Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» 15
1.1. Формирование творческого потенциала у младшего школьника как педагогическая проблема 15
1.2. Анализ возможностей программы «Школа 2100» по формированию творческого потенциала у младших школьников 38
1.3. Критерии и уровни сформированности творческого потенциала у младших школьников 67
ГЛАВА II Организация опытно-экспериментальной работы по формированию творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» 82
2.1 . Модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» 82
2.2 Педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников 102
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
Заключение 154
Библиография 159
Приложение 178
- Формирование творческого потенциала у младшего школьника как педагогическая проблема
- Критерии и уровни сформированности творческого потенциала у младших школьников
- Модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100»
- Педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательная система выполняет множество жизненно важных для подрастающего поколения функций, одна из которых - оказание помощи и поддержка при вхождении младших школьников в мир социального опыта. В реализации этой функции важную роль играет подготовка учащихся к творческой деятельности в системе дальнейшего его образования и профессиональной деятельности.
В нормативных документах по совершенствованию и модернизации образования («Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Программа развития образования Чувашской Республики», президентская программа «Новая школа») подчеркивается, что современный ученик должен обладать широкими взглядами на жизнь, большим спектром вариантов выхода из предлагаемых ситуаций, быть более мобильным, творчески подходить к решению каждодневных задач. Сформированность личностных свойств, обеспечивающих его успешную социально-психологическую адаптацию в обществе, социальную активность и социально-личностное развитие, позволит обеспечить готовность ученика к непрерывному образованию. Школьнику должны быть предоставлены максимальные возможности для формирования у него потребности в творческой деятельности, что требует от учителя выявления и развития творческого потенциала ребенка, а от самого учителя - педагогического творчества.
Сензитивность возраста младшего школьника обусловливает образный характер его мышления, поэтому на начальном этапе обучения и воспитания важнейшей задачей учителя становится целенаправленное, поступательное развитие креативных сил на основе выявления и формирования творческого потенциала каждого ребенка.
В педагогической науке общие вопросы развития творческого начала в ребенке разрабатывали Г.С. Альтшуллер [3], Б.Г. Ананьев [8], Ш.А. Амона-швили [5], В.И. Андреев [9], Д.Б. Богоявленская [22], Л.С. Выготский [44],
П.Я. Гальперин [47], В.Л. Данилов [64], Э.Ф. Зеер [78], М.С. Каган [85], З.И. Калмыкова [86], А.А. Леонтьев [112], И.Я. Лернер [114], Я.А. Пономарев [168], С.Л. Рубинштейн [182], O.K. Тихомиров [204], Д.И. Фельдштейн [222], Б.Д. Эльконин [243].
Раскрытию и характеристике специфических особенностей творческих способностей (гибкость, пластичность, беглость, оригинальность) посвящены исследования Д.Б. Богоявленской [22], Дж. Гилфорда [50], В.Н. Дружинина [72], З.И. Калмыковой [86], П. Торранса [207]. В работах В.В. Давыдова [64], Л.В. Занкова [79], З.И. Калмыковой [86], И.Я. Лернера [112], A.M. Матюшки-на [131], М.И. Махмутова [134] были разработаны и апробированы практические методы развития творческих способностей в процессе обучения. В.В. Га-бай [45], Н.П. Тарасов [202], Э.Д. Телегина [204] посвятили свои исследования формированию средств саморегуляции творческой деятельности. Проблемой развития специфических умственных приемов познания занимались Д.Н. Богоявленская [23], А.А. Люблинская [119], Н.А. Менчинская [136].
В трудах Л.С. Выготского [43], В.В. Давыдова [64], А.З. Зака [78], Н.А. Менчинской [136], Д.Б. Эльконина [243] младший школьный возраст определяется как особый благоприятный период для развития творческого потенциала ребенка.
Проблема развития творческого потенциала младшего школьника рассматривается в исследованиях, посвященных развитию творческих способностей детей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одаренности, креативности личности: отечественных ученых - Г.С. Альтшуллера [3], Л.С.Выготского [43], И.П. Волкова [39], В.В. Давыдова [64], Л.Б.Ермолаевой-Томиной [73], А.Ю. Козыревой [91], М.В. Колосовой [92], И.С. Кона [96], Н.С. Лейтеса [ПО], А.А. Мелик-Пашаева [135], Л. А. Норматова [147], Б.М. Теплова [203], С.Л. Чуйковой [232], Т.И. Шамовой [233], B.C. Шубинского [238] и др.; зарубежных ученых - Ф. Барона [17], Э.Де Боно [23], Дж. Гауэна [45], Дж. Гил-
форда [50], Дж. Гетцелса [52], Ф. Джексона [66], Д. Льюиса [119], Дж. Рен-зулли [177], Р. Стернберга [201], К. Тейлора [203], П. Торренса [205].
Раскрытие сензитивности периода обучения в начальной школе для развития творческого потенциала младшего школьника отражено в работах Л.С. Выготского [44], В.В. Давыдова [64], А.З. Зака [78], Н.А. Менчинской [136], Д.Б. Эльконина [243]. В работах В.В. Давыдова [65], И.Я. Лернера [115], З.И. Калмыковой [89], A.M. Матюшкина [131], М.И. Махмутова [134] рассматриваются методы развития творческого потенциала ученика в процессе обучения.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам развития творческого потенциала у младшего школьника, в научной и методической литературе не получили достаточного освещения такие вопросы, как структура, содержание, организация творческой деятельности младших школьников, уровни, критерии и показатели сформированное творческого потенциала у учащихся начальных классов.
В целях развития творческого потенциала у младшего школьника коллективом ученых в составе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, А.А. Вахрушева, А.В. Горячева, Н.В. Ладыженской, Л.Г. Петерсон, О.В. Прониной была разработана программа «Школа 2100» (концепция, методические рекомендации по предметам, учебники и т.д.), в основу которой положен креативный принцип, реализация которого способствует «выращиванию» у учеников способности и потребности самостоятельно находить решение не встречающихся ранее учебных и внеучебных задач. Учителя, работающие по данной программе (8000 общеобразовательных учреждений Российской Федерации, в том числе и общеобразовательные учреждения Чувашской Республики), отмечают развивающий потенциал учебного материала, однако опрос учителей общеобразовательных учреждений г. Чебоксары показал, что 79 % учителей отметили в ней отсутствие методических рекомендаций, раскрывающих содержание, формы, методы формирования творческого потенциала у младшего школьника. Так, эту проблему высказывали И.П. Рубцова (МОУ СОШ № 62 г. Чебок-
сары), Е.В. Афанасьева (МОУ СОШ № Ю г. Чебоксары), СТ. Зайцева (МОУ СОШ № 12 г. Чебоксары), Е.П. Федотова (МОУ СОШ № 17г. Чебоксары), Н.Г. Каликова (МОУ СОШ № 51 г. Чебоксары), учителя МОУ СОШ № 54 г. Чебоксары: Е.В. Казакова, М.В. Аполлонова, М.А. Горелова, Т.С. Любимова; учителя МОУ СОШ № 45 г. Чебоксары: З.Р. Сабирова, О.М.Адаменко; Е.Г. Максимова (МОУ СОШ 50 № г. Чебоксары), О.В. Николаева (МОУ СОШ № 1 г. Новочебоксарск), И.А. Федорова (МОУ СОШ № 5 г. Новочебоксарск), A.M. Пагудина (МОУ СОШ № 1 г. Ядрин), О.В. Федотова пос. Ибреси; учителя НОУ «УВЦ» г. Чебоксары: И.Н. Федотова, Е.Н. Лукина, Р.А. Георгиева, Н.А. Михайлова, СВ. Никитина; Г.В. Картушина (МОУ СОШ № 59 № г. Чебоксары), учителя МОУ СОШ №46 г. Чебоксары, работающих по программе «Школа 2100».
Анализ научной литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющегося инновационного опыта работы общеобразовательных учреждений позволил сделать вывод о том, что существует противоречие между имеющимися возможностями формирования творческого потенциала у младших школьников, заложенными в образовательной программе «Школа 2100», и неразработанностью теоретико-методического и технологического обеспечения данного процесса в целостной системе учебной и внеучебной деятельности учащихся.
Вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100»?
Цель исследования - выявление и обоснование педагогических условий формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100».
Объект исследования - образовательный процесс в начальных классах общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100».
Гипотеза исследования - эффективность формирования творческого потенциала младших школьников в условиях обучения по программе «Школа 2100» обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:
внедрении в процесс обучения специально разработанной программы формирования творческого потенциала у младших школьников, основанной на принципах образовательной программы «Школа 2100»;
актуализации активных форм и методов формирования творческого потенциала у учащихся в процессе обучения;
интеграции учебной и внеучебной творческой деятельности учащихся;
осуществлении диагностики и коррекции процесса формирования творческого потенциала у учащихся.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «творческий потенциал младшего школьника».
Выявить возможности программы «Школа 2100» в формировании творческого потенциала у младших школьников.
Определить критерии, показатели, уровни сформированности творческого потенциала у младших школьников.
Разработать модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100».
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100».
Методологической основой исследования явились: диалектическая теория, рассматривающая познание как активный творческий процесс; философские, психологические и педагогические теории развития творческой личности; философские положения о неразрывности и единстве человека и мира; идеи гуманизации образования; теория личностно-деятельностного подхода; теория творческой учебно-познавательной деятельности. В исследовании использованы научные положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального в развитии личности и становлении ее творческой индивидуальности.
Теоретической основой исследования стали: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин [46], В.В. Давыдов [65], А.Н. Леонтьев [112], А.Р. Лурия [119], С.Л. Рубинштейн [181], Н.Ф. Талызина [202] и др.); исследования Л.С. Выготского [43], А.В. Петровского [158], Л.М. Фридмана [228] и др. по теории целостной личности и ее развития в процессе обучения; фундаментальные работы по дидактике (Ю.К. Ба-банский [16], В.В. Краевский [98], И.Я. Лернер [118], М.Н. Скаткин [192] и др.); исследования по проблеме активизации самостоятельной и творческой деятельности личности (П.И. Пидкасистый [159], Н.А. Томин [205], В.А. Черкасов [230], А.В. Усова [210], Н.М. Яковлева [245] и др.); положения о сензитивности периода обучения в начальной школе для развития творческих способностей (Л.С. Выготский [42], В.В. Давыдов [66], А.З. Зак [79], Н.А. Менчинская [136], Д.Б. Эльконин [243] и др.); исследования о методах развития творческих способностей в процессе обучения (В.В. Давыдов [65], Л.В. Занков [79], И.Я. Лернер [118], З.И. Калмыкова [87], A.M. Матюш-кин [132], М.И. Махмутов [134] и др.); положения о формировании способов действий, общих для ориентации в соответствующей предметной области (В.В. Давыдов [65], Д.Б. Эльконин [243] и др.); исследования, посвященные формированию средств саморегуляции творческой деятельности (В.В. Гагай [45], Н.П. Тарасов [202], Э.Д. Телегина [205] и др.) и творческого потенциала у
школьников (Г.С. Альтшуллер [3], И.В. Дубровина [71], Л.Б.Ермолаева-Томина [73], М.В. Колосова [97], И.С. Кон [100], Н.С. Лейтес [110], З.Н. Нов-лянская [147], Т.И. Шамова [283] и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение опыта работы общеобразовательных учреждений в аспекте рассматриваемой проблемы; педагогический эксперимент по специально разработанной программе. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись: опрос, прямое и косвенное наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование учителей, родителей, учащихся; количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов деятельности и самонаблюдений школьников; синтез эмпирического материала, проводилась обработка экспериментальных данных.
Базой исследования явились: негосударственное образовательное учреждение «Учебно-воспитательный центр», МОУ СОШ №№ 45, 54 г. Чебоксары.
Исследование выполнялось в три этапа в течение 1999-2006 гг.
I этап (1999-2001 гг.) - подготовительно-поисковый. Он посвящен обоснованию актуальности проблемы, уточнению объекта и предмета, определению цели, задач и гипотезы исследования; изучению литературы (философской, общепедагогической, психологической и методической) по проблеме, разработке программы опытно-экспериментальной работы, констатирующему эксперименту.
На II этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» в общеобразовательных учреждениях г. Чебоксары, реализовывались модель, педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у учащихся началь-
ных классов, проводилась диагностика и коррекция процесса формирования
III, обобщающий, этап (2005-2006 гг.) был связан с проверкой и обработкой результатов исследования. На этом этапе проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
раскрыты сущность и содержание понятия «творческий потенциал младшего школьника»;
выявлены возможности программы «Школа 2100» в формировании творческого потенциала у младших школьников;
разработана модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100»;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100», а именно: 1) внедрение в процесс обучения специально разработанной программы формирования творческого потенциала у младших школьников, основанной на принципах образовательной программы «Школа 2100»; 2) актуализация активных форм и методов творческой учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения; 3) интеграция учебной и вне-учебной творческой деятельности учащихся; 4) осуществление диагностики и коррекции процесса формирования творческого потенциала у учащихся.
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и практики обучения в начальной школе. В работе уточнены представления о сущности и содержании формирования творческого потенциала у младших школьников в условиях реализации обучения по программе «Школа 2100», обоснованы критерии, показатели, уровни сформированности творческого потенциала у младших школьников.
Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании научно-методическое обеспечение формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» (программа, методические разработки учебных и внеучебных занятий, учебно-наглядные материалы) способствует совершенствованию образовательного процесса в начальной школе. На основе материалов экспериментальной работы разработаны методические рекомендации и программа, которые вооружают педагогов научно обоснованными и практически выверенными выводами по научно- методическому обеспечению процесса формирования творческого потенциала учащихся начальных классов в условиях их обучения по программе «Школа 2100», позволяют эффективно его осуществлять.
Концептуальные и прикладные аспекты настоящего исследования могут быть использованы в процессе обучения младших школьников, а также для построения содержания спецкурсов в рамках среднего и высшего педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается использованием современных методологических подходов к проблеме исследования; соответствием методов исследования его задачам; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; результативностью личного педагогического опыта.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под творческим потенциалом младшего школьника понимается такое свойство личности, которое характеризуется динамичностью и интегра-тивностью знаний, умений, навыков, убеждений, отношений, направленности, способностей личности и позволяет ребенку активно участвовать в творческом преобразовании окружающей действительности, определяет потребность, готовность и возможность творческого саморазвития и самореализации.
Образовательная программа «Школа 2100» содержит ряд возможностей, характеризующих ее как базу процесса формирования творческого потенциала у младших школьников. К ним относятся: а) проблемно-диалогическое обучение, опирающееся на продуманную стратегию вариативности; б) алгоритмический характер предлагаемой для усвоения системы, способствующий формированию у ребенка эвристических действий; в) постановка учебной проблемы в логике «проблемная ситуация - диалог -гипотеза - решение»; г) технологии мотивационного обеспечения учебного процесса; д) формирование «правильного типа читателя», достигающееся за счет развития функциональной грамотности учащихся; е) эффективность образовательного процесса, основанная на применении развертывающейся системы упражнений, использовании самостоятельных творческих заданий, осуществлении дифференцированного подхода к домашнему заданию и применении пролонгированных домашних заданий. В условиях обучения по программе «Школа 2100» процесс формирования творческого потенциала у младших школьников определяется логикой возрастания и достижения их учебно-творческих умений и навыков по этапам (годам обучения) на основе дифференцированного подхода к каждому ученику с учетом их индивидуальных возможностей.
Критериями и показателями сформированности творческого потенциала у младших школьников являются: знания о видах творчества, о его роли в жизни человека; умения осуществлять творческую деятельность целеустремленно, поэтапно, давать комплексную, многостороннюю оценку и характеристику рассматриваемому явлению, объекту, рассматривать процесс в развитии, планировать, прогнозировать результаты творческой деятельности, организовать свою деятельность в соответствии со своими индивидуальными способностями, ставить вопросы, позволяющие взглянуть на проблему с качественно новой стороны, комбинировать и преобразовывать известные средства для новых решений проблемы, импровизировать; навыки осуществления рефлексивной деятельности, переноса усвоенных знаний
и умений на новые области деятельности, планирования и прогнозирования собственных действий и видения решения проблемы несколькими способами; убеждения в необходимости развития своего творческого потенциала, сотрудничества и сотворчества, проявления своей творческой индивидуальности, в целесообразности рефлексии; отношения (высокая мотивация к творчеству, осознанный интерес к творческой деятельности, активная позиция в сотворчестве, самореализация в поиске оригинальных идей, нестандартных решений); направленность на собственное творчество, активное проявление творческой индивидуальности, поиск дополнительной информации, осуществление рефлексии; способности (развитое воображение, изобретательность, открытость всему новому, критичность ума; ориентировка в проблемной ситуации; отказ от готовых схем и алгоритмов; «связывать несвязуемое», «соединять несоединимое»; к самостоятельности, самоорганизации; понимать и принимать уникальность любой личности).
Для младших школьников характерны три уровня сформированности творческого потенциала: низкий, средний, высокий.
Одним из путей формирования творческого потенциала у младших школьников в условиях обучения по программе «Школа 2100» является разработка и внедрение в процесс обучения учащихся начальных классов модели системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100», включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, результат.
Эффективность формирования творческого потенциала у младших школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: а) внедрении в процесс обучения специально разработанной программы формирования творческого потенциала у младших школьников, основанной на принципах образовательной программы «Школа 2100»; б) актуализации активных форм и методов творческой учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе
обучения; в) интеграции учебной и внеучебной творческой деятельности учащихся; г) осуществлении диагностики и коррекции процесса формирования творческого потенциала у учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством участия в научно-практических конференциях, проводимых на базе негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр», МОУ СОШ №№ 45, 54 г. Чебоксары;
посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики начального обучения ГОУ ВПО «Чувашского педагогического университета им. И.Я. Яковлева»;
в публикациях содержания результатов исследования и ведения систематической работы по проблеме исследования. По теме исследования опубликовано 13 статей, касающихся проблемы формирования творческого потенциала у младших школьников, определения критериев и показателей сформированное творческого потенциала у младших школьников, потенциальных возможностей программы «Школа 2100», способствующих раскрытию творческих способностей у младших школьников;
- в процессе работы в качестве учителя начальных классов.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключе
ния, списка литературы, приложения.
Формирование творческого потенциала у младшего школьника как педагогическая проблема
Рассмотрение проблемы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» обусловливает раскрытие сущности и характеристики понятий «творчество», «креативность», «потенциал», «творческая активность», «творческий потенциал», «творческий потенциал младшего школьника». В этой связи необходимо исследование и анализ различных подходов к сущности и структуре творческого потенциала.
«Творчество» в словаре СИ. Ожегова определяется как «создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей» [123, 645]. В Большой Советской Энциклопедии мы находим такую трактовку «творчество -деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее»[131]. Психологи о творчестве говорят так: «Творчество - это деятельность, результатом которой является создание духовных ценностей... Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [145, 393].
В философии творчество определяется как целенаправленная деятельность, результатом которой оказывается открытие (создание, изображение) чего-либо нового, ранее неизвестного или активное, отвечающее потребностям времени, освоение уже существующего богатства культуры» [82, 318]. Таким образом, «творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [209, 642].
Таким образом, творчество - понятие широкое, обладающее сложной структурой. Неоднократно многие исследователи предпринимали попытки поиска и определения множественности его критериев. Такие попытки предпринимались еще в античные времена. Определяя смысл и сущность творчества, великие философы античности едины в том, что вне человеческой деятельности нет творчества. А для занятий любым видом творчества необходимы знания основ наук.
Специфика творчества рассматривалась И. Кантом в системе его учения о целесообразности природы и человеческой деятельности вообще, а также в контексте его понимания искусства в широком смысле этого слова [176].
На рубеже XIX и XX столетий «теория творчества» переросла в «психологию творчества». В начале XX столетия четкие границы между теорией и психологией творчества не были определены.
Почти все исследователи творчества отмечают попытку СО. Грузен-берга [12] первым разобраться в содержании, видах и предмете творчества. Им выделено несколько типов творчества.
В советской психолого-педагогической науке период с конца 60-х - начало 70-х годов отмечен интересом исследователей к различным аспектам исследования творчества, в основном, в области творческого мышления, интеллекта, коллективного решения творческих задач. Среди ученых этого периода можно назвать имена Н.Г. Алексеева [3; 4], Г.С. Альтшуллера [5; 6], Д.Б. Богоявленской [29], К. Дункер [61], A.M. Матюшкина [110], Я.А. Пономарева [136], И.Н. Семенова [182] и др.
Психологии мышления и творчества посвящен ряд работ известных психологов - Я.А. Пономарева [136], O.K. Тихомирова [202], П.Я. Гальперина [43], Д.Б. Богоявленской [29], И.С. Якиманской [226] и др.
A.M. Матюшкин считает, что «творческое мышление составляет высший уровень развитого мышления и соответствует возможностям проявления оригинальных форм поведения, обеспечивающих достижение (создание и т.п.) оригинальных продуктов (изобретений, открытий и т.п.). Творческое мышление как форма поведения (деятельности) является результатом научения; только отдельные индивиды обладают возможностями к творчеству» [111,9]. Эта мысль A.M. Матюшкина [146] очень важна в разрезе нашего исследования, так как она подтверждает наше предположение, что творчеству возможно научить.
Ценны результаты исследований A.M. Матюшкина [147] и его школы, показывающие, что творчество, творческое мышление можно стимулировать при групповой работе, при этом «общим показателем творческого процесса группы является оригинальность решения, составляющая одновременно и показатель эффективного мышления. К основным стимулам организации творчества в группе относится создание оптимальных условий, обеспечивающих творческое состояние участников и типов творческого взаимодействия, которые способствуют возникновению и проявлению нестандартных (оригинальных реакций на предъявляемую ситуацию (задание)» [111, 14]. Также мы выделяем одну немаловажную особенность коллективного творчества: при том, что процесс творчества проистекает в группе, в этом процессе есть место и проявлениям личностных структур. Как отмечает A.M. Матюш-кин: «В условиях группового творчества, как продуктивного процесса, оно приобретает для каждого участника все более личностный характер, обеспечивающий развитие творческого мышления в условиях учебного общения, групповых форм учения, игры» [111, 12].
Современная научная теория о творчестве считает, что отправной, исходной точкой творчества являются активность и самостоятельность, оригинальность и гибкость, ассоциативность мышления, способность человека легко переключаться от уже «решенной» проблемы и возврат к началу нового поиска, новых путей решения проблемы, склонность и умение фантазировать и обобщать мысли, идеи, способность направлять, аккумулировать внутреннюю энергию для решения проблемных задач и т. д. В этих проявлениях творчество рассматривается как процесс, в исследованиях А.В. Брушлинско-го характеризуемый тем, что в результате человек находит что-то новое, ранее неизвестное. На такой позиции стоят многие исследователи, в частности,
А. Матейко видит сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций» [141]. Этой точке зрения соответствует следующее определение: «...творчество - это деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» [31]. При этом творческая деятельность является результатом и одновременно важным условием дальнейшего развития личности, развития её творческого потенциала [205, с.78]. В.И. Андреев [3] рассматривает творчество как вид человеческой деятельности, для которой характерно: 1)наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; 2)социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности; 3)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; 4)наличие субъективных (личностных качеств-знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; 5)новизна и оригинальность процесса или результата [11, 37]. Такой подход показывает мотивированность творческой деятельности. А. Ньюэлл [124], Дж. С. Шоу [243], Г.С. Саймоне [204], рассматривающие процессуальную сторону творчества, считают, что творческим является процесс, который удовлетворяет одному из перечисленных условий:
Критерии и уровни сформированности творческого потенциала у младших школьников
В параграфе определены критерии, показатели и уровни сформированное творческого потенциала младшего школьника во взаимосвязи с характеристикой творческого потенциала.
В ряде исследований творческий потенциал предстает как совокупность фундаментальных свойств личности, которые интегрируются в её возможности. Актуализируясь при определенных условиях, они способны обеспечить эффективное протекание продуктивной деятельности, в которую включается личность [113, 20-21]. Как внутриличностные структуры и механизмы, обеспечивающие актуализацию способностей к творчеству, как социально-психологические установки на творческое самоосуществление рассматриваются нами потребность, готовность и возможность личности к творческой самореализации. Самореализация является самоутверждением личности не только через создание субъективно нового продукта, но и через самосозидание и саморазвитие, характеризует человека как в стихийно-жизненном, так и в педагогически-организованном процессе. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и её деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала личности.
Полнота проявления творческого потенциала зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы, от сформированно-сти социального чувства (действенность, созидательность).
Анализ исследований по проблеме позволил определить сущностные характеристики творческого потенциала: 1) многоуровневость содержания, отраженная в полисемантике понятия «творческий потенциал личности»: а) широкий уровень: данное потенциальное образование рассматривается как всеобщее свойство развивающихся психических сил; б) промежуточный уровень: за основу берется максимально возможный уровень развития данного свойства, детерминированный, с одной стороны, анатомо-физиологическими, психическими характеристиками человека, с другой - конкретным состоянием развития общества, принятой в нем нормой творческой самореализации и самоосуществления, транслируемой, в том числе, через систему образования; в) узкий уровень: на первый план выступает уровень развития анализируемого потенциального образования, характерный для статистического большинства проявлений данной социально-исторической ситуации; 2) диалогичность: реализация творческого потенциала есть диалог потенциального и актуального личности с окружающим миром и другими людьми, человека с самим собой. При этом диалог составляет решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, обеспечивая формирование и развитие индивидуальной «авторской позиции» личности [2, 260-263]; 3) социальность: наряду с природной (изменение с возрастом психофизических показателей человека) и индивидуально личностной динамикой (усложнение с возрастом внутренней жизни, обогащение когнитивной и потребностно-мотивационной сферы, развитие сознания и т.п.) процесс развития творческого потенциала личности имеет социально-историческую динамику (изменения, продиктованные развитием общества, в частности, наличаем «социального запроса» на творческое самоосуществление человека, принятой «социальной нормой» данного самоосуществления). Такие потенции превращаются в нечто реальное лишь постольку, поскольку проявляется способность по-разному воспринимать и усваивать социальный опыт; 4) системность: творческий потенциал имеет системный характер, в силу чего он обладает всеми атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и самореализации) и имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике развития суммы её подсистем (элементов) и развития каждой подсистемы в отдельности. Каждое под-системное образование имеет собственную структуру.
Анализ исследований по проблеме [52, 83, 84, 105, 106, 112, 138, 142, 164, 178] позволяет сделать вывод о том, что в зависимости от точки зрения авторов на сущность анализируемого понятия характеристики структурных элементов творческого потенциала личности и их соотношение варьируется.
Структуру творческого потенциала можно было бы представить единством таких элементов как способность и готовность к творческой деятельности. Готовность рассматривается в первом случае как внутри-личностная структура и механизм, обеспечивающий актуализацию способности; во втором случае - как социально-психологическая установка на творческое самоосуществление (потребности, ценностные ориентации, мотивы).
Сущностные характеристики творческого потенциала и взаимосвязь с творческой деятельностью, а также с творческими способностями, позволили нам выделить следующие его структурные компоненты.
Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у учащихся интереса к деятельности; потребности в создании творческих решений; стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков; осознания потребностей, целей, задач, решение которых приведет к созданию оригинального творческого продукта.
Модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100»
Целью данного параграфа является уточнение структуры и содержания модели системы формирования творческого потенциала младшего школьника, включающей: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, результат.
Научная модель (от лат. modulus - мера, образец) - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте [182, 66-67]
При построении модели процесса развития творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности мы исходили из следующих методологических требований к дидактическому исследованию: необходим учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом, а также выделение среди многообразных влияний и воздействий факторов, определяющих результаты процесса, и установление субординации, т.е. взаимосвязи основных и произвольных факторов.
Представленная в исследовании модель системы формирования творческого потенциала у младших школьников базируется на целостном подходе. Философский принцип целостности подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, целое обусловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей. Целостность - это внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами. Разумеется, перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней. Таким образом, целостность выступает как внутренняя обусловленность объекта либо процесса, то, что определяет его специфику, уникальность [224,533].
При построении модели системы формирования творческого потенциала у младших школьников мы ориентировались на взаимодействие внутренних психологических механизмов развития личности и внешних способов педагогического влияния.
Таким образом, для организации работы по формированию творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» нами была разработана модель системы формирования творческого потенциала у ученика младших классов (см. рис. 1), включающая в себя цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, результат.
Целью является формирование творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100».
Для реализации поставленной цели нам необходимо было решить ряд задач. Основными из них являются: 1) создание положительной мотивации у младших школьников в процессе формирования их творческого потенциала; 2) овладение учащимися теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками творческой деятельности; 3) формирование убеждения в необходимости осуществления творческой деятельности, стойкого положительного отношения к ее осуществлению, направленности на реализацию своей творческой индивидуальности; 4) формирование творческих способностей.
Первая задача по созданию положительной мотивации у младших школьников в процессе формирования их творческого потенциала нами решалась следующим образом.
Доказано, что полноценное развитие личности, её творческого потенциала, может быть осуществлено при условии, что сама личность стремится к развитию, самореализации, так как формирование творческого потенциала личности невозможно без активной деятельности самого учащегося. Поэтому нам представляется необходимым выделение в комплексе творческих потенций субъекта его мотивационной сферы.
Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности, в том числе творческой.
Традиционно под мотивом понимают осознанное побуждение к деятельности. Любая деятельность (в том числе и творческая учебно-познавательная) «необходимо становится полимотивированной» (А.Н. Леонтьев). Мотивация не представляет собой простой суммы различных мотивов, главными определяющими для мотивационной сферы являются отношения иерархии, то есть соподчинения мотивов. Для нас является важным теоретическое положение концепции А.Н. Леонтьева о том, что средством воспитания положительной мотивации учебной деятельности является комплексный подход включения в процесс всех сторон личности - интеллектуальной, эмоциональной, волевой и практически-деятельностной [131]. Таким образом, рассматривая процесс формирования творческого потенциала как полимотивированный, следует отметить, что формирование какого-либо отдельного положительного мотива вне всего их комплекса, обусловливающего общую направленность личности, вряд ли возможно.
Ряд учёных (А.Н. Лук и др.) считают, что мотивационный компонент является важнейшим в творческой деятельности: «... для того, чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель», или «приводной ремень», который запустил бы в работу механизмы мышления..., необходимы желания и воля, нужна мотивационная основа» [138,48].
Педагогические условия эффективности формирования творческого потенциала у младших школьников
Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого потенциала младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» строилась на основе реализации выявленных (как оптимальных) педагогических условий.
Для проведения эксперимента нами были выбраны начальные классы общеобразовательных школ №№ 45, 54, а также негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары. Исследованием были охвачены 227 учащихся в возрасте 6-8 лет (1-е классы), 7 - 9лет (2-е классы), 8-Ю (3-е классы), 9-11 (4-е классы) и 11 учителей, включая автора диссертации. В целях получения достоверных данных мы проводили опытно-экспериментальную работу с одним и тем же контингентом детей в течение четырех лет. Были определены 5 контрольных и 5 экспериментальных классов.
Экспериментальная работа проходила в естественных условиях обучения в процессе изучения предметов по программе «Школа 2100».
Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, сочинений, тестирования, анкетирования; количественного и качественного анализа экспертных оценок и самооценок; изучения и анализа творческой деятельности учащихся. Первым педагогическим условием стала разработка программы формирования творческого потенциала младших школьников. Она включала поэтапное решение следующих задач: 1. Определение стартового уровня сформированности творческого потенциала у первоклассников в условиях обучения по программе «Школа 2100». 2. Изучение индивидуальных способностей младших школьников для дифференцированного подхода к процессу формирования у них творческого потенциала. 3. Разработка методов, форм развития и формирования творческого потенциала у младших школьников. 4. Анализ и коррекция внедряемой программы эксперимента. Предлагаемая нами экспериментальная программа формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе «Школа 2100» реализуется на основе: 1) диагностики уровня сформированности знаний, умений, навыков, убеждений, отношений, направленности, способностей; 2) определения типа модальности ребенка; 3) актуализации содержания, методов и форм организации учителем учебной деятельности, направленных на положительную динамику изменений в личности ученика (психических процессов - ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, чувства, воля; мыслительно-логических операций; знаний, умений, навыков, предусмотренных программой; убеждений, отношений, направленности личности - интересы, склонности, способности); 4) активизации методов обучения (использование образов-помощников, издание книг, театральные миниатюры-представления, изготовление кукол, подготовка докладов или спичей, деловые игры); 5) поэтапного формирования творческого потенциала: I этап - усвоение учащимися обязательного минимума программы (расширение словарного запаса, объяснительное чтение и умение говорить, объяснять, рассуждать, делать выводы, использование образов-помощников, їздание книг, театральных миниатюр (представления), подготовка докладов или спичей) сообразно тематике учебных дисциплин для 1 класса. II этап - введение обобщающих творческих уроков по итогам каждой учебной недели, итоговых творческих мероприятий в конце разделов и тем, использование образов-помощников, издание книг, театральных миниатюр-представлений, изготовление кукол, подготовка докладов или спичей, применение игр) сообразно тематике учебных дисциплин для 2 класса. III этап - разработка учебных проектов, аккумулирующих знания по предметам и развивающие такие качества ребенка как: «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией), самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; введение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; умение видеть альтернативу решения; видение новой функции знакомого объекта; умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; умение создавать оригинальные способы решения при наличии уже известных; IV этап - подготовка индивидуальных проектов на базе трех предыдущих этапов работы. В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью уточнения проявления творческого потенциала мы предложили учителям, работающим в этих классах, ознакомиться с таблицей, которая заполняется на каждого ученика и отметить соответствующее деление в таблице обозначением: 1. «+»; 2. скорее «+», чем «-»; 3. скорее «-», чем «+»; 4. «-»; 5. «затрудняюсь ответить»; (1. «+» означает высокий уровень проявления и формировния творческого потенциала у данного учащегося; 2. скорее «+», чем «-»: эпизодическое, импульсивное, но довольно частое проявление творческого потенциала; 3. скорее «-», чем «+»: имеются некоторые, очень редкие проявления творческого потенциала; 4. «-» означает, что творческий потенциал данным учащимся совсем не проявляется; 5. «затрудняюсь ответить»: не имею никакого представления об уровне развития и проявления творческого потенциала у данного учащегося). Различной степени проявления творческого потенциала каждым учащимся придавались условные числовые значения от +1 до -1. (+ 1- максимум уверенности; + 0,5 - уверенность; 0 - неопределённое отношение; - 0 5 - неуверенность; - 1 - максимум неуверенности). Вычисление общего индекса проявления творческого потенциала у учащихся мы производили по следующей формуле (n +1 +k + m + 1)\ z, где n-количество ответов «+»; t- количество ответов скорее «+», чем «-»; к - количество ответов скорее «-», чем «+»; m - количество ответов «-»; 1- количество ответов «затрудняюсь ответить»; z - общее количество ответов. Следовательно, при такой технике исчисления + 1 - выражал максимум уверенности; - 1 - выражал максимум неуверенности.
