Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманитиаризация в контексте проблем современного школьного естественнонаучного образования 15
1. Естественнонаучное образование в условиях модернизации российской школы 15
2. Тенденция гуманитаризации школьного естественнонаучного образования 24
3. Гуманитарный потенциал предметов естественнонаучного цикла 36
Выводы по первой главе 5 0)
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации гуманитарного потенциала: школьных естественнонаучных дисциплин 52
1. Определение педагогических условий раскрытия гуманитарного потенциала школьных естественнонаучных дисциплин 52
2. Дидактические приемы и средства организации деятельности учащихся 75
3. Проектирование педагогического процесса в контексте гуманитаризации школьного естественнонаучного образования 111
4. Опытно-экспериментальная работа по апробации результатов исследования 133
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Библиографический список 157
Приложение
- Естественнонаучное образование в условиях модернизации российской школы
- Тенденция гуманитаризации школьного естественнонаучного образования
- Определение педагогических условий раскрытия гуманитарного потенциала школьных естественнонаучных дисциплин
- Дидактические приемы и средства организации деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы» исследования; В начале третьего тысячелетия философы, социологи; экологи; педагоги все больше говорят об обострении\ глобального общецивилизационного кризиса; путях выхода из него, переходу человечества к качественно новому этапу своего бытия.. Важны, ответы на вопросы: каким станет человек, какими будут его ценности и идеалы, каков? дальнейший путь его взаимодействия с окружающей социальной и природной» средой? Эти вопросы находят свое отражение в концепциях возможных вариантов? будущего (информационного? общества, духовно-экологической цивилизации).. G поиском ответовна них, так или иначе, связана; и система образования,, в которой значимое место занимает естественнонаучное образование вообще и школьное в І частности.. Школьные предметы естественнонаучного цикла способствуют пониманию и осознанию учениками основных законов и принципов мироздания: А ведь от применениями учета полученных знаниw во многом зависит жизнь человека и человечества:
Актуальной І в этой связи становится? проблема гуманитаризации образования, особенно школьного? естественнонаучного, поскольку последнее традиционно рассматривается І С : полярной і точки зрения по отношению к собственно гуманитарной области знания:
Отдельные стороны; процесса гуманитаризации? естественнонаучного» образования нашли свое отражение в; работах, выполненных на философском, психолого-педагогическом; частно-методическом уровнях.
Так, философские труды \ по данной проблематике в большинстве своем связаны с теоретическими вопросами формирования научной картины мира и г . мировоззрения учащихся (В.П: Кохановский, В:Н: Мощанский; Н:Н; Моисеев, Е.А. Резниченко, А.И- Єубетто; Е.В: Ушакова и др.); вопросами культуры (А.П. Асмолов, B.G. Барулин, В.М; Бим-Бад, А:М1 Ванюшина, П.МІ Гаджиев, F.A. Подкорытов и др.); аксиологическим аспектом бытия человека и челове чества в целом (В.А. Кувакин, Т.А. Рассадина, В.И. Сагатовский, Т.В Сохро-няева, НЩ. Никандров и др.).
Психологические и педагогические грани проблемы; гуманитаризации образования представлены в работах G.№ Гессена; ВіП. Зинченко; А. А; Касьяна, В.Е. Клочко, №А. Колесниковой; F.B- Лаврентьева; Ю.В Сенько и др.-Новым тенденциямв педагогике, которые позволяют выйти на гуманитарно-значимые уровни бытия человека, посвящены;работы Г.М; Волкова; С.Д. Дерябо, О.А. Казанского, М;В1 Кларина, В:А. Сластенина, А.А. Шаповалова и др.
Важное значение для \ рассмотрения \ проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в современнойсредней; школе имеютидеи лич-ностно-ориентированнош педагогики, особенности; которой»отражены; в трудах Д;А. Белухина, Е.В! Бондаревской; В-А. Бухвалова, ВШ Єерикова; И.С. Якиманской и др. Вих работах личностное развитие ученика предполагает усиление педагогического внимания к формированию общекультурных начал человека, которые соотносятсяс рассматриваемой? нами; проблемою гуманитаризации образования.
Опыт гуманитаризации различных; предметов естественнонаучного цикла, накопленный; в І современной- школе ;ш доведенный до» отдельных: теоретических обобщений; и практических наработок, описан ві работах И;1С Алексашиной, А.Ю; Белогурова; Е.К. Борзенко; 1?.И ІТавриной, В:№ Данильчука,. И.Н;. Зинатулиной; В.Р: Ильченко, С.А. Комиссаровой, Н.В; Шароновой; P.Hi Щербакова; О.А; Яворука и др..
На современном этапе модернизационных процессов; протекающих в образовании, создана нормативная; база осуществления» гуманитаризации школьного естественнонаучного образования — государственная стратегия модернизации ; отечественного \ образования и федеральный компонент образовательного стандарта; в которых определены; требования к подготовке выпускников школы. Этютребования, в частности, апеллируют к модели «куль турного- человека», связанной с признанием общечеловеческих, обшекуль-турных ценностей, ведущих к качественному преобразованию личности школьника.
Известная!ориентация учителей;не только на; усвоение учащимися?определенной суммы знаний; но и на развитие личностщ ее творческих способностей, воспитания4духовности и культуры («ученикне сосуд, который необходимо наполнить, а факел, который надо зажечь»); в настоящее время обретает новое видение и все чаще рассматривается в рамках гуманитарной парадигмы.
Анализ теории и практики реализации; идей гуманитаризации - естественнонаучного образования, а также личный опыт преподаваниям в средней? школе предметов і естественнонаучного цикла - физики, астрономии; природоведения; позволили автору исследования утвердиться! во мнении, что формирующийся социальный запрос, ориентированный на необходимость сохранения единого социокультурного пространства страны, интеграции отечественной системы образования; в мировую образовательную систему, призванную способствовать решению глобальных проблем человечества; не соответствует той; педагогической реальности; основу которой составляет узкопредметная і педагогическая і деятельность. В ; рамках проводимого ; исследования это позволило выделить, противоречия между:
— признанием важной І роли; естественнонаучного образования г в станов- лениш личности школьника и нарастанием; ее; отчуждения! от учебно- воспитательного процесса;:
- осознанием необходимости проектирования педагогического процесса в контексте гуманитарной парадигмы и существующей практикой его организации и протекания в средней \ школе:
Названные противоречия І актуализировали; необходимость решения проблемы; исследования:: вопреки; существующему социальному заказу на; формирование у ученика гуманитарно-гуманистических ценностей, теорети
чески обоснованной необходимости гуманитаризации естественнонаучного образования, наличию практических наработок в этом направлении, не раскрыты педагогические условия«реализации гуманитарного потенциала предметов» естественнонаучного цикла; в; связи; с чем, идеи гуманитаризации до сих пор не стали.реалиями современной школы.
В5 значительной: мере объясняется! это тем, что находящаяся? в стадии становления? педагогическая! теория? гуманитаризации естественнонаучного образования пока еще слабо адаптирована к специфике новой? концепции школы, ее профилизации,.вариативности форм учебных заведений и образовательных, технологий; Требует дальнейшей систематизации! разрозненный опыт гуманитаризации школьного1 естественнонаучного образования- и? его обратная проекция на конкретно-предметные образовательные области.
Обозначенная проблема и необходимость поиска путей ее решения определили цель исследования:: выявить педагогические условия? гуманитаризации школьного естественнонаучного образования; способствующие эффективной реализации гуманитарного- потенциалам предметовt естественнонаучного цикла.
Объект- исследования: процесс гуманитаризации• школьного естественнонаучного образования.
Предмет исследования:: педагогические: условия? реализации гуманитарно-ориентированного школьного естественнонаучного образования;
В і процессе разработки» темьь исследования нами была; выдвинута; следующая гипотеза: если проектирование педагогического процесса будет отвечать условиям гуманитарной направленности г формулируемых педагогических целей, связанных с их ориентацией не только на формирование у школьников умений усваивать знания и социальный опыт предыдущих поколений v но и обогащать свой духовный мир, воспитывать чувства, развивать способности к творчеству, стремления; и готовность к самостоятельности; самореал изации; отбора содержания образовательного материала с акцентиро ванием внимания на ценностно-смысловой• стороне получаемых знаний? и с сохранением опоры на их фундаментальность; выбора средств, форм; методов, методических приемов,обучения; и воспитания; учитывающих субъективность и множественность мировосприятия учениками окружающего мира; направленности на субъекта познавательной?деятельности, формирование и развитие его гуманитарного мышления; мотивов, личностного опыта, то это позволит эффективно реализовать в средней школе гуманитарный потенциал предметов естественнонаучного цикла.
Для достижения цели, проверки и подтверждения гипотезы;исследования были поставлены следующие задачи::
Г.. На» основе изучения нормативных документов, анализам философской; педагогической;.научно-методической литературы, практики;преподавания» предметов?естественнонаучного и гуманитарного = циклов; дать характеристику современного этапа модернизации образования; в контексте рассматриваемой проблемы.
21 Уточнить содержание: понятий»«гуманитаризация І школьного» естественнонаучного образования» и «гуманитарный? потенциал; предметові естественнонаучного цикла»; представить их авторское понимание.
3 Рассмотрев і через призму идей гуманитаризации! образования целе-полагающую деятельность учителя, структуру и; содержание образовательно-ГО" материала по предметам естественнонаучного цикла, средств, методов,, методических приемов, форм; организации учебных занятий; характер взаимодействия субъектов? образовательного процесса; выявить педагогические условия гуманитаризации школьного естественнонаучного образования.
4. Разработать программу курса «Космофизика», предваряющего изучение в і школе предметов естественнонаучного цикла и соответствующее ей учебное пособие для учащихся.
5; Применить выявленные: условия Ї гуманитаризации школьного естественнонаучного образования» к проектированию учебно-воспитательного
процесса, позволяющего адаптировать естественнонаучные знания; к общекультурному пространству школьника по авторским программе и учебному пособию и программе курса физики средней;школы.
6; Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогического процесса, построенного» на основе реализацию идей гуманитарной; парадигмы! образования; адаптированной! к области; школьного естественнонаучного образования, и тем? самым: проверить справедливость выдвинутой гипотезы исследования;
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- различные і направления: философского знания: философия І бытия; философия! познания; философская антропология; социальная философия; философия образования; (П.В: Алексеев; B.C. Барулин, В-А. Лекторский; Мі Мамардашвили; Л1А. Микешина, ВіП.г Кохановский, А.В Панин, B;Hi Са-гатовский, А.И. Субетто; Е.В; Ушакова; В:Н; Филиппов и др.);
- концепции современного естествознания; в которых рассматривается? специфика естественнонаучного познания; его роль, в- развитии? культуры; (А.А., Горелов, СИ. Самыгин);, сведения о различных формах движения, взаимосвязи:; естественных и общественных наук; проблемы взаимосвязи» че-ловечечского общества; и природы; (В 1А; Новоженов, №Н; Моисеев); концепции эволюции Вселенной; возникновения;живого»вещества и Разума; на Земле (Т.П. Грушевицкая, А.П. Садохин, ВіА. Стародубцев и др.);
- педагогическая» теория содержаниям образования; (Л;Я! Зорина, ВІВ Краевский, ШЯ: Лернер);:
- подходы к воспитанию и обучению, ориентированные на раскрытие духовно-нравственных: основ\ личности? (ШІА. Амонашвили,. И:Б. Котова, В В; Сериков, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской и дрО, ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка (ИіА. Колесникова, А.А. Касьян), гармонизацию различных подходов? к обучению; в; сочетании с: адаптивной; деятельностью (Н.П. Капустин, Е.А. Ямбург); формирование у учащихся нового мышления, способствующего приобщению их к культуре как воплощению человеческих ценностей и смыслов (И:Ю; Ллексашина, Е.Л. Гусев, Т.Д. Иванова, Ю.В1 Сенько и др;);
— идеи: гуманитаризации различных предметов естественнонаучного цикла (Т.В! Барсукова - биология; А.Ю. Белогуров, В1ИІ. Данильчук, ЛіР Маркина, В МІ Єимонов .ЛіВ; Тарасові- физика; ВіШ Кузнецов- химия).
Для решения?поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:
— анализ нормативной,. философской,. психолого-педагогической» и методической литературы, относящейся? к объекту т предмету исследования; выполняемый с целью описания современного этапа модернизации; образо-ванияі в контексте: рассматриваемой? проблемы, выявления педагогических условий гуманитаризации школьного естественнонаучного образования и применения; их к проектированию учебно-воспитательного процесса, позволяющего адаптировать естественнонаучные знания к общекультурному пространству школьника;:
— беседы! с учащимися и наблюдение за их деятельностью, анализ собственного І опыта і работы в: школе в І аспекте= исследуемого вопросам с цельюі разработкиї программы пропедевтического курса; «Космофизика» иі соответствующего ей учебного пособия для учащихся;
— анкетирование учащихся, осуществляемое с целью выяснения і отношения учащихся к выполняемой деятельности;
— педагогический эксперимент вх различных; его разновидностях (констатирующий; пробный, обучающий, контрольный), проводимый с целью проверки эффективности выявленных педагогических условий гуманитаризации школьного естественнонаучного образования и возможности с учетом этих условий? проектировать учебно-воспитательный процесс преподавания? дисциплин естественнонаучного цикла;
- обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение, выполняемые с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической, работе.
Педагогическое исследование; проводилось, на базе Барнаульского государственного педагогического университета и осуществлялось в три этапа? с 1995 т. по 2005т.
Первый поисково-аналитическийэташ( 1995-1999 тг.) связан с изучением литературы по философии,, психологии, педагогике в; аспекте рассматриваемой; проблемы. На данном этапе обобщался и анализировался; педагогический опыт, изучались,программы и? планы.работы,учителей естественнонаучных дисциплин школ г. Барнаула. Была: разработана пробнаяі программа пропедевтического курса «Космофизика» и подготовлены дидактические материалы для; проведения учебных занятий с учащимися, направленные на их ознакомление с явлениями окружающего мира. Для проведения« опытно-экспериментальной работы была выбрана школам (МОУ СОШї №69 г. Барнаула) и классы, в которых в рамках педагогического эксперимента началась проверка идей; отраженных: в авторских; пропедевтическом курсе и-учебном пособии; предваряющем систематическое изучение естественнонаучных ДИСЦИПЛИН;
Наівтором, теоретико-экспериментальном этапе (2000-2003 гг.) были определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая!гипотеза; исследования; Выявлены педагогические условия! гуманитаризации школьного естественнонаучного образования. Уточнен; понятийный аппарат проводимого исследования. Разработана модель проектирования педагогического процесса в контексте его;гуманитаризации. Проведена;экспериментальная проверка! рабочей гипотезы. Скорректирована ив ряде школ г. Барнаула (МОУ №№48 .55; 69) внедрена программа преподавания физики на основе межпредметных связей;
На; третьем,, обобщающем гэтапе (2004-2005 гг.) проведен контролирующий педагогический эксперимент, осуществлены обработка и анализ его результатов, систематизация; и интерпретация полученных данных. На ТГОМІ этапе проводилось оформление диссертационных материалов;
Научная новизна исследования состоит в том; что его автором:
- уточнено содержание понятий «гуманитаризация школьного естественнонаучного образования» и-«гуманитарный потенциал предметов естественнонаучного цикла».
- выявлены педагогические условия гуманитаризации школьного естественнонаучного образования.. Эти условия представлены через педагогические цели,. ориентированные: на формирование: у школьников І ценностей общекультурного, общечеловеческого плана; ценностно-смысловое содержание образовательного материала; средства;, формы,, методы,, методические приемы обучения и воспитания, учитывающие сущностное единство естественнонаучной и гуманитарной культур; деятельность субъектов, педагогического процесса, направленную на формирование и. развитие мышления,.мотивов, личностного опыта школьникам
- разработана модель проектирования учебно-воспитательного процесса преподавания дисциплин естественнонаучного цикла, позволяющего адаптировать, естественнонаучные знания? к общекультурному пространству школьника.
Теоретическая значимость исследованияt заключается: в= раскрытии? гуманитарного потенциала? предметов- естественнонаучного циклам и; его составляющих ,—предметно-знаниевой, социо-культурной; психолого-педагогической» и методической? — на современном этапе модернизации отечественного образования в условиях новых образовательных стандартов, концепции профилизации средней школы.
Практическая: значимость исследования заключается в том, что
- разработанные теоретические положения доведены до конкретных дидактических материалов (программа: пропедевтического курса «Космофи- зика», учебное пособие «Астрономия и физика», рабочая тетрадь на печатной? основе, раздаточный материал для!школьников, видеозаписи театрализованных: постановок,. программы-презентации: отдельных темі курса г физики);, которые без дополнительной адаптации? могут быть использованы в процессе преподавания?предметов естественнонаучного цикла — физики, астрономии;, природоведения;
— на основе выявленных педагогических условий гуманитаризации естественнонаучного образованиям и построенной модели проектирования; учебно-воспитательного г процесса разработаны образцы уроков и других форм учеб ных занятий, которые могут б ыть. использо ваны в структурах профессионально-педагогической; подготовки: учителей; преподающих дисциплины естественнонаучного профиля, и повышения квалификации работников образования..
Достоверность и« обоснованность результатові исследования обеспечены его надежной методологической основой; использованием і совокупности апробированных; взаимодополняющих методов, адекватных; цели; задачам: и логике- исследования; разносторонним количественным} и: качественным? анализом: экспериментальных данных, повторяемостью: результатов наї протяжении нескольких лет обучения; репрезентативностью выборки участников эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
I. [Гуманитаризация? школьного естественнонаучного образования; — это сложный; многогранный # процесс, смысл которого заключается в г реализации : его гуманитарного потенциала, то есть, возможностей предметов данного цикла раскрывать не только их знаниевый компонент, но и ценностную, личностно-смысловую, социо-культурную? составляющие, переводить их в разряд деятельностных целей и задач;
2. Целью гуманитаризации школьного естественнонаучного образования-следует считать формирование у учащихся? целостного мировоззрения, которое позволит преодолеть - их отчужденность от учебно-воспитательного процесса, создаст условия; для дальнейшего образованиями самообразования, воспитания и самовоспитания; развития и самосовершенствования личности.
3; Педагогическими условиями гуманитаризации школьного естественнонаучного образования;, лежащими в основе проектирования учебно-воспитательного процесса, являются:
- гуманитарная: направленность, формулируемых педагогических целей, ориентация их не только на формирование у школьников умений усваивать знанияи социальный опыт; предыдущих поколений; но и на; пути; выработки умений обогащать духовный; мир школьника, воспитывать чувства; развивать способности, стремлениями готовность.к самостоятельности, самореал изации. и творчеству;
- отбор содержания образовательного материала на. основе переноса акцентов; со знаниш и умений предметного» характера; на универсальные и обобщенные знания, их ценностно-смысловую сторону;:
- выбор средств,, форм; методов; методических приемов обучения; и--воспитания; учитывающих сущностное единство естественнонаучной; и гуманитарной! культур;;
- направленность -на; субъекта познавательной? деятельности, формирование и развитие его мышления, мотивов; личностного опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались ш получили одобрение на международных (Челябинск, 1997; Тверь, 2002; Горно-Алтайск, 2004); российских; (Барнаул, 1998, 2000, 2002, 2004; Тверь, 2003); межрегиональной (Барнаул, 2003) научно-практических конференциях; на семинарах и; курсах в Алтайском? краевом институте повышения квалификации работников!образова ния; на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей физики г. Барнаула.
Авторская программа пропедевтического курса «Астрономия и физика» и учебное пособие к ней внедрены в учебный процесс школ №№48, 55, 69 г. Барнаула.
Структура диссертации отражает логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Естественнонаучное образование в условиях модернизации российской школы
В начале нового тысячелетия все очевиднее становится .что роль образования в жизни общества усиливается год от года. Заложив основы успеха во всех сферах жизни общества; оно?может способствовать, решению глобальных проблем;современности, расширению культурного-взаимодействия стран и народов, формированию принципиально новых образцов;мышления; так необходимых для дальнейшей эволюциичеловечества.
Однако свой творческий потенциал образование не может реализовать, поскольку сковано установками и догматами техногенного общества, для которого характерны потребительское отношение к: природной среде, приоритет материального благополучия и»достатка, узкий профессионализм и социальная конкуренция.
Недаром с середины XX в. во многих ведущих:странах: мира:все чаще стали г говорить о кризисе образования[1; 30; 35; 86; 128;: 141 и др.1- Оноче-виден, поскольку проблемы.цивилизации»множатся;день ото дня; новое поколение вступает в мир, полный конфликтов і и трагедий искалеченных судеб; и нереализованных талантов: Человечество должно научиться і жить2 в сложившейся ситуации; жить, не пассивно адаптируясь к разрушительным тенденциям: техногенного общества, а активно влияя на: динамику социальных процессов, проявляя свои лучшие творческие качества, которых так порой не хватает многим современным «вершителям судеб».,
Сумела? ли, на?сегодняшний день система- образования ассимилировать происшедшие в мире изменения? Есть все основания для отрицательного ответа на этот вопрос. Являясь источником формирования-мировоззрения, показателем степени культурности общества, классическая система образова-нияш своей основе содержит «императив человека знающего, в то время как мир больше всего нуждается в человеке не просто знающем,но понимающем — понимающим» других людей; другие культуры,, специфику современного бытия» [141, с. 4].
Истоки данной системы образования связаны со становлением парадигмы классической рациональности, которая утвердилась в западной науке со времен Просвещения. Для: классической рациональности эталоном стало экспериментальное: математизированное естествознание, в; котором мир представлялся; гигантским сверхмеханизмом, закономерности которого познаются; человеком и ставятся ему на службу. Природа становится t плоским пространством: для; экспериментов!ученых разных направлений: знания; ресурсом человеческой деятельности [76, с. 40-44].
Образование в контексте классической рациональности стало- пониматься как овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков; и возможностей- человека= в этом: случае превращается преимущественно в процесс совершенствования; чистого рацио, рассудочных процедур: и операций; а также: в накопление: индивидом специальных знаний из различных областей: При1 этом;мир ценностей идеалов, высших, устремлений і личности к любви; гармонии; совершенству все больше обретает ореол неких субъективных иллюзий; не имеющих;онтологических оснований. Такой подход, как отмечает Л.А. Микешина, «отождествляет «образованного» индивида с усовершенствованным интеллектом, освобожденным от природных несовершенств, от «бремени страстей» - в целом от, всего собственно человеческого» [85, с. 227] Используя; суждения ряда - исследователей (А;А. Горелов, Т.Г. Груше-вицкая, B.C. Данилова, В:А- Новоженов, B;ML Найдыш, Г.И; Рузавин, Л.П. Єадохин, Є.ИІ Самыгин и -др. [31; 33; 38; 96]), попытаемся оценить сложившуюся ситуацию: целостная культура общества, в которой отражается вся совокупность преобразующей творческой деятельности человека, оказалась искусственно поделенной на гуманитарную и?естественнонаучную. Гуманитарная; культура оказалась.ориентирована; на общечеловеческие ценности (этические, эстетические, полити ко-правовые и ІТ. д.), стала формировать свою парадигму знания?и познания; в которой-значимую роль.играет субъективный: фактор. Естественнонаучная культура, напротив, взяла курс на полную объективность своих теорий и выводов, на противопоставление субъекта объекту познания: Подобная диссоциация? привела,к делению учебных дисциплин! на гуманитарные и естественные:, Последние, приближаясь к точным; наукам, постепенно стали считать себя: единственными «носителями» истинного знания:
Конечно, естественные науки и созданные на их основе образовательные технологии; привели к несомненным успехам в преобразовании: окружающего мира: иулучшению материальных условий жизничеловека: Однако: весь свой творческий? потенциал они до конца не реализовали. Это связано с рядом; недостатков, родившихся; в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в современной школе. Суммируя мнения специалистов: в і области школьного естественнонаучного образования: (И:Ю: Алексашина, В:№ Данильчук, В:Р Ильченко, Е.В! Оспенникова; BiMf Симонов и др. [37; 39; 55; 99; 119]) можно обозначить следующие его основные недостатки: 1. Раздробленность целостного»объекта изучения» (природа-общество человек) J на: отдельные учебные дисциплины, каждая? из: которых, претендуя? на собственную самозначимость, утрачивает смысловые основы процесса формирования целостного мировоззрения учащегося; так необходимого в со временных условиях.
2. Усложнение содержания естественнонаучного образования; связанное, с одной стороны, с нарастанием объема информации, являющейся: результатом все большей дифференциации знания; с другой стороны, отсутствием методологической основы ее интеграции, соотнесения различных теоретических позиций и мировоззренческих выводов.
3. Изучение материала, который несет лишь информативную направленность, не предполагающую оценочных суждений; диалога, вариативности мнений, что неизбежно ведет к одностороннему восприятию природной! реальности, исключающей соучастие субъекта познания в тех процессах и тенденциях, которые происходят в ней;
4. Ориентация на стандартные способы решения задач, за которыми порой стоят жизненно-важные проблемы, связанные с объективными природными основаниями его жизни, а также с адаптацией к искусственной среде обитания.
5. Преобладание методов обучения направленных на отработку и применение формально-логических операций с готовыми знаниями и не способствующих выработке умений вестиі поиск новой информации, задумываться-над ее: смыслом; возможными t последствиями І применения? в І практической деятельности.
Тенденция гуманитаризации школьного естественнонаучного образования
Понятие «humanus» - гуманизм (человечность), со времен Возрождения соотносится с мировоззрением анро по центризма,, со гласно которому человек, мыслился» центром мироздания: В этомчконтексте данное понятие отражает нравственный принцип отношений между людьми, в основе которого лежит забота о человеке, стремление к улучшению его жизни, обеспечение удовлетворения его потребностей, свободное развитие индивида, его природных задатков и способностей [24; 107;: 121; 141; 142]. Выданном случае понятие «человечность» близко к понятию «личность», благо которой становится з основным» критерием і оценкш социальных институтов: Это, в конечном? итоге, приводит к тому, что І человек соотносится с его интеллектуальными і качествами, отражающими способности достаточно узкого спектра целостного сознания; которое включает в себя, согласно современнымшредставлени-ям; кроме логико-понятийного, телесно-перцептивный, эмоционально-аффективный,- ценностно-смысловой компоненты [2] I
Возрождение гуманизма на современном этапе делает востребованными! не только такие качества личности, как практичность,,динамичность, интеллектуальная- развитость, профессиональная компетентность, но; и, прежде: всего; порядочность, доброта, толерантность; — словом, все то, что характеризует его духовно-нравственную зрелость, социумность. Последнее качество, по мнению? ряда исследователей (ШІА. Амонашвили,, ИіА. Колесникова, И.Б- Котова, Е.№ Шиянов и др. [4; 63; 159 и др.]), является отражением внешнего плана развития личности и характеризуется степенью восхождения! личности к социальным ценностям; нормам, обычаям, всему тому, что COOT-носится с понятием «культура».
Сегодня- гуманизация образования» представляет важнейшую характеристику образа; жизни;. педагогов 5 ш обучаемых, предполагающую установление: подлинно человеческих (гуманных) отношений?между ними? во процессе обучения; является; важнейшим;элементом педагогического мышления; обеспечивает личностную включенность ребенка; в; образовательный? процесс. При этом необходимо отметить, что личность может быть, внешне высоко «образована», хорошо разбираться, в і вопросах естествознания, истории; искусства, философии; знать несколько иностранных языков щ; тем не менее, утверждать в жизни, зло - и І насилие; И; напротив; есть много людей; которые внешне не отличаются своей образованностью, однако дают образцы гуманного, подлинно человеческого отношения к другим людям, к плодам их труда, природе; Именно в;наше время»гуманистическая ориентация- все в большей мере становится необходимым?условием; выживания» всего человечества» [14 К с. 96-97]. їїуманизация: образования не может пониматься узко, как усиление внимания? к личности обучаемого, его интересам, потребностям, запросам; устремлениям: Личность, вступает в систему образования, уже имея; некоторые устоявшиеся; знания, убеждения; идеалы, ценностные ориентиры. Поэтому важноfосознать, какой) уровень, культуры;достигла личность, что она; утверждает в свой жизни, кчему стремится-ш чего не приемлет.
Недаром еще в античной традиции использовали понятие «humanitas» — как человечность - эталонную заданность, воплощенную в культуре деятельности, как состояние некой эстетической и этической завершенности культурной: и нравственной» эволюции «подлинно человечного» индивида: [24, с. 256]. Подобное состояние связывали с высшимш проявлениями человеческих качеств в той искусствен ной среде (антиподе природы), которую создавал человек мыслями; словами, поступками; - культуре, представляющей;собой всю совокупность достижений духовно-практической деятельности социума.
На наш взгляд, возможно принципиально значимое разделение понятия-«гуманизм» - как направленность на личностно-человеческии аспект знания и! познания, самоценность . человека, и «гуманитарность» — как обращение к высшим общекультурным началам! человека, которые- определяют сущностную сторону не только конкретного субъекта; но и собственно человеческих аспектов в системе научного знания и культуры в целом:
Мы полагаем, что в педагогическом процессе одним;из;аспектов;гуманизации; как осознания; ценности личности человека вообще, следует считать гуманитаризацию, которая сегодня; неоднозначно понимается; и; трактуется;; исследователями, раскрывающими разные грани многоликого и в то же время целостного процессам образования человека, его личностных качеств ИЇ общечеловеческих начал.
Впервые слово «гуманитарность» появилось. в; словосочетании; «гуманитарные науки» и было произнесено в 62 г. до н.э. на латинском языке Ци 27 цероном; Термин «гуманитаризация» позже использовался в нескольких значениях: как «образование», «образованность», «просвещение», в соответствии «с понятиями; обозначающими не только интеллектуальные достижения: человека; но и наличие в нем добродетелей; необходимых в общении; Образованным считали человека «нравственно благонадежного», т.е. такого человека, который; не только много знает, нош обладает высокой моралью [ 10, с. 120].
Основой образования со времен римской античности до Возрождения оставались «семь свободных искусств»: грамматика, риторика, диалектика, геометрия; арифметика, астрономия, музыка, которые; составляли единство взаимодополняемых частей; каждая» из которых по-своему необходима; человеку. Это помогало ему формировать единую картину мира, готовиться к выполнению своего жизненного предназначения: Общая? целостность и социальная направленность такого образования делали его гуманитарным. Гуманитарием мог быть и античный математик,, и средневековый врач, и ренес-сансный астрономш ; инженер; Первоначально в ряде педагогических теорий термин; «гуманитарный»; очевидно, использовался, когда речь шла; об образовании человека; обладающего универсальными знаниями» почти во всех сферах человеческой деятельности:
Определение педагогических условий раскрытия гуманитарного потенциала школьных естественнонаучных дисциплин
Для реализации гуманитарного потенциала школьного естественнонаучного образованиям на основе гуманитарного-гуманистического5 подхода обозначим! те: условия, без которых, на; наш? взгляд, невозможно говорить о гуманитарных параметрах предметно-педагогической деятельности;
Под педагогическими-условиями; гуманитаризации естественнонаучного образования? будем; понимать совокупность представлений, знаний, умений, норм,. средств, методов и методических приемов, накопленных в культуре- в процессе взаимодействияj взрослых и;детей и;реализуемых через выбор »целей і образования; отбор»содержания образовательного»материала; выбор средств; методов, методических; приемов, форм организации; педагогического процесса; деятельность его участников.
Приведенные ниже условия; позволяют раскрыть гуманитарный; потенциал школьного естественнонаучного образования! ш представляют собой своего рода проект учебной и педагогической І деятельности в условиях; гуманитаризации? образования;. При; выявлении; этих условий мы; руководствовались требованиями государственного стандарта среднего (полного); общего образования, концепцией модернизации российского образования до 2010 г., теоретическими основами і гуманитаризации естественнонаучного образования, требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя [67; 97; 107;:117идр.];
1. Условие выбора целей образования заключается в том, что при формулировании целей любойщредметной области, в том числе и области «естествознание», базовыми установками выступают положения государственного стандартам школьного- образования в контексте усиления! его гуманитарной направленности. Формулировки; целевых установок на всех этапах образования ориентированы не только на умение усваивать знания!исоциальный; опыт предыдущих поколений; но иг содержат положения; позволяющие указать путь школьнику для выработки умений самообразовываться; обогащать свой духовный; мир, воспитывать, чувства, развивать способности, стремления: и готовность к самостоятельности, самореализации и творчеству.
2. Условиями отбора содержания;образовательного материала являются: - фундаментальность,. проявляющаяся і в усилении; внимания s к ценност-но-смысловому содержанию получаемых знаний, где системообразующим основанием выступают такие ценности,. как ценность знания природы, ценность, познания: природных явлений И;сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее;
- понимание общекультурной;значимости достиженийшаук о природе,, позволяющее проводить отбор содержания І образовательного материала, на-правленньїйі на: возможность рассмотрения природных объектов; отражающих роль изучаемых наук в социально-экономическом бытии, повседневной» жизни человека;
- включение в содержание материала сведений; связанных с историко-культурным фоном, на котором! происходило становление и І развитие ведущих идей; важнейших теоретических обобщений науки;
- включение: в содержание предметов: естественнонаучного цикла элементов человекознания, например, вопросов, раскрывающих сущность человека, смысл и ценность его І существования; место человека в научной картине мира, взаимосвязь человеческого общества и природы и др.;
- выявление высокогуманного смысла наук о природе через введение таких категорий; как добро и благо, через представление о жизни человека как наивысшей ценности;
- усиление вниманияt к красоте живой) природы и; ее: отдельных объектов; к разнообразию форм и красок в природе;
- проведение через содержание;естественнонаучного»образования параллели между научным: и: вненаучным (обыденным,, художественно-змоциональным) восприятием мира [8; 12; 36; 37; 49; 51; 67; 106; 118; 81; 97; 162].
3. Условие выбора средств; и І методических приемов І предполагает единство естественнонаучной! и гуманитарной» культур;, открытость иным; взглядам; перевод получаемой? информации:с языка понятий на внутренний? язык образных моделей действительности, специфические методы . естественных наук,, которые создают основу для целостного восприятия: действительности; реализации идей экологизма, этнопедагогизма.
4. Условие, с которым связан характер деятельности учителя и учащихся, представляющий направленность образовательного процесса на:субъекта; познавательной деятельности, его мышление, мотивы, смысл выполняемых действий, благодаря; которым активизируется? личностно-творческийі потенциал обучающегося;. Соблюдение этого условия: предполагает создание возможностей дляї осмысления учащимися динамики окружающего мира;, индивидуального ;восприятия;материала изучаемого курса, формирования! личностной позиции по основным содержательным проблемам естествознания..
В! данном случае важно обозначить те характеристики:учителя;, которые напрямую связаны с реализацией выше обозначенных условий.
Во-первых, личность учителя полагает себя как предмет» познания (самопознания, самоанализа),. постоянно ставит себя; в рефлексивную позицию; полагает себя: как предмет воздействия воли; направленной! на себя (самоуправление, самодисциплина, самокритичность, самомобилизация).
Во-вторых, деятельность и отношения учителягрегулируются чувством? ответственности и совестью как внутренней основой: мотивации действий (а не внешними регуляторами),- креативностью, духовностью - способностью обосновывать все проявления? активности- эстетическими и этическими характеристиками ;.переживать возвышенные чувства; вдохновение.
В-третьих, учитель обладает индивидуальными і признаками;, отмечаемыми? другими - оригинальностью, обаянием,. педагогическим! тактом, эмоциональностью и др..
Рассмотрим, как предлагаемые условия проявляют себя в педагогическом процессе, основу которого составляет целенаправленнаяЇдеятельность учителя;. Єледу ет особо отметить, что в условиях динам и ки социальных процессов! цели: образования» подвержены изменениям, которые отражают государственные приоритеты и социально-значимые устремления;народа:.
Єегодня? перед отечественным образованием, в соответствии с нормативными документами, стоят цели, выполнение которых призвано г изменить духовно-нравственную атмосферу общества; а именно: развитие личности в ее уникальности, приобщение ее к национальной!и мировой культуре, в том числе и; к технической; технологической; [67; 68; 97]1 От обучения учащихся научным знаниям мы идем: к формированию способности осмысливать и понимать мир, решать возникающие: в жизни І общественные и? личные проблемы 4 [ 18]; В і научно-образовательном? процессе приоритетными/должны: стать нравственные вопросы, проблемы духовности; общества, гуманистические: ценности.
Дидактические приемы и средства организации деятельности учащихся
Так, В:А. Извозчиков предложил создать методическую науку, не зависимую от частных методик, а объединяющую их в метаметодику. По его мнению,, «интеграция}метаметодики, частной методикш и передового опыта учителей в систему, в которой соотносятся? общее (метаметодика) — особенное- (частная\ методика или конкретно-предметная; методика) — единичное (теория,. преломленная» в?единичном; опыте конкретного учителя)», является; объективным результатом рефлексии над методикой [115; с.6]Ь
Интеграция! предметных методик естественнонаучного и гуманитарного циклові с выделением? специфики; каждой; установлением связеш между ними и позволит, на наш \ взгляд, обеспечить полноцен ную \ реализацию гуманитарного потенциала школьных дисциплин естественнонаучного цикла. Интеграцию- методик; можно осуществить через организационно-деятель-ностный (развитие не только интеллектуальных, но и общеучебных умений), содержательный и аксиологический аспекты.
Духовный мир личности отличен от той информации m внешнем мире, от тех существующих оценок и мнений; которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы перерабатываются в сознании обучающегося, в этом смысле метод выступает как источник знаний, опыта, чувств. Одна из граней феномена гуманитарности «связана: не только с познаваемым І предметом как таковым, но скорее, со способом его постижения; своеобразной? самоорганизацией субъекта познания, которая? ставит обучающегося перед возможностью выбора предмета и способа его изучения, самоотчета в. мотиве иг смысле своей; учебы самооценки достижений, принятия ответственности за избранное решение и его последствия» [115 с. 46]. В! этом контексте для гуманитаризации школьного естествознания важное значение приобретает и профилизацияі преподавания. Ноs независимо от того, какой профиль обучения; выбирает школьник, до его сознаниям необходимо донести понимание того, что астрономия, физика, химия;.биология - это своеобразная игра человека с природой; своеобразное состязание между спо-собностямш творческого человека и тайнами природы, в которой не должно быть победителя. Школьник должен проникнуться убеждением, что он способен узнавать,- новое, делиться этим s новым с окружаю щими,. находить свои способы общения с миром и людьми; Для этого ему от природы дано все необходимое: зрение, слух, возможность двигаться, прикасаться и осязать, ощущать , запахи. Школьник должен і узнать, о; том; что человечество создало і множество? языков- общения? - это» язык звуков; красок, жестов; символов; цифр шчто это может стать его достоянием: Пространство предметов естественнонаучного цикла; их собственная логика, красота,. выход в другие сферы знания, практики; ценностей и?смыслов?выступают «строительным! материалом личностных свойств? ш предметом переживания: познающего субъекта» [37;-38]:.
Определяя: метод; (от греч. слова metodos — буквально «путь к чему-либо») как систему последовательных: взаимосвязанных действий\ учителя и учащихся, обеспечивающих достижение цели в решении:задач образования, а средства обучения как то, что способствует достижению этой цели (прием, способ для достижения!цели;:орудие, предмет, необходимый;для какой-либо деятельности),, поясним выбор методических элементов, предложенных в таблице I..
Рассуждая о гуманитаризации школьного естественнонаучного образования; мы упоминали о необходимости использования тех методов и средств,, которыми располагают гуманитарные науки; Именно эти науки располагают определенным понятийным аппаратом, позволяющим фиксировать ценностные компоненты познавательной деятельности,, эффективно и корректно включать систему ценностных ориентации субъекта в методологию познавательной деятельности. Сочетание средств и; методических приемов гарантирует всестороннее воздействие на учащихся; Задача учителя?- разумный монтаж, осмысленное соединение различных средств в единое целое.
Исходя из". возможностей? и специфической направленности предметов гуманитарного цикла; организация восприятия информации; шее дальнейшая переработка,, усвоение; связаны с организацией; деятельности? учащихся;. В; этом- ключе, наиболее распространенные методы обучения? включают в І себя t. приемы организации деятельности учащихся; а:также средства обучения» и воспитания; указанные в таблице 1. Опишем каждый из них.
Источники информации; которую получают ученики, многообразны, однако! важнейшие измененияе в информационном? состоянии? школьника; осуществляются за счет учителя. Поэтому важное значение имеет то; как будет организован процесс передачи информации. В; этой связи; одним; из важных средств»передачи информации! остается «живое слово» учителя. Объясняется? названный факт тем, что устная речь более выразительна, в той или иной степени импровизированна, создает возможность непосредственного общения со слушателями. Следовательно, было бы неправильным не учитывать «рассказ учителя», представляющий собой продукт его информацион-нойдеятельности; Если каждый учитель будет следить не только за; содержанием учебного материала, но т за формой; изложения» своих; мыслей; используя; при; этом различные приемы привлечения» внимания;, это позволит не только поддерживать, но и возбуждать интерес к передаваемой информации;
Предметам;гуманитарного цикла,присущи особые методы.анализа научных источников (исторических и художественных) и умение их объективного восприятия и личностной оценки: Для усвоения этой группы; предметов і характерна; обусловленность, учебной? деятельности; учащихся? высокими гражданскими: мотивами; перенос ее в сферу самосознания, на личность обучающегося.
Такая характеристика специальных умений, естественно, не может быть исчерпывающей. Каждый учебный предметна в иных случаях отдельные его темы и разделы,требуют овладения особыми умениями [ 137];.
Технике чтения; традиционно; отводилось важное место в? программах начальных классов. В старших классах при переходе на чтение «про себя», утрачиваются;многие сформированные:навыки чтения:;учащиеся читают маловыразительно, бледно, часто без желания.
