Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты феномена интерпретации 14
1 Генезис понятия «интерпретация» 14
2 Понятие «интерпретация» в психолого-педагогическом контексте 32
3 Развитие речи детей как условие понимания и интерпретации в историко-педагогическом аспекте 47
Выводы по первой главе 59
Глава II. Структурно-содержательная характеристика педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов 61
1 Теоретические предпосылки овладения детьми 5-7 лет интерпретацией 61
2 Организационно-педагогические условия процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет 82
Выводы по второй главе 109
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет 112
1 Выявление влияния особенностей психофизиологического развития ребенка на овладение интерпретацией культурных текстов (констатирующий этап эксперимента) 112
2 Содержание курса развития интерпретации культурных текстов у детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента) 124
3 Оценка эффективности содержания курса по овладению интерпретацией как фактором личностного развития 148
Выводы по третьей главе 159
Заключение 160
Список литературы 161
Приложения 183
- Генезис понятия «интерпретация»
- Понятие «интерпретация» в психолого-педагогическом контексте
- Теоретические предпосылки овладения детьми 5-7 лет интерпретацией
- Выявление влияния особенностей психофизиологического развития ребенка на овладение интерпретацией культурных текстов (констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность темы исследования объясняется необходимостью теоретического и методического обеспечения реформы образовательного процесса в России. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подтверждается тот факт, что современная система образования все настойчивее обнаруживает тенденцию к претворению в практику идеи личностно ориентированного образования, предполагающего перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, которое ставит субъекта образовательной деятельности в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуации поиска, открытия, исследования, экспериментирования и творчества. Личностно ориентированная система образования поэтому предполагает овладение соответствующими способами познания окружающего мира, которые базируются на личностных смыслах и духовном опыте личности (Т.В.Куликова, Л.Ф.Кухтина, В.А.Лекторский, Н.Н.Налимов, Т.В.Платонов, В.И.Шинкарук, М.Хайдеггер и др.).
Одним из таких способов, обеспечивающих становление личностной картины мира (А.Н.Суворова), является интерпретация культурных текстов. Являясь своеобразным синтезом разума и чувств, интерпретация выступает транслятором перевода одной формы репрезентации знаний, представлений, знаков, символов в другую, сопрягая их не только с образами, но и с абстрактным перекомбинированием знаний (Н.В.Кулагина).
Показателями развивающего эффекта интерпретации выступают: 1) новое личностно-значимое осмысление знаний и явлений культуры, зафиксированных в культурных текстах; 2) личностное развитие субъекта интерпретации (А.Н.Славская) в контексте культуры (Е.В.Бондаревская).
Анализ научных исследований проблемы интерпретации знаков и символов культуры позволяет сделать вывод о том, что интерпретация сказочного и игрового, графического, двигательного и речевого образов доступна детям уже в дошкольном возрасте (А.В.Абдульманова, О.В.Акулова, Е.В.Вербовская, Л.Н.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко,
А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, И.Н.Кольцова, А.В.Компанцева, Н.Г.Комратова, Г.Г.Кравцов, И.Э. Куликовская, A.M. Леушина, О.И. Марченко, Е.В. Савушкина, Н.П. Сакулина, О.С.Ушакова, Р.М.Чумичева и др.)
Умение интерпретировать содержание различных культурных текстов (литературно-художественных, музыкальных, искусствоведческих и др.) востребовано в младших классах, что отражено в постановке заданий в учебно-методической литературе (М.Т.Баранов, С.М.Бондаренко, Г.Н.Владимирская, В.Г. Горецкий, М.В. Голованов, В.И. Капинос, М.Д. Пушкарева, М.А. Снеж-невская и др.)
Однако исследования педагогов (М.Г.Качурина, Г.Н.Кудина, В.А.Левина, А.Лобка, С.Н. Лысенковой, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, М.А.Севрюгина, С.А.Тарасовой, В.Ф.Шаталова и др.) свидетельствуют о неудовлетворительном уровне владения детьми интерпретацией как формой речевой деятельности. Так, исследования С.А.Тарасовой показали, что только 1% из 860 учащихся третьего класса способен к интерпретации содержания текста.
Закономерны поэтому следующие выводы: либо дети не владеют интерпретацией как способом познавательной деятельности в силу недостаточного личностного развития, либо в образовательном учреждении отсутствуют надлежащие педагогические условия для овладения интерпретацией культурных текстов, а имеющийся научный опыт по развитию умений интерпретировать не стал достоянием массовой педагогической практики.
Нейропсихофизиологические исследования школьных трудностей (М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, Н.К.Корсакова, В.Микадзе, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова и др.) показывают, что только 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и ре-гуляторных структур мозга, а у 70% школьников можно ожидать нарушение процессов организации целенаправленной деятельности. Так, несформиро-ванность организующей, регулирующей и контролирующей функций речи может затормозить развитие вербально-логического мышления как главней-
6 шего механизма эффективной познавательной деятельности; неравномерность динамической организации деятельности может затруднить развитие социальных навыков и умений (способность выслушать, договориться и т.д.); двигательная расторможенность может осложнить эмоциональный фон организации речевой деятельности и формирование умений подчинять свои действия поставленной задаче.
Проведенное нами комплексное педагогическое наблюдение также свидетельствуют о том, что число детей, имеющих отклонения в развитии речи, составляет 60%, а около 40% из них характеризуются низким уровнем слухоречевой памяти и трудностями в фонематическом восприятии, что осложняет развитие речи и особенно такую форму, как интерпретация.
Вышесказанное выдвинуло проблему организации педагогического процесса, обеспечивающего условия, как для совершенствования нейропси-хофизиологических функций, так и для совершенствования интерпретации.
Степень разработанности проблемы
В научной литературе накоплен достаточно большой опыт теоретических исследований интерпретации. Интерпретация является предметом рассмотрения различных дисциплин: философии, лингвистики, психологии, педагогики. Философская сущность интерпретации как способа понимания раскрыта в трудах Х.Г.Гадамера, В.Гумбольдта, Э.Гуссерля, В.Дильтея, М.Малкея, П.Рикёра, М.Хайдеггера, Ф.Шлейермахера, Г.Г.Шпета и др. В психологических исследованиях интерпретация стала предметом изучения К.А.Абульхановой-Славской, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.А. Потебни, А.М.Пятигорского, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна и др.
Интерпретация как объект лингвистики рассматривается в трудах А.В.Бондарко, И.Ф. Вардуль, В.Н. Волошина, В.З.Демьянкова, В.А.Звягинцева, Ю.Н.Караулова, А.Ф.Лосева, А.А.Потебни, Ф.-де Соссюра, Ю.С.Степанова, А.А.Уфимцевой и др.
В отечественной литературе интерпретация широко освещаются как
познавательная, так и интеллектуальная деятельности ребенка у гуманистов-
просветителей М.М. Бахтина, Е.В. Водовозовой, Н.А. Добролюбова, П.Ф.
Каптерева, М.В.Ломоносова, Б.Г.Мещерякова, В.Ф.Одоевского,
Н.В.Щелгунова, К.Д.Ушинского и др.).
В современной педагогике обнаруживается все большее стремление к использованию смыслоориентированных методов к организации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.Е.Давыдов, Е.Н. Дмитриева, Ю.В. Замятина, И.Н. Кольцова, Н.Г. Комрато-ва, И.Э. Куликовская, А.Лобок, Н.Н.Михайлова, Я.М.Пономарев, В.В.Сериков, С.А.Тарасова, О.Е.Ушакова, В.Ф.Шаталов, И.СЯкиманская и
ДР-).
Теоретические аспекты многих составляющих процесса понимания и
интерпретации основательно разработаны в психофизиологии (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Н.В. Дубровинская, М.М. Безруких, Н.И. Жинкин, Н.К. Корсакова, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, И.М.Сеченов, Э.Г.Симерницкая, А.Н.Соколов, Б.М.Теплов, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова и др.).
Несмотря на многообразие работ по интерпретации мы можем констатировать, что недостаточно исследованными остаются изучение структурно-содержательных характеристик педагогического процесса по овладению детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов и специфика организации педагогических условий по развитию нейропсихофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс интерпретации. Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании».
Предмет педагогического исследования
Дополнительное образование как возможность организации педагогических условий для овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов.
Объект исследования: педагогический процесс овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.
Цель исследования: выявить и научно обосновать содержание педагогических условий овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7.
Гипотеза исследования: овладение интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в учреждениях дополнительного образования будет успешным, если будет разработано развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми интерпретацией культурных текстов.
В соответствии с целью, определением объекта и исследовательской гипотезы в работе поставлены следующие задачи:
Выявить педагогическую значимость понятия «интерпретация» на основе научного анализа ее сущностно-содержательных характеристик как феномена философии, психологии, лингвистики.
Определить теоретические предпосылки для разработки модели педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет как компонента педагогических условий.
Научно обосновать выбор подходов к организации педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов как условию психофизиологического развития детей.
Разработать развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов и опытно-экспериментальных путей его реализации в учреждениях дополнительного образования.
5. Апробировать содержание авторского курса «Организационно-
педагогические условия овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культур
ных текстов»
6. Осуществить качественный и количественный анализ влияния автор
ского курса на психофизиологическое развитие детей и результативность ов
ладения интерпретацией культурных текстов.
Методологические основы исследования составили научно-теоретические труды философии и герменевтики, раскрывающие значение термина «интерпретация» (М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамер, В.Гумбольдт, Э.Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикёр, М.Хабермас, И.М.Хладениус, Ф.Шлейермахер, Г.Г.Шпет и др.), и труды крупнейших теоретиков в области исследования проблемы понимания в отечественной психологии и педагогики (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, П.П. Блонский, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.М.Дридзе, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, А.Н.Славская, А.Н.Соколов, Г.В.Терешонок, Г.Д.Чистякова, Б.Д.Эльконин).
Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы исследования основных психофизиологических механизмов развития речи (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.В.Антропова, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, Н.И.Жинкин, Н.В.Дубровинская, А.Р.Лурия, Д.А.Фарбер и др.), возрастных особенностей психофизиологического и психологического развития детей (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др.), «школьных трудностей» (А.Ф. Ануфриев, Т.В.Ахутина, М.М.Безруких, И.В.Дубровина, Н.К.Корсакова, С.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В. Мурашова, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова), лингвистические аспекты интерпретации (Г.О.Винокур, В.А.Волошинов, Ю.Д.Гранин, В.З.Демьянков, Т.М.Дридзе, В.И.Постовалова, А.А.Потебня, Ю.С.Степанов, Л.В.Щерба, Н.Хомский), а также психолого-педагогические концепции подхода к проблеме интерпретации (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Алексеева, М.М.Бахтин, П.П.Блонский, А.А.Бодалев, А.А.Брудный, А.В.Брушлинский, С.А.Васильев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, А.К.Маркова, Я.А.Пономарев, А.А.Потебня, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Славская, В.Б.Степанов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, собеседование, изучение продуктов детского творчества; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (качественный и количественный, сравнительный), методики математической статистической обработки экспериментальных данных.
База опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Нижегородском Центре психофизиологического развития детей РАО; на базе ДОУ №№ 35, 445, 404 Советского района Г.Н.Новгорода.
В формирующем и констатирующем экспериментах приняло участие 160 детей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснована необходимость совершенствования нейропсихологиче-ских функций, обеспечивающих становление такого сложного вида речевой деятельности, какой является интерпретация.
Разработана модель педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет для сферы дополнительного образования.
Разработано развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов, представленное двумя авторскими курсами.
Выявлены показатели овладения детьми интерпретацией культурных текстов в условиях дополнительного образования: показатели развития ней-ропсихофизиологических функций как базы формирования интерпретации; показатели степени овладения интерпретацией.
Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность педагогических условий овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов.
Теоретическая значимость заключается в обосновании необходимости разрабатывать научно-методическое обеспечение всех актов психофизиологической организации интерпретации; в определении теоретических предпосылок для разработки педагогической модели овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет; в теоретическом обосновании педагогических условий, способствующих овладению интерпретацией культурных текстов в дополнительном образовании; в обобщении показателей педагогического наблюдения, позволяющего определить результативность процесса овладения интерпретацией детьми 5-7 лет.
Практическая значимость исследования определяется тем, что раскрыто содержание педагогических условий, способствующих овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования; созданы методические рекомендации для педагогов и воспитателей по овладению интерпретацией.
Разработанные в процессе диссертационного исследования материалы (учебно-методическое пособие по формированию фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу, карты педагогического наблюдения, тематические планы, методические рекомендации) могут быть использованы в практической работе Центров развития детей, в группах подготовки детей к школе, в начальной школе в структуре дополнительного образования, в практической подготовке учителей начальных классов в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методологической литературы, определялись основные подходы к созданию развивающего педагогического обеспечения развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях дополнительного образования. На данном этапе была проведена констатирующая часть экспериментальной работы, разработана программа опытно-
экспериментальной работы по обеспечению педагогических условий развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2001-2002 гг.) с целью проверки гипотезы были выявлены педагогические условия, необходимые для развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет, разработан и внедрен курс по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка). В соответствии с разработанной педагогической моделью развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет проведена основная часть экспериментальной работы.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные теории и теоретические положения комплекса наук; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в результате исследовательской работы; их количественным и качественным анализом, а также систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту
1. Обоснование необходимости развития нейропсихологических функций, обеспечивающих формирование интерпретации как способа осмысления культурных текстов и как фактора личностного развития детей.
2. Модель педагогического процесса овладения интерпретацией куль
турных текстов детьми 5-7 лет.
3. Научно-теоретическое обоснование развивающе-педагогического
обеспечения авторского курса по овладению интерпретацией культурных
текстов как необходимых педагогических условий в учреждениях дополни
тельного образования
4. Совокупность показателей, характеризующих степень взаимовлия
ния овладения интерпретацией культурных текстов и психофизиологическо
го развития ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация исследования осуществлялась посредством выступлений на научных конференциях разного уровня, проводимых в Нижнем Новгороде, посредством освещения материалов в виде опубликованных тезисов, научных статей, а также на заседании кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий. Исследования апробировались на курсах профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Результаты исследования были включены в педагогический процесс Центра психофизиологического развития детей РАО г.Нижнего Новгорода. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками.
Генезис понятия «интерпретация»
Интерпретация является основным понятием и философско-методологическим стержнем очень широкой области философии, культуры и науки - герменевтики, имеющей различные трактовки, составляющих основу тех или иных направлений теоретико-методологического анализа.
Анализ различных герменевтических подходов к трактовке понятия «интерпретация» позволил выявить некоторые теоретические положения, представляющие значимость для нашего педагогического исследования этой проблемы.
Герменевтикой называют искусство интерпретации (толкования) текстов. Такое значение термина широко распространено. Под текстами здесь понимают любые литературные произведения: художественные, исторические, философские, религиозные и прочее.
Термин «герменевтика» употребляется также и в теоретическом смысле; герменевтика - это теория понимания, постижения смысла [246, С. 160].
Интерпретация понимается как «искусство постижения чужой индивидуальности». Такое понимание имеет довольно длительную историю и связано, прежде всего, с одним из видов герменевтики, который называют психологической герменевтикой. Такого типа искусство постижения чужой индивидуальности развито и зафиксировано крупнейшим классиком герменевтики Ф.Шлейермахером. Наконец, можно найти определение интерпретации как учения о принципах гуманитарных наук.
По словам П.Рикёра, значение слова герменевтика восходит к Аристотелю, его классической работе «Об истолковании», а понятие «интерпретация» означает толкование, понимание текста [200]. Однако герменевтика возникает и бурно развивается, оформляется концептуально тогда, когда для этого возникают определенные социальные условия.
Так, подходы к оформлению герменевтики в западноевропейской традиции были прежде всего связаны с деятельностью софистов - первых греческих филологов, когда греческий полис потребовал новой интерпретации.
Программные герменевтики возникают вместе с проникновением в греческий мир христианства. Это было связано с тем, что религиозные тексты начинают адаптироваться в новой для них среде, и христианская религия захватывает все большие слои населения.
Таким образом, первоначально герменевтика возникает как область, связанная с истолкованием религиозно-теологических текстов. Она расширяется, включая в себя проблему переводов. Перевод предполагает не только знание системы понятий, значений исходного текста и присущих языку оригинала средств выражения, но и активное конструирование соответствующих смыслов и значений на другом языке иными речевыми средствами. Такая интерпретация должна в итоге привести к адекватному переводу или, как говорят, аутентичному раскрытию оригинала.
Великий христианский мыслитель Аврелий Августин более 30 лет своей жизни отдал написанию книги «Христианская наука, или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия». Это, по сути дела, первый фундаментальный, сводный труд по интерпретации [3], включающей интерпретацию текста («критика текста», лексикография, «грамматика», стилистика и риторика).
Очередной поворот в герменевтике был осуществлен Матиасом Фла-циусом Иллирийским (XVI в.) и обусловлен практическими задачами Реформации. Он ввел в герменевтику в качестве основополагающих теоретических оснований принцип контекстуальной интерпретации как причины изменения смысла слова. Подлинный смысл любого слова всегда один «сокровенный», единственный, но различные контексты употребления данного слова конкретизируют различные смысловые варианты [132].
Немецкий философ И.М.Хладениус пытался применить эту дисциплину не к анализу текстов Священного писания, а к истории. Заслугой И.М.Хладениуса является, во-первых, значительное расширение, предмета герменевтики до области исторического познания; во-вторых, выведение герменевтической проблематики на уровень логики; в-третьих, герменевтика у И.М.Хладениуса и, соответственно, его логика и методология исторического познания опираются на конкретно-научный фундамент, каковым во времена И.М.Хладениуса стала психология [168].
В дальнейшем движение по расширению предмета герменевтики становится особенно бурным. В XVIII- начале XIX вв. возникают герменевтики, которые прилагаются уже ко многим областям: филологии (Ф.Аст, А.Бёк); философии (В.Гумбольдт). Первые попытки создания научно обоснованной теории интерпретации относятся к этому периоду и связаны с возникновением герменевтики как всеобъемлющего учения об «искусстве понимания». Влияние философии языка В.Гумбольдта выразилось в расширении предмета герменевтики за счет включения в ее действия всего богатства языка, понимаемого как деятельность духа и как результат этой деятельности, как «работа духа», «созидающего артикулированные звуки, пригодные для выражения мысли и ее понимания» [77]. Он впервые обсуждает новые проблемы, связанные с анализом понимания, смысла, языкового сознания. Сохраняя психологию в качестве научного стандарта, он вводит в основание герменевтических методов языкознание.
Ф.Шлейермахер определял герменевтику как искусство понимания, а не искусство истолкования понятого. Сами тексты, что весьма существенно, предстают перед исследователем как «застывшая речь», объективированная вовне, и отсюда следует важный принцип: если тексты - застывшая речь, то метод их исследования должен быть диалогичным, т.е. должен предполагаться диалог между интерпретатором и текстом. Застывшая речь, с точки зрения Ф.Шлейермахера, имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона речи («факт языка») есть предмет грамматической интерпретации, а субъективная сторона текста («факт мышления») исследуется при помощи психологической интерпретации, речь представляется как некоторая производная от ее инициатора. У Ф.Шлейермахера интерпретация факта языка и интерпретация факта мышления «полностью равнозначны» [285].
Отметим еще несколько принципов, которые были выдвинуты Ф.Шлейермахером и составили содержание современных дискуссий и даже способствовали образованию новых направлений в герменевтике. Так, Ф.Шлейермахер выдвинул принцип «лучшего понимания», в соответствии с которым целью герменевтики является понимание текста и его автора лучше, чем сам автор понимал себя и свое собственное творение. Множество исследователей, в частности В.Дильтей, Фр.Бласс, Х.-Г.Гадамер и многие другие, позже этот принцип интерпретировали.
Понятие «интерпретация» в психолого-педагогическом контексте
В психологической науке советского периода интерпретация как психологический, личностный метод не рассматривался специально в силу официальной материалистической методологии, а лишь косвенно в контексте деятельностного подхода, в том числе к пониманию.
Глубочайшие, не только неисчерпаемые, но и до конца нераскрытые идеи для определения существа процессов понимания и интерпретации содержатся в концепциях двух известных представителей гуманитарной науки -философа Г.Г.Шпета и лингвиста А.А.Потебни.
Русский философ Г.Г.Шпет, разделявший позиции феноменологического направления в философии, выводил всю проблематику, связанную с психологическими и историко-культурными моментами, за рамки акта постижения смысла, помещая ее в условия понимающей деятельности. Это было оправдано феноменологической структурой слова. За скобки выносилось все, что не имеет отношения к объективному смыслу слова, к его идее. Эйдетические моменты структуры слова понимаются интеллектуально, со-мыслятся, только здесь имеет место собственно понимание. Но в структуре слова имеются также моменты, сопровождающие смысл, сопутствующие ему, окружающие центральное ядро структуры слова как некий фон. Они сочувственно воспринимаются. В основе их восприятия лежит так называемое симпатическое понимание, которое Г.Г.Шпет называл «пониманием в основе своей без понимания», так как периферийные моменты структуры слова нужно не со-мыслить, а сочувствовать, переживать симпатически [268].
С.Л.Рубинштейн отмечает, что центральный момент в концепции А.А.Потебни состоит в том, что тот видел качественные различия этапов сознания не во внутренних свойствах их структур самих по себе, «а в тех взаимоотношениях, которые складываются между сознающим субъектом и познаваемым им миром» [205, С. 104].
А.М.Пятигорский психологически очень точно характеризует создание и включение себя в ситуацию понимания. Понимающий «обязан рассматривать знание вообще и свое собственное в частности в отношении к конкретному тексту и его содержанию на том же уровне, что и знание, имеющееся в тексте. Лишь в этом случае ему удастся свести на нет иерархию знаний и разрушить презумпцию объективности (или меньшей субъективности) собственного знания по отношению к знаниям внутри текста, тем самым временно отказывая своему знанию в абсолютности» [194, С. 154-155].
Из этого высказывания можно сделать вывод, что понимание - это свобода находить новые мысли, ибо понять можно только то, что имеет смысл.
Деятельностный характер понимания, по С.Л.Рубинштейну, может быть представлен как такая активность понимающей стороны, которая связана с выдвижением и решением серии задач во вполне определенной последовательности. С этих позиций в противоположность герменевтической концепции Х.Г.Гадамера, по С.Л.Рубинштейну, точнее говорить о понимании не как о том, что происходит с нами, а как о том, что мы совершаем, интерпретируя не только сам текст, но и свои действия по ходу восприятия речи: непонимание может быть не только следствием недостаточной ясности или внушительности говорящего, но и вялости или недостаточной компетентности интерпретатора.
Человек по своей природе - человек говорящий, который «установлен на активное ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, он ждет ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т.д.» [205, С. 197].
В 20-х г. XX в. проблемы понимания интенсивно разрабатывались в исследованиях и трудах двух крупнейших теоретиков психологии понимания и психологии чтения П.П.Блонского и Н.А.Рубакина [27, С.203].
П.П.Блонский, проведя теоретико-эмпирическое изучение мышления школьника, стадий его понимания и даже процессов интерпретации, вскрыл возрастные особенности (пороги) понимания - непонимания. Он показал роль различий значений в классификации читателя для интерпретации, разработал методику экспликации субъективной стороны процесса понимания, неуловимой простым наблюдением, наконец, дал характеристику стадий процесса понимания.
«Первая - самая элементарная - стадия узнавания, генерализация, родового понятия, наименования; вторая - следующая - стадия понимания смысла, которую можно назвать стадией спецификации или видового понятия; третья стадия - стадия объяснений по принципу «объяснения посредством сведения к известному; наконец, четвертая стадия - стадия «объяснения по принципу» объяснение генезиса того, что видишь» [27, С.57-58]. Последнее предполагает объяснение причин, заставляющих специально размышлять.
В отечественной науке психологический аспект проблемы понимания был фундаментально раскрыт в трудах Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна. Понимание стало предметом множества исследований.
Для нас важно отметить и оценить значимость специального культурологического направления, представленного культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, которое двигалось обратным путем - от мира всеобщностей, культуры - к индивидуальному миру и индивидуальному сознанию [58, С.89].
Подход Л.С.Выготского к пониманию связывается с его идеей инте-риоризации как механизма индивидуального сознания, присваивающего таким путем опыт и культуру человечества. Здесь подчеркивается скорее внешне детерминированный аспект проблемы понимания. Однако в процессе общения ребенка со взрослым, выступающим как реальное условие овладения языком и стоящими за ним понятиями, Л.С.Выготский сам видел некоторое несовпадение «логики» понятий ребенка и взрослого (с чем и связано его понятие зоны ближайшего развития). При этом Л.С.Выготский стоял на позициях Ж.Пиаже, считавшего, что в своем языковом развитии, употребляя слова и понятия, ребенок проходит такие стадии, которые по способу употребления слов и понятий отличаются от способов идентификации, классификации и обобщения, присущих взрослому. За сходством слов, употребляемых ребенком и взрослым, подчеркивал Л.С.Выготский, стоит глубокое различие в их значениях и способах отнесения к предметам. Фактически, это разговор на разных языках, хотя даже взрослым это в полной мере не осознается [184, С.237].
Здесь легко прослеживается психологическая специфика процесса понимания и ее важная категория, названная отечественным философом В.Ахпезером «между», раскрывающая смысл образования и культуры, что выражается в их взаимозависимости и закрепляется в фундаментальном принципе педагогики - принципе культуросообразности. Однако в целом процессы понимания Л.С.Выготский преимущественно связал с процессами и особенностями речи, что сближает его взгляды со взглядами известных русских просветителей, предметом которых было осмысление духовных, интеллектуальных, эмоционально-нравственных исканий личности, ее роста и преображения на путях культуры. Их взгляды мы изложим в 3.
Теоретические предпосылки овладения детьми 5-7 лет интерпретацией
Речевое развитие интенсивно происходит в раннем и дошкольном детском возрасте, когда расширяется словарный запас, усваиваются основные правила построения устной речи, происходит интериоризация речи, включение ее в мыслительную операцию.
При поступлении в школу начинают учитываться новые формы речевой деятельности - чтение, письмо, связная устная речь.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя - субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи (объектом интерпретирования становится реальная действительность).
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Овладение чтением, письмом, монологической речью обеспечивается формированием к этому возрасту структурно-функ-циональной организации восприятия, произвольного внимания и запоминания. Особая роль принадлежит развитию нейропсихологических функций, обеспечивающих специфическую речевую деятельность. В этой связи некоторые теоретические положения психофизиологической основы речи являются значимыми для целей нашего педагогического исследования.
Современные исследования показывают, что речь обеспечивается совместной работой ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных, нижне-теменных, передне-затылочных (зона ТРО), которые и являются мозговой основой речи. Объединение этих зон называют речевой зоной коры головного мозга. Совместная же работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов) составляет психофизиологическую основу речи и речевой деятельности. Все эти анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи. Особенно это касается акустического и речедвигательного анализаторов.
На тесную связь этих анализаторных систем указывали многие исследователи. Еще И.М.Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т.е. с «ощущениями в собственном разговоре» [216, С.568]. «Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при мысли о первой любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге - везде окончательным фактором является мышечное движение», - писал И.М.Сеченов [216, С.568].
По сути дела, И.М.Сеченов был первым, кто описал процесс преобразования внешнего во внутреннее, который получил название принципа «ин-териоризации». «Сперва, - указывал И.М.Сеченов, - ребенок делает тьму движений с чужого голоса, по приказыванию матери или няньки, образы последних должны представляться ему какими-то роковыми силами, вызывающими в нем действие» [216, С.305]. Затем по образу людей, регулировавших своими командами его действия в первую пору жизни, ребенок выкрикивает представления о самом себе как внутреннем центре, откуда теперь исходят собственные команды. С возрастом ребенок начинает ставить себя на место взрослых и заменяет их образы собственными. Тогда он утверждает себя в качестве такого же «автора» поступков, каким прежде реально являлись его родители.
В психологии факт тесной связи и зависимости слуховых ощущений с речевыми кинестезиями фундаментально разрабатывали Н.И.Жинкин [92], А.НЛеонтьев [143], А.Р.Лурия [154], Л.А.Новиков [173], А.Н.Соколов [222], Б.М.Теплов [230] и др. В работах Л.А.Чистович [259] неоднократно высказывалась мысль о том, что первым этапом распознавания речи является артику-ляторное распознавание слышимой речи, который можно назвать внутренней имитацией.
Таким образом, психофизиологическая основа речи - функциональная система, состоящая из взаимодействия различных анализаторных систем, и, прежде всего, речедвигательного и слухового анализаторов. Мозговой основой является совместная работа ряда областей коры головного мозга. Так, Б.Г.Ананьев раскрывает роль фонематического слуха для сохранности социальных связей личности в старости, т. е. для сохранности ее социальной и психосоциальной структуры. В школе Б.Г.Ананьева найдены фактические подтверждения того, что прижизненно сложившиеся перцептивные системы становятся фактором стабилизации целостной структуры субъекта, особенно в старости, когда происходит естественное угасание элементарных природных психофизиологических функций мозга [5].
Наиболее важные данные по организации речевых процессов получены при изучении локальных поражений мозга. Согласно взглядам А.Р.Лурия, выделяют две группы структур мозга с различными функциями речевой деятельности [152].
К передним отделам речевых зон коры относится центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины. Эта зона контролирует осуществление речевых реакций.
Выявление влияния особенностей психофизиологического развития ребенка на овладение интерпретацией культурных текстов (констатирующий этап эксперимента)
Опытно-экспериментальная работа нашего исследования выполнялась в три основных традиционных этапа. Первый - «диагностический» («констатирующий»), в ходе которого были выявлены особенности психофизиологического развития детей 5-7 лет, влияющие на овладение интерпретацией культурных текстов. Второй этап - «формирующий» («созидательный») - реа-лизовывал специально разработанное содержание педагогического курса по овладению интерпретацией культурных текстов с учетом развития психофизиологического потенциала детей. Третий этап - «контрольный» - предусматривал заключительную оценку, подведение итогов второго этапа и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом (констатирующем) этапе. На констатирующем и формирующем этапе эксперимента приняло участие 100 детей, посещавших Центр психофизиологического развития детей РАО Г.Н.Новгорода. 60 детей составили контрольную группу, которая занималась по стандартным программам дошкольного образования в других образовательных учреждениях города. Программа диагностического (констатирующего) этапа решала следующие задачи: 1. Дать педагогическую интерпретацию выявленным особенностям психофизиологического потенциала детей 5 лет (выделить наиболее существенные факторы в структуре всех признаков педагогического наблюдения, влияющие на овладение интерпретацией культурных текстов). 2. Методом педагогического наблюдения выявить компоненты, вызывающие у детей затруднения в переосмысливании, обобщении множества смыслов, поиске новых смыслов, формировании своего мнения. 3. Определить уровни интерпретации (элементарный, культурный, творческий), наиболее нуждающиеся в педагогической поддержке. Для определения исходного уровня принципов интерпретирования существует целый комплекс экспериментальных методов и диагностических методик. Педагогическое наблюдение за развитием психофизиологического потенциала детей в процессе занятий с использованием этих методик осуществлялось нами по трем основным направлениям развития: 1) телесное (физическое), 2) когнитивное, 3) социально-эмоциональное. Схема педагогического наблюдения представлена на рис.2. Для реализации единого подхода к анализу результатов на констатирующем этапе эксперимента нами были разработаны оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях каждого уровня развития интерпретации (элементарного, культурного, творческого). Комплексное педагогическое наблюдение было обусловлено антропологическим подходом и концепцией системного развития [6]. Совокупность критериев сформированности у детей интерпретационных умений включала: 1) оценку уровня телесного (физического) развития сенсомотор-ных навыков и способностей, обеспечивающих функциональную систему восприятия (праксис, гнозис, сенсо-моторные координации на уровне слуха, зрения, кинестетики, оценки пространственного фактора, восприятия фонем, латерализации полушарий головного мозга и т.д.); 2) оценку уровня психофизиологического потенциала детей в трех направлениях (когнитивном, социально-эмоциональном, телесном); 3) оценку развития творческого потенциала детей, как умения творческого переноса накопленного опыта в другую ситуацию, (способности) антиципации и пр.; 4) оценку уровня сформированности у детей интерпретации культурных текстов: прозаического и стихотворного, музыкального произведения, произведения изобразительного искусства. отношение к окружающим эмоциональное внутренняя шкала ценностей 1. На первом телесном (физическом) уровне диагностики мы использо вали нейро- и психофизиологические методы оценки уровня сенсомоторных координации. Этот уровень напрямую зависит от неврологического развития детей, проявлений примитивных детских рефлексов (шейно-тонический, по исково-сосательный и др.), влияющих на фонематическое восприятие и визу ально-моторные координации.
