровень сформированности лексико-семантического аспекта лингвистической компетенции предполагает самостоятельное правильное и точное употребление ребенком слов в контексте, использование образных выражений. Высокий уровень сформированности данного аспекта предусматривает самостоятельное осуществление ребенком поиска различных путей выражения смысла (корректное использование синонимов, антонимов, многозначных слов). Высокий уровень характеризуется спонтанным выбором слова в ситуации диалогического общения, обеспечивающим варьирование следующих лексико-семантических групп: цвет, размер, действие в пределах изучаемых тем. Для данного уровня характерно знание лексических единиц в пределах следующих лексико-семантических групп, отражающих мир детства, познавательных потребностей ребенка и повседневного общения (на уровне адаптивного поведения): семья, животные, птицы, цветы, прием пищи, одежда, спортивные игры, части суток и др. Коэффициент лексического разнообразия при создании текстовой базы составляет от 60 и выше, что позволяет говорить о свободном выборе слова.
Высокий уровень предполагает знание основных форм речевого этикета и их уместное употребление в соответствии с языковой нормой, а также владение элементарными фразами-клише, позволяющими выразить отношение к предмету, явлению.
Средний уровень лексико-семантического аспекта предполагает правильное употребление слов ребенком при помощи педагога, при этом ответы детей не отличаются полнотой и точностью. Выбор образных средств лимитируется примитивными антонимами, хотя по наводящим вопросам педагога ребенок объясняет значения синонимов, корректно употребляет определения. Выбор слова в ситуации диалогического общения предопределяется степенью освоения темы. Для данного уровня характерно знание лексических единиц в ограниченных пределах тем, наиболее интересных для детей: животные, цветы, фрукты, внешность. Коэффициент лексического разнообразия от 55 до 40. Формы речевого этикета употребляются уместно, но не инициативно (необходима помощь педагога). Отношение к предмету, явлению выражается односложно, при явно недостаточной коммуникативной потребности.
Низкий уровень сформированности лексико-семантического аспекта проявляется в недостаточном словарном запасе для выражения смысловых отношений. Ребенок обнаруживает неумение использовать образные выражения. Коэффициент лексического разнообразия при составлении текстов ниже 40, что свидетельствует о частой повторяемости слов, не всегда обусловленной контекстом. Наблюдается игнорирование этикетных норм, затрудненное выражение отношения к предмету Ребенок не владеет ни одной лексико-семантической группой (семья, животные, цвета) в достаточной степени для реализации коммуникативной потребности. При помощи педагога не может осуществить выбор правильной словоформы.
Деятельностно-речевой аспект
Высокий уровень деятельностно-речевого аспекта лингвистической компетенции предполагает самостоятельное корректное использование детьми лексико-грамматических единиц в контексте, согласование различных частей речи, умение составить распространенные предложения, необходимые для построения связного текста. Высокий уровень также предполагает инициативность ребенка в диалогическом общении, умение запросить и выдать простую информацию и описывать события. Знания и умения ребенка в области фонетики и грамматики позволяют ему реализовывать коммуникативную потребность в предсказуемых социально-бытовых ситуациях.
Средний уровень деятельностно-речевого аспекта предусматривает формальную правильность ответов детей, обусловленную обращением за помощью к педагогу. В использовании лексико-грамматических и фонетических единиц отмечается ряд незначительных ошибок, существенно не влияющих на корректность построения высказываний. Ответы отличаются неточностью и требуют дополнений педагога. Ребенок с готовностью вступает в диалог, но встречается с затруднениями при самостоятельном запросе и выдаче простой информации. Коммуникативная потребность реализуется в ограниченном числе предсказуемых ситуаций бытового характера.
Низкий уровень деятельностно-речевого аспекта свидетельствует о не-сформированности звукопроизносительных, лексико-грамматических и монологических умений. Дети демонстрируют непонимание задания, либо отказываются вступать в диалог. В ряде случаев при выражении простых потребностей обнаруживают способность выполнить незначительную часть задания, оперируя отдельными словами и звуками, при постоянной помощи педагога.
Национально-культурный аспект
Высокий уровень сформированности национально-культурного аспекта свидетельствует о знании ребенком основных национально-культурных peaлий своей страны и страны изучаемого языка и самостоятельном осуществлении соответствия между ними и условиями социокультурной ситуации. Высокий уровень предполагает равное положительное отношение к родному и иностранному языку, знание англо-говорящих стран, правильное употребление их официальных названий. Отмечаются знания русских и английских (американских) сказок и мультфильмов (указывается порядка 10 сказочных персонажей). Сферы познавательной активности распространяются на игровую и учебную деятельность английского (американского) сверстника. Дети называют до 7 праздников России и Англии (Америки), сопоставляют особенности их проведения. Отмечается умение сравнивать игры английского (американского) и русского народа. Высокий уровень предполагает знание одежды, универсальной для любого народа, а также национального костюма.
Средний уровень сформированности национально-культурного аспекта предполагает знание ребенком основных национально-культурных реалий своей страны и страны изучаемого языка, которое носит изолированный характер. При установлении их соответствия с социокультурными условиями необходима помощь педагога. Дети считают, что изучать английский язык интереснее, чем русский, объясняя это фактором новизны. Знания англоязычных стран ограничиваются Англией и Америкой. В среднем называют до 6 сказочных персонажей, в основном, героев мультфильмов или экранизированных сказок. Обнаруживается большая осведомленность о российских праздниках, наряду с фрагментарностью данных знаний применительно к английской (американской) культуре (называют не более 4 празднований). Отмечаются только общие черты в проведении английских и русских игр (спортивных). Отмечается осознание черт общности в одежде разных народов, затруднение привести примеры национального костюма.
Педагогические условия формирования лингвистической компетенции
Программа опытно-экспериментального исследования разработана исходя из главной цели - формирование трех базовых аспектов лингвистической компетенции: лексико-семантического, деятельностно-речевого, национально-культурного. Экспериментальная программа содержит несколько разделов:
- программа по развитию фонетической стороны речи на родном и иностранном языках;
- программа по развитию фонетической стороны речи на основе интеграции и дифференциации родного и иностранного языков;
- программа по развитию лексико-грамматической стороны речи и связной речи на родном и иностранном языках;
- программа "Лингвострановедение для детей".
Представим содержание опытно-экспериментальной работы по формированию лингвистической компетенции детей.
Содержание программы по развитию фонетической стороны речи на родном и иностранном языке (начальный этап эксперимента, возраст детей — 5 лет)
Занятие 1. Ознакомление со сходными и различными звуками родного и иностранного языка.
1. Произношение звуков первой группы изолированно и в словах: b, k, g. z, kangaroo, canary, goose, zebra.
2. Дифференциация звуков при произнесении и восприятии на слух: «3» и «з», «w» и «в», «d» и «д».
131
Занятие 2. Отработка произношения звуков первой, второй и третьей группы.
1. Хоровое и индивидуальное произношение звуков: b, k, g/p, t, d/w, в, h.
2. Придумать русские слова на «к» / «д».
Занятие 3. Отработка произношения слов со звуками первой, второй и третьей группы.
1. Группа [к], [1]; cat, lemon. Придумать слова на русском языке на «л».
2. Группа [d] - dog.
3. Группа [w], [є] - why, Willie, winter / thank you. Упражнение «Задуй свечу».
Занятие 4. Произношение звуков. Рифмы.
1. Отработка произношения звуков по группам:
- группа g, р, goose, pelican,
- группа d, t, dragon, tiger,
- группа w - white - игра «Задуй свечу»; h - hello - игра «Отогрей розу»; є - thank you - игра «Змея», rj - ding-dong - игра «Колокольчик».
2. Рассказ по-русски, где все слова начинаются на «к».
3. Рифмы по-русски / по-английски. Занятие 5. Позиция звука в слове.
1. Повторение артикуляции звуков третьей группы: h, w, є, Ь.
2. Игра «Цепочка слов». Дети должны придумать слова, последняя буква которых является первой в последующих (на русском и английском языке). Например, арбуз - заяц - цапля, cock - crab - bear.
Занятие 6. Осознание произношения.
1. Назвать слова с заданным звуком по-русски и по-английски.
2. Произнесение скороговорок на русском и английском языке со звуками второй группы d (д), t (т).
132
Содержание программы по развитию фонетической стороны речи на иностранном и родном языке для детей 6 лет
Занятие 1. Артикуляция звука [w].
Отработка произношения звука [w] в игровой форме. Выполнение упражнения «Задуй свечу». Произнесение слов с заданным звуком. Разучивание считалки со словом на [w]
One, one, boys, run!
One, one, girls, run!
Занятие 2. Артикуляция звука [3].
Отработка произношения звука [3] в игровой форме. В игре «Змея» дети изображают это животное, при этом язык находится между зубами. Произнесение слов с заданным звуком: mother, father, brother. Дифференциация звуков [s] - [3] в словах sister - brother. Разучивание стихотворения, где в словах часто встречается звук [3].
I have a mother, I have a father.
I have a sister, I have a brother.
Занятие 3. Повторение произношения звуков [w], [3]. Артикуляция звука [t].
Английский звук [t] имеет частичное сходство с русским звуком [т]. Производится дифференциация их произношения. Произнесение слов со звуками [w], [3], [t]: sister, little, wake, brother. Разучивание стихотворения с данными словами и звуками «Good night, mother».
Занятие 4. Артикуляция звука [rj].
Произношение звука [г] изолированно и в слове «morning». Дифференциация звуков [d] - [t] по звонкости - глухости. Разучивание стихотворения с данными звуками «Good morning».
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования
