Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образовательная среда как объект исследования . 11
1.1 . Логика становление понятия "образовательная среда" в педагогической науке . 32
1.2. Междисциплинарный подход к раскрытию феномена образовательной среды .
1.3. Специфические черты образовательной среды ВУЗа.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
ГЛАВА 2. Особенности освоения студентом образовательной среды вуза . 99
2.1. Студент как субъект образовательной среды ВУЗа . 80
2.2. Коммуникативная ситуация как элемент построения образовательной среды.
2.3. Малая группа как способ вовлечения студента в освоение образовательной среды .
2.4. Опытно-экспериментальная работа по конструированию сферы самоактуализации студента в образовательной среде (в предметном поле психолого-педагогических дисциплин).
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Логика становление понятия "образовательная среда" в педагогической науке
- Междисциплинарный подход к раскрытию феномена образовательной среды
- Студент как субъект образовательной среды ВУЗа
- Малая группа как способ вовлечения студента в освоение образовательной среды
Введение к работе
В основе решения данной проблемы, осмысливаемой в педагогической науке с точки зрения изменяющихся функций образования, усложнения психолого-педагогических механизмов адаптации личности, потребности разработки и внедрения инновационных образовательных технологий, лежит идея создания образовательной среды как благоприятной социальной среды, актуализирующей интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности, обеспечивающие комфортную интеграцию в социокультурную среду.
Средовой подход к решению проблем адаптации личности к быстро-изменяющемуся социальному миру обусловлен рядом социокультурных
ПреДПОСЫЛОК:
изменением качества самой среды человека, которая из фона превращается в действующую реальность (Н.Н.Моисеев),
изменением характера взаимодействия личности со средой, усилением роли информационных обменов и изменением их направленности (М.Мид), все возрастающей потребностью в коммуникативной рационализации жизнедеятельности людей (П.Сорокин, Ю.Хабермас),
возрастанием роли непрерывного образования в процессах адаптации личности (Ф.Кумбс, АТАсмолов, В.П.Зинченко) и отмечен поиском технологий реализации образованием менталеобразующей функции как условия возрождения духовности социума и личности (Э.Фромм, Г.М.Андреева, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, ВА.Сонин).
Научными предпосылками решения проблемы образовательной среды как условия творческой адаптации личности становятся:
логика развития наук, в рамках которых происходит осмысление адаптации человека к миру в контексте средового подхода (социальная психология, психология среды, инструментальная психология, социально-историческая антропология, педагогика);
логика познания мира средствами различных наук (теория поля К.Левина, теория социальных представлений С.Московичи, теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера, теория регуляции социального поведения В.Ядова);
осмысление проблемы адаптации личности как процесса социализации-индивидуализации (Л.С.Выготский, М. С. Каган, АМ.Эткинд, Э.Эриксон, В.Т.Лисовский, АС.Запесоцкий, АВ.Мудрик, С.АРасчетина);
осмысление социопедагогических ориентиров образования (Б.С.Герпгунский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков, С.Г.Ве-ршловский);
исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (АПАсмолов, Г.АБордовский С.Г.Вершловсий, В.П.Зинченко, И.АКолесникова, Ф.Г.Кумбс, В.Я.Нечаев, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, ВАСластенин, В.И.Слободчиков);
осмысление психологической природы образования (К.Роджерс, АМаслоу, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.И.Шевандрин);
социокультурные концепции развития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, АВ.Петровский).
Научная разработка проблемы образовательной среды находится на этапе становления, но уже сегодня можно выделить педагогические подходы к построению образовательной среды учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней непрерывной системы образования. Это изучение образовательной среды как системообразующего
фактора системы повышения квалификации педагога (В.Г.Воронцова), исследование культуротворческого воздействия образовательной среды профессионального учебного заведения на личность учащегося (Н.Ф.ГеЙжан, Б.С.Патралов), формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования (М.Р.Катунова), формирование культуро-творческой среды (В.А.Макареня).
Деятельностный и личностный подходы к раскрытию особенностей взаимодействия личности и среды дополняются новыми методологическими подходами: гуманитарно - аксиологическим (В.Г.Воронцова) и культурологическим (В.И.Слободчиков).
В то же время можно отметить недостаточную теоретическую изученность возможностей образовательной среды как условия активизации личности в образовательном процессе ВУЗа и ввиду этого недостаточную практическую разработанность данной проблемы, что и определило выбор темы данного исследования "Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа."
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий построения образовательной среды ВУЗа.
Объект исследования: образовательная среда ВУЗа.
Предмет исследования: педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа.
Гипотеза исследования представлена следующими предположениями:
Адаптация личности в динамично развивающейся социокультурной среде приводит к необходимости активизации самой личности в образовательном процессе, актуализации возможностей личности в процессе освоения образовательной среды.
Изучение образовательной среды в ряду других явлений педагогической действительности позволяет акцентировать внимание на особенно-
б стях развития субъекта образования на индивидуальном и социальном уровнях.
3. Определение педагогических условий построения образовательной среды ВУЗа позволяет разнообразить педагогические средства актуализации личностного потенциала человека.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
теоретически обосновать феномен "образовательная среда" на основе междисциплинарного подхода;
на основе анализа педагогических представлений о среде, ее функциях, структуре рассмотреть особенности становления и использования понятия "образовательная среда" в педагогике;
построить модель образовательной среды ВУЗа;
определить педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа;
разработать диагностический инструментарий и исследовать особенности освоения студентом образовательной среды ВУЗа.
Методологическими основаниями исследования стали:
системный подход к изучению среды как сложного структурного образования, характеризующегося многочисленными уровнями, сложными связями и отношениями между элементами, позволяющего на социально-педагогическом, педагогически-организационном и психолого-педагогическом уровнях обеспечивать личностное развитие;
коммуникационно- диалогический подход, отражающий сущность социологического понимания среды, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов;
личностно-ориентированный подход, означающий учет природосо-образных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адап-
тивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социальной, социально-психологической, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические, прогностические и экспериментальные методы; анализ собственного педагогической деятельности; метод статистической обработки эмпирических данных.
В качестве базы исследования был выбран РГПУ им. А-И.Герцена, где на факультетах физики, химии и филологии проводился констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы на факультетах физики и филологии.
Логика н этапы исследования:
В проводимом нами исследовании условно можно выделить следующие три этапа. Первый этап (1995-1996гг.) был связан с концептуализацией проблемы, а также с исследованием общих черт и особенностей образовательных сред факультетов, выбранных в качестве экспериментальной базы исследования.
На втором этапе (1996-1998 гг.) продолжалось осмысление проблемы в рамках принятой теоретической концепции, и реализовывались принципы построения образовательной среды, изучались особенности освоения образовательной среды студентами педагогического ВУЗа.
Третий этап (1998-1999 гг.) был посвящен анализу и проверке полученных результатов, формулировке общих выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в теоретическом обосновании феномена «образовательная среда» и раскрытии его сущностных характеристик;
в построении коммуникативной модели образовательной среды ВУЗа;
в выявлении педагогических условий построения образовательной среды ВУЗа, обеспечивающих актуализацию личностного потенциала;
в исследовании возможностей коммуникативной ситуации как элемента построения образовательной среды и установлении зависимости результатов освоения образовательной среды от способа включения личности в образовательную среду.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверенная технология изучения образовательной среды, оснащенная диагностическим инструментарием по определению характера и способа включения студента в образовательную среду может быть использована в любой образовательной системе. Построенный проект коммуникативных ситуаций, включающий материалы по курсу «Педагогические теории и технологии» может быть использован при проведении лекций и практических занятий по педагогическим дисциплинам; психолого-педагогических практикумов. На защиту выносятся следующие положения:
1 .Образовательная среда рассматривается как многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентацией личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей.
2. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа могут быть рассмотрены как последовательное решение задач моделирования условий оптимальной реализации когнитивного, эмоционального и коммуникативного потенциала личности на социальном и индивидуальном уровнях. На первом - это адаптация ВУЗа к более широкой социокультурной действительности на основе социальных обменов, обеспечивающих вхождение в единое образовательное пространство, на втором, индивидуальном уровне - проблемы образовательной деятельности личности как
одной из основных в ее образе жизни, предполагающей учет ее потребностей, возможностей, способностей.
3. Использование коммуникации в качестве комплексного взаимо
действия в образовательной среде позволяет:
выделить принципы моделирования образовательной среды ВУЗа (насыщенность, доступность и согласованность с интересами и потребностями личности информационных ресурсов среды; создание гармоничной атмосферы партнерства; использование инновационных технологий);
описать коммуникативную ситуацию как совокупность объективных и субъективных компонентов образовательной среды, актуализирующихся в процессе взаимодействия личности с образовательной средой;
выделить коммуникативную ситуацию в качестве основного условия оптимальной реализации потенциала личности в образовательной среде.
4. Реализация коммуникативной модели образовательной среды воз
можна на основе использования технологии изучения образовательной
среды и механизма вовлечения студента в образовательную среду как
субъекта ценностного и профессионального общения, предполагающего
учет особенностей его развития в среде как участника различных образо
вательных групп.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразными источниками педагогической, социальной, социально-психологической информации, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.
Апробация н внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ имени А.И.Герцена (1995-1999г.г.), конференциях, посвященных проблемам образовательной среды, а также через публикации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 3 схемы, 7 таблиц. Список литературы включает 239 наименований, в диссертацию включены 4 приложения.
Логика становление понятия "образовательная среда" в педагогической науке
Данное исследование ориентировано на то, что новая парадигма разработки и обоснования педагогического знания связана с развитием системного подхода. При рассмотрении любого педагогического объекта с позиций системного подхода вполне закономерно обращение к среде, ибо любая педагогическая система - школа, ВУЗ, ученик - система открытая, взаимосвязанная со средой, ее важнейшими компонентами, испытывающими влияние среды и оказывающими на нее свое влияние. В силу этого, изучая среду любого педагогического объекта - школы, учебного коллектива, отдельного ученика, мы получаем знания о самом объекте, характере взаимодействия ее с объектом, закономерностях его функционирования и развития. Педагогам эти знания позволяют целенаправленно управлять процессом взаимодействия со средой, оптимально использовать возможности среды в ее влиянии на школу, учебный коллектив, отдельных учеников.
Сама идея использования среды в воспитании подрастающего поколения не нова. Своими корнями она уходит в предыдущее столетие. Уже К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, а на Западе Дж.Дьюи, П.Наторп считали необходимым учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе
В своем анализе исторических подходов к пониманию среды в педагогике мы ограничимся периодом с начала века и до наших дней, что обусловлено на наш взгляд некой схожестью социальной ситуации в обществе в 20-е годы и в наше время. Именно в эпохи ломки старых представлений и зарождающегося нового отмечаются всплески особого интереса к проблемам среды как одного из важнейших источников развития личности. Это говорит о том, что исторические уровни человеческого развития, своеобразие каждого из этих уровней имеют в своей основе специфику соотношения индивидуальности и социальности, конкретных форм их проявления в человеке и требуют своего пристального изучения. Ибо, как отмечают философы П.Гуревич и В.Степин, одно из поразительных открытий философской антропологии 20 века состоит в том, что человек - это еще не сложившееся создание. Да, в нем есть некий базовый пунктир. Но он открыт для приключения, для саморазвития.
Детерминация процесса саморазвития, а, следовательно, соотношения социального и индивидуального в человеке, несомненно, осуществляется по многим каналам, но центральную роль в ней играет механизм социализации личности в рамках социальных сред различного уровня. Механизм социализации личности изучается, прежде всего, в философии и социологии, науках "породивших само понятие личности", изучается он и педагогикой. Особенности изучения педагогикой процесса социализации личности отражает обращение педагогике к такой категории как среда.
При анализе педагогических подходов к пониманию категории "среда" представляется возможным сделать акцент на том, как в этом понимании выражается представление о потенциалах среды, путях их использования, объединении этих потенциалов с усилиями воспитательных и образовательных учреждений различными представителями педагогической науки.
В рамках данного исследования целесообразно выбрать те педагогические исследования, в которых среда выступает в качестве объекта, и определить следующие аспекты теоретического анализа:
выявить педагогические аспекты изучения среды;
выделить элементы среды (ее структуру);
описать характеристики среды; изучить стратегию использования среды, способы создания;
охарактеризовать влияние среды на личность (тем самым учесть со отношение социального и индивидуального, соответствующее раз личным социально-педагогическим условиям).
В качестве способа анализа мы выбрали историческую ретроспекцию по всем выделенным направлениям.
Такой подход позволяет нам рассмотреть как исторически педагогикой определялось и конкретизировалось понимание среды и как "взращивалась" в нем необходимость постановки проблемы образовательной среды в современных условиях.
Анализ теоретических работ позволил выявить два основных на- и правления изучения среды в педагогической науке с точки зрения определения потенциалов среды:
изучение среды как воспитательного фактора (раскрытие воспитательных потенциалов среды);
изучение среды как образовательного фактора (раскрытие образовательных потенциалов среды).
В зависимости от широты рассмотрения среды как воспитательного фактора, в контексте воспитательной системы общества в целом, конкретного социального института, школы или коллектива, авторами (С.Т.Шацкий, Н.Иорданский, Л.И.Новикова, Л.Т.Куракин, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов) выделяются ее структура, характеристики, роль в личностном развитии и способы организации. Соответственно меняются и границы понятия "среда": от широкого понимания среды и ее тождественности самому процессу воспитания до рассмотрения среды личности.
В рамках другого направления изучения среды определяются следующие подходы к ее изучению:
среда как фактор образования и развития человека;
среда как условие функционирования гуманистически- ориентированной педагогической системы;
среда учреждения как фактор образования и развития человека.
В соответствии с этим авторами (В.Г.Воронцова, Б.С.Патралов, Н.Ф.Гейжан, М.И.Корнева, Л.Л.Редько, М.Р.Катунова) выделяются ее структура, характеристики, функции, способы организации.
Рассмотрение выделенных направлений изучения среды в педагогике дает нам основание предположить, что динамику развития представлений о среде можно рассмотреть в следующей логике:
социальная реальность - социальная потребность - педагогическая теория среды - педагогическая технология.
Междисциплинарный подход к раскрытию феномена образовательной среды
Анализ подходов к раскрытию понятия "среда" в педагогической науке, проделанный нами в предыдущем параграфе, позволил, прежде всего, отметить, что само понятие среда не есть раз навсегда заданное и неизменное.
Чем шире и основательнее наши познания об окружающем мире, тем полнее, вернее и точнее наши понятия, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений педагогической действительности, эта зависимость отражается в табл.2 предыдущего параграфа. На каждом этапе дефиниции самого понятия среда определение понятия не охватывает признаков предмета всесторонне и с исчерпывающей полнотой, оно отображает лишь наиболее общие отличительные свойства определяемого явления, в основе понимания которого лежит раскрытие способа адаптации человека к социальному миру*
Таким образом сама постановка проблемы образовательной среды в педагогической науке вытекает из особенностей понимания человека и его ситуации в современном мире, когда человек рассматривается в модели взаимоотношения с быстроизменяющейся социокультурной средой. Данная модель, как показывает анализ схем, по котрим строятся модели «человека» в современной науке, проведенный ГЛХ Щедровицким предполагает следующие особенности взаимоотношений человека со средой:
- внутренний элемент (организм) также не существует без внешнего (среда) как внешний без внутреннего;
- два члена отношения неравноправны: субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему как нечто имеющее ту или иную значимость для организма;
- суть взаимоотношения внутреннего и внешнего элементов в том, что структурные и материальные особенности среды являются необходимым условием существования человека как организма с определенной структурой;
- представлением человека в модели взаимоотношения со средой является его функционирование или «поведение», а все остальные свойства выводятся из него (229,с. 110),
Использование модели взаимоотношения человека и среды в рамках педагогического исследования предполагает выделения следующих аспектов междисциплинарного анализа взаимоотношений личности и образовательной среды:
- изучение особенностей социальных связей, объединяющих личностей в образовательную среду;
- характеристика используемых личностью средств ориентации в образовательной среде;
- определение адекватных культурных форм и социально-педагогических практик, включающих личность в образовательную среду;
- изучение способов, которыми личность воспроизводит конкретный тип социальности в образовательной среде.
Целью данного параграфа становится дефиниция понятия образовательная среда, (как междисциплинарного) т.е. установление его предела, границы, позволяющих отличить его от других связных с ним понятий, а также выделение его существенных признаков.
Основным приемом определения понятия является раскрытие его через ближайший род и видовое отличие. Эта традиция, берущая начало в трудах Платона и получившая завершение в Аристотелевской научной формулировке приема определения понятия, принята современной традиционной логикой.
Родовым для понятия образовательная среда является понятие "среда". В науке среда определяется по-разному. Например, как совокупность влияний, которые модифицируют (изменяют) и определяют развитие жизни. Или как агрегат существующих вещей, условий и влияний. Как совокупность всех условий, окружающих данный предмет, человека и воздействующих на них (прямо или косвенно) (М.З.Ильчиков, БА.Смирнов, 1996). Или как все то, что окружает, пронизывает, вовлекается в орбиту деятельности субъекта либо в качестве предмета, либо как средство, либо как условие (В.Я.Нечаев, 1992).
В поисках единого определения среды югославский социолог ДЖМаркович отмечает, что современное определение данного понятия должно выражать совокупность условий и влияний в одном окружении и их развитие. Заботясь о едином определении, он придерживается такого мнения, в котором среда рассматривается как «совокупность взаимосвязных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении» (105,с. 15),
Из этого определения следует, что основными элементами среды являются окружение, условия и влияния, взаимосвязность условий и влияний, перемены в данном окружении, которые возникают как следствие взаимосвязности условий и влияний.
При всем разнообразии трактовок понятия среда наиболее общим является выделенное Ф.Кофкой деление среды на географическую (среда какой она на самом деле существует) и поведенческую (среда как индивид ее воспринимает). В настоящее время наукой в среде выделены и хорошо изучены четыре подсистемы: природная среда - общий фон общества - состояние атмосферы, водный компонент, состав поверхности земли, структура ландшафта, растительный и животный мир, климат, плотность населения; среда "второй природы" - модификации природной среды, преобразованной людьми угодья, дороги, зеленые насаждения, домашние животные, культурные растения; "третья природа4 - искусственный мир, созданный человеком, не имеющий аналогов в естественном мире (т.е. "не очеловеченная природа"): асфальт, бетон городов, пространство жизни и работы, транспорт, технологические объекты, мебель, культурно-архитектурная среда; социальная среда - своеобразная интеграция трех предшествующих сред, что дает в итоге определенное качество жизни, проявляющееся, например, в культурной оседлости.
Студент как субъект образовательной среды ВУЗа
Выявленная нами в ходе исследования необходимость коррекции способа включения личноста в образовательную среду предопределила в качестве цели данного параграфа рассмотрение особенностей студента как субъекта общения в среде.
В современной литературе субъективность исследуется в самых различных аспектах. С точки зрения И.А.Ильяевой, человеческая субъективность-это:
во-первых, психический духовный мир человека, который находит концентрированное выражение в самосознании своего V, рождающегося в общении с другим "я";
во-вторых, язык, речь и другие знаковые системы, возникающие из потребности в общении;
в-третьих, самореализация, самоутверждение человека в различных видах деятельности, необходимым условием которого является общение;
в-четвертых самоутверждения человека в другом человеке, т.е. в общении.
Становление и развитие человеческой субъективности представляет собой сложный, диалектически противоречивый процесс, протекающий в исторических модификациях социальных общностей. Человеческая субъективность - результат не только культуры общения в социальных общностях, но и самообщения индивидуального субъекта.
Свойства субъективности (духовный мир человека и осознание им своего "я", умение говорить и использовать знаковые системы для общения, вступать в человеческое общение), представляют собой, как отмечает И.А-Ильяева, человеческую сущность первого порядка, которая проявляется в субъект субъектном отношении как человеческий фактор, организующий всякую деятельность. Качества человеческой субъективности являются основой для развития более глубокой человеческой сущности, сущности второго порядка - его личности - и сущности третьего порядка - его индивидуальности.
Студент в образовательной среде одновременно выступает субъектом отношений и субъектом общения. Ибо общение, как отмечает В.М.Соковнн, есть внешняя сторона человеческих отношений, их являющая сторона.
Реализация студента как субъекта общения может быть описана в логике формирования мотива общения, возникающего из отношений в среде и ведущего к формированию смысла общения и внутренней логике существо* вания личности в среде как субъекта общения, которая раскрывается через те функции, которые личность реализует во взаимодействии с другой личностью в процессе общения.
Продуктивная классификация функций общения содержится в трудах Б.Ф.Ломова. Им выделено два ряда функций по разным основаниям. Первый включает три класса следующих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникатавную, аффективно-коммуникативную. Второй определяется по другой системе и включает организацию совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений. В.Н.Панферов на основе анализа работ Б Г Ананьева, Л.С.Выготского и В.Н.Мясищева добавляет еще эмотнвную, конативную и креативную функции, говоря о шести функциях общения: коммуникативной, информационной, когнитивной, эмотнвной, конативной, креативной.
Эта функции в целом и каждая в отдельности получили более или менее удовлетворительное теоретическое обоснование как функции общения в трудах многих психологов и педагогов, как советских, так и зарубежных,
В качестве еще одного основания классификации функций человека как субъекта общения необходимо использовать внутреннюю логику проблем, неизбежно решаемых человеком в процессе общения. Она находит свое отражение в гносеологической формуле общения, которая предполагает последовательную зависимость следующих явлений: человек-канаінзнак-значение-смысл-отношение-поведение-личность.
Данная цепочка определяет основные моменты процесса общения, которые возникают в контексте всех уровней взаимодействия людей с дифференциацией их по основным функциям субъекта общения.
Это находит свое отражение в представленной Е.В.Руденским матрице классификаций функций субъекта общения (160, с.87). Для нашего исследования представленная аналитическая схема - исходный вариант функций человека как субъекта общения. Она позволяет обобщить особенносга освоения студентом образовательной среды. В этой связи для нас становится важным решение следующих исследовательских задач:
- изучение возрастных особенностей студента как субъекта общения с целью выявления сенситивносте к влияниям среды;
- определение индивидуальных форм и особенностей восприятия среды личностью;
- выявление типологии студента в реализации своей субъективности в процессе общения в среде;
- построение модели освоения студентом образовательной среды:
как отражения представления о способе реализации личностью своей субъективности в общении в среде.
Анализ теоретических работ, к которым мы обратились с целью исследования особенностей мотивов общения в студенческом возрасте показал, что они развиваются в процессе становления собственного «Я»,
Эта мотивы отражают поиск личностной идентичности как центральной задачи периода юности (Э.Эриксон), Идентификация всегда проходит в рамках определенных общественных отношений.
В то время как у подростка сильна ориентация в общении на сверстников, отчасти выражающаяся в повышенном конформизме, в юношеском возрасте это влияние ослабевает и сменяется повышенным стремлением к духовному общению, дружбе со сверстниками и поиске референтных личностей взрослых, служащих примером общественного положения, конституциональных и личностных особенностей. Отношения с референтным окружением направлены на разрешение переживаемого психосоциального кризиса развития, выражающегося в приобретении близости и солидарности с окружением или изоляции.
С этим связала повышенная потребность в общении с преподавателем, отмечаемая исследователями (Р.М.Грановская, Т.В.Пелевина) и значимость коммуникативных качеств преподавателя (С.Д. Смирнов). Трудности в общении, исследованные ЛАПоварицыной и Н.Д.Твороговой говорят о том, что они изменяют саму ситуацию общения и связаны с недостаточным развитием самого студента как субъекта общения.
Как отмечает И.Кон, потребность в общении возрастая в данный период, в то же время отличается своей избирательностью, что связано с необходимостью самоопределения и осознанием своей индивидуальности, неповторимости, непохожести на других. Главными новообразованиям в юношеском возрасте И.С.Кон называет открытие личностью своего внутреннего мира (образа Я), и рост потребности в духовной близости с другим человеком. Этим объясняется, что студенты на первый план в образе идеального учителя ставят качества, определяющие эмоциональный контакт с учеником, а уровень знаний ставят на второе место (М,К.Тутушкина).
Развитие ИЯИ в юношеском возрасте М.Ремшмидт предлагает рассматривать с двух точек зрения: созревания и выработки статуса и рассматривает задачи развития "Я" в юности, решаемые молодыми людьми с использованием потенциала, накопленного ими в соматической, когнитивной и эмоциональной областях.
Малая группа как способ вовлечения студента в освоение образовательной среды
Построенная модель освоения образовательной среды студентом позволила описать коммуникативную ситуацию, как ситуацию, определяющую способ включения личности в образовательную среду, ^гот подводит нас к необходимости перенести внимание на рассмотрение особенностей малой группы как субъекта коммуникативной ситуации в образовательной среде.
В педагогической науке реализован подход к рассмотрению студенческой группы как относительно самостоятельного уровня в системе механизмов регуляции индивидуального поведения, как уровень на котором локализуются специфические ценностно-ориентационные образования. Среди них можно отметить исследование И.Н.Первухиной влияния коллектива академической группы на отношение студентов к учению, исследование В.Г.Красилышковой психологических условий самовоспитания педагогических способностей будущими учителями в первичном студенческом коллективе.
Данные исследования подтверждают большое влияние группы на сформированность широкого социального смысла учения как способа получения знаний, умений навыков для будущей практической деятельности, как способа интеллектуального развития, самосовершенствования, самое незначительное - на формирование смысла учения как способа профессионального становления.
В этой связи особенностью нашего подхода к студенческой группе является рассмотрение студенческой группы в качестве детерминанты личностного развития студента, посредством которой, с одной стороны, транслируются влияния более широкой образовательной среды факультета и ВУЗа, с другой - обеспечивается освоение этой среды.
Такой подход выводит нас на наиболее общую характеристику студенческой группы - рассмотрение ее как социальной группы. При этом согласно выделенным Р.Мертоном трем отличительным признакам социальной группы, она может быть описана следующими признаками: взаимодействие, членство, идентичность и определена как совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к группе и считаются ее членами с точки зрения других людей.
По своей величине, численности социальные группы (в том числе студенческие) подразделяются на малые (от двух до пятнадцати) человек и большие. При этом как социологами, так и педагогами выявлено существенное влияние размеров групп на их функционирование и развитие. Отличительными чертами малых групп являются не только их малочисленность, но и близость, прочность и интенсивность взаимодействий субъектов, устойчивость и продолжительность функционирования и развития, высокая степень совпадения общих ценностей, норм и правил поведения. Особенностью понимания малой группы в социальной психологаи может быть раскрыт следующим определением "малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов" (Г.М.Андреева).
Это вызывает особый интерес к использованию возможностей малых групп в образовательном процессе.
Как отмечает ряд исследователей (Девид Ньюбл и Роберт Кеннон), преподавание в малой группе в ВУЗе выполняет две важные функции: социальную и образовательную. Первая заключается в том, что малая группа обеспечивает очень важные социальные контакты с равными себе сокурсниками и с преподавателями, позволяет обменяться мнениями и разрешить целый ряд проблем, связанных с трудностями в учебе. Характеризуя вторую функцию, авторы отмечают, что в малой группе преподаватель лучше всего достигает таких образовательных целей как развитие у студентов интеллектуальных навыков, таких как целеполагание н проблемный поиск, а также приобретение студентом личностных навыков, таких как восприятие, речь, аргументирование, лидерство в группе.
Необходимо отметить, что различие между социальными и образовательными аспектами преподавания в малой группе является скорее условным и требующим осознания их со стороны преподавателя.
Следующей важной чертой, отмечаемой исследователями, является тот факт, что не размер группы в пределах нормы обеспечивает эффективность преподавания в малой группе, а, по крайней мере, три ее характеристики: активность членов группы, непосредственный контакт, деятельность, основанная на целеполагании.
В рамках данного исследования представленная классификация позволяет рассмотреть особенности малой группы как способа включения личности в освоение возможностей образовательной среды ВУЗа.
К малым кратковременным группам можно отнести группы, работа в которых осуществляется не более 15 минут (К.Х.Гувер). Это может быт выделение малой группы внутри студенческой группы в ходе лекции или семинара.
Рассмотрение классификации малых групп по функциям позволяет раскрыть особенности коммуникативных ситуаций как единицы построения образовательной среды.
Так, основой для существования проблемной группы становится общая заинтересованность в разрешаемой проблеме и свободное общение. Работа идет "лицом к лицу", студенты могут полностью раскрепоститься и высказать свои точки зрения, отличные друг от друга- Итогом становится разрешение проблемной ситуации, выполнение конкретного задания.
Особенностью использования работы в группе так называемой групповой терапии становится тоже разрешение поставленной преподавателем задачи, но акцент делается не на выполнении конкретного задания, а на изменение характера познавательных действий самого студента, развитие его личности в процессе свободного общения. Групповая терапия предполагает ведущую роль преподавателя.
Оптимальным американские педагоги считают использование работы "жужжащей группы" (М.Лейн), состоящей из 4-6 человек. Занятия в ней могут проводиться в форме доклада, когда один из студентов ставит проблему, группа ее решает, затем делается краткое сообщение о способах ее разрешения (в частности с помощью группового интервью: один из участников задает вопросы, остальные отвечают и сообща обсуждают познавательную ситуацию), М.Лейн называет "жужжащие группы" - "объединением людей по конкретной проблеме вокруг одной цели". Такая группа действует в течение короткого времени и прекращает свою работу, если найдено совместное решение проблемы в рамках семинара или лекции.
