Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы проблемы развития креативности. 13
1.1. Социально-философские аспекты творчества. 13
1.2. Креативность как объект психолого-педагогических исследований. 29
1.3. Учет специфики возраста в педагогической деятельности по развитию креативности старших дошкольников. 53
Выводы по главе 1. 72
Глава 2. Опыт развития креативности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. 74
2.1. Анализ состояния проблемы развития креативности дошкольников в практике работы . 74
2.2. Концептуальные основы .9 опытно-экспериментальной работы. 90
2.3. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию креативности старших дошкольников в условиях проведения специально организованных познавательных занятий. 102
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы. 124
Выводы по главе 2. 142
Заключение. 143
Библиография. 146
Приложения. 169
- Социально-философские аспекты творчества.
- Учет специфики возраста в педагогической деятельности по развитию креативности старших дошкольников.
- Анализ состояния проблемы развития креативности дошкольников в практике работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современном мире более, чем в какие-либо предшествующие эпохи, единственным постоянным фактором являются перемены. Мир меняется, а там, где требуется изменение привычного, традиций, устоев, важным является умение прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения. Эти изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала.
На рубеже двух тысячелетий в мировой и отечественной педагогической культуре развивается гуманистически ориентированное научно-педагогическое сознание, которое направляет современное образование на обновление. Детский сад с его учебно-дисциплинарной моделью взаимодействия взрослого с детьми мало- чем отличался от школы, в которой на первый план выдвигалось приобретение детьми строго очерченного круга знаний, умений и навыков. В наши дни ситуация меняется (хотя, пока больше в теоретическом плане), гуманистическая направленность дошкольного образования проявляется в ориентации на «личностно-ориентированную» модель взаимодействия, на развитие личности ребенка, его творческого потенциала. В практику работы дошкольных образовательных учреждений внедряются вариативные и альтернативные программы. Процесс глубоких перемен, происходящих в современном дошкольном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативной личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью, уникальностью. Сегодня особенно остро обозначилась потребность общества в воспита-
нии творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, умеющих находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, способных в поведенческой сфере быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. «Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ, как и всякое познание»*.
Последние десятилетия характеризуются значительным ростом 7 внимания к развитию творческих способностей дошкольников, что, несомненно, сказалось на активизации педагогических поисков как в науке, так и в практике дошкольного воспитания. Детское творчество в педагогических и психологических исследованиях изучалось в рамках той деятельности, в которой оно проявлялось и развивалось. Соответственно и методы формирования творчества, творческих способностей, креативности определяются спецификой той деятельности, в русле которой они формируются и проявляются. Анализ литературы показывает, что большинство работ посвящено развитию творческих способностей детей в художественном творчестве: музыкальном (НАВетлугина, ААМелик-Пашаев, К.В.Тарасова и др.), изобразительном (В.АЕзике- / ева, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Е.АФлерина и др.), художественно-речевом (О.И.Соловьева, Н.Г.Комратова, О.С.Ушакова и др.), театрально-игровом (Н.С.Карпинская, Т.Н.Карманенко, Л.С.Фурмина и др.)
Совершенно справедливым можно считать большое количество исследований по развитию творческих способностей посредством игровой деятельности, как ведущей деятельности данного возрастного периода (А.К.Бондаренко, В.Я.Воронова, Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, Г.В.Павленко, Е.А.Флерина и др.)
Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом
* А.Н.Леонтьев. Формирование личности/ТІсихология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -480 с. С. 175.
активных исследований ученых в рамках проблемы детской одаренности (Ю.Д.Бабаева, Е.С.Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л.Мельникова, В.И.Панов, Т.В.Симаева, А.И.Савенков, М.И.Фидельман, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.).
Следует отметить также, что активизировалась исследовательская работа по развитию творческого потенциала учащихся начальной школы, нашедшая отражение в диссертациях Е.И.Балакиревой, Е.А.Вяхи-ревой, В.В.Гагай, С.Н.Глуховой, А.В.Гриневой, М.С.Гафитулина, В.Г.Иванова, Н.В.Кочелаевой и др.
Значительно меньше исследований посвящено различным аспектам развития креативного потенциала детей дошкольного возраста. Основанием для педагогических исследований являются изыскания в области педагогической психологии (Л.Ф.Блинова, И.А.Майданник, И.В.Смолярчук, М.И.Фидельман, Н.В.Хазратова и др.)
Принципиальным для развития креативности является технология ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Проблемам разработки ТРИЗ в различных областях жизнедеятельности посвятили свои исследования Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин, Б.Л.Злотий, А.В.Зусман, Г.И Иванов, М.С.Гафитулин, А.Нестеренко, А.Б.Селюцкий, З.Г.Шустер-ман и другие. Сегодня ТРИЗ активно изучается педагогами и вносится в программу учебных заведений не только в России, но и за рубежом в Англии, Израиле, США. Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития креативного потенциала старших дошкольников, но особенности содержания и организации специальных занятий в условиях детского сада с использованием методов активизации творчества не изучены.
В то же время анализ методических рекомендаций, которыми в основном пользуются практические работники дошкольных учреждений, показал, что они не способствуют в полной мере развитию творческой активности дошкольников. Таким образом, в отечественной педагогической теории и практике возникло противоречие между объективными потребностями обновления процесса образования и су-
ществующими традиционными подходами в формировании творческого потенциала дошкольников. Имеющиеся публикации чаще рассматривают школьный возраст, а вместе с тем, именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное развитие креативности.
Специфика детского творчества, заключающаяся в субъективной новизне продукта, генезис творческих способностей детей рассматривались в работах Д.Б.Богоявленской, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Г.Г.Кравцова, Н.Н.Поддъякова, Я.А.Пономарева и др. Творческое мышление учащихся рассматривалось в работах Дж.Гилфорда, А.З.Рахимова, А.В. Матюшкина, Е.Торренса, С.Н.Орловой, В.С.Шубинского и других ученых, которые определили общую направленность исследований, раскрыли теоретические подходы к проблеме, предложили пути и условия ее решения в работе с детьми школьного возраста.
Проблема творчества, развития творческих способностей личности находится в центре внимания философии, педагогической психологии, психологии мышления, теории обучения и воспитания. Наиболее разработаны философские и психологические аспекты данной проблемы.* j
Педагогические технологии развития креативности разработаны пока явно недостаточно. Особенно насущной и своевременной является разработка и решение вопроса о педагогических условиях развития креативности старших дошкольников.
Таким образом, противоречие между необходимостью с раннего возраста формировать творческую личность и отсутствием соответствующей технологии определило выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия развития креативности старших дошкольников»
Объект исследования - организация жизнедеятельности воспитанников в старших группах дошкольных образовательных учреждениях.
* Это привело к тому, что в последние годы в науке стали дифференцироваться понятия «творчество» и «креативность»: если творчество в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.
Предмет исследования - педагогические условия развития креативности старших дошкольников.
Цель исследования состоит в выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности воспитанников дошкольных образовательных учреждений.
Задачи исследования.
Охарактеризовать понятие «креативности», как психолого-педагогическую категорию.
Раскрыть социально-философские аспекты творчества и выявить динамику представлений о креативности в психолого-педагогической литературе.
Проанализировать опыт развития креативного потенциала в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Разработать и апробировать содержание педагогической деятельности по развитию креативности старших дошкольников.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что развитие креативности старших дошкольников возможно через проведение системы развивающих познавательных занятий, содержательной основой которых являются творческие игровые задания, сказочные и жизненные ситуации, творческие игры и упражнения, с использованием методов активизации творчества, приоритета поисково-исследовательских методов над репродуктивными, отсутствии регламентации деятельности. Эффективность данного процесса повышается в условиях гуманистического взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, стимулирующего проявление креативного потенциала детей дошкольного возраста (сотрудничество, диалог, понимание, принятие ребенка, его позиции, предоставление возможности выбора, создание ситуаций успеха каждому ребенку и т. п.) и при наличии креативного образца в лице воспитывающего взрослого.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, согласно которой социально-опосредованный характер развития проявляется в
единстве обучения и развития, где обучение играет ведущую роль, формируя у ребенка зону ближайшего развития; положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский);
учение о личности как продукте общественного развития и субъекте общественных отношений, своеобразии личности как общественной ценности (К.А.Абульханова-Славская, ААБодалев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.);
теория деятельностного и системного подходов в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.);
положения о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием жизнедеятельности;
идеи гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс, Р.Берне, А.Маслоу и др.); положения о гуманистических принципах организации жизнедеятельности дошкольников;
концепции личностно-ориентированного образования (В.Т. Кудрявцев, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.);
Методы исследования.
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выявления состояния проблемы развития креативности в науке;
наблюдение и последующий анализ работы воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях в условиях традиционного педагогического процесса;
формирующий эксперимент по созданию условий развития креативности старших дошкольников в форме проведения развивающих познавательных занятий с использованием методов активизации творчества;
анкетирование воспитателей ДОУ Владимирской области;
анализ продуктов деятельности детей;
ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве воспитателя, старшего воспитателя, педагога-психолога.
База исследования.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения № 3 г. Радужный, в процессе проведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста в студии «Фантик»; а также в ДОУ № 8 и 15 г. Владимира. Результаты исследования апробировались в детских садах № 3, 4, 5 г. Радужного, детском саду № 66 г. Владимира.
Этапы исследовательской работы.
Настоящее исследование проводилось в течение 1990-2000гг. в несколько этапов.
I этап - (1990 - 1992) - анализ философской, психолого-педаго
гической литературы, предварительный эксперимент, направленный
на апробирование будущей экспериментальной работы.
II этап - (1992 - 1996) - сбор и накопление материалов по развитию
креативных способностей старших дошкольников в развивающей студии
«Фантик»; построение структуры креативности ребенка - дошкольника
и подбор методов диагностики ее компонентов в педагогическом про
цессе, пилотажный эксперимент.
этап - (1996 - 1998) - экспериментальная апробация методов диагностики компонентов развития креативности ребенка, проведение формирующего эксперимента, проверка эффективности концептуальной модели, анализ полученных результатов;
этап - (1998 - 2000) - теоретическое осмысление данных ОЭР и их системный анализ, обобщение результатов исследования, уточнение и оформление теоретических положений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Теоретически обоснован педагогический подход к осуществле
нию процесса развития креативного потенциала старших дошкольников
на специально организованных занятиях.
2. Проанализирован понятийный ряд, определяющий креатив
ность, креативный потенциал, креативные способности, с учетом
специфики дошкольного возраста.
Предложен и апробирован вариант программы, реализующий систему развития креативности в процессе познавательных занятий.
Выявлены педагогические условия организации специальных занятий, направленных на развитие креативности дошкольников, содержательной основой которых являются творческие игровые задания, сказочные и жизненные ситуации, творческие игры и упражнения, с использованием методов активизации творчества, приоритета поисково-исследовательских методов над репродуктивными, отсутствия регламентации деятельности, включения детей в процесс преодоления проблем, поиск нестандартных решений, вариативность творческих заданий.
Изучено влияние педагогически организованного взаимодействия, основанного на сотрудничестве, диалоге, понимании, принятии ребенка, его позиции, предоставлении возможности выбора, создании ситуаций успеха каждому ребенку, на эффективность становления креативного потенциала старших дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель развивающих занятий может быть использована как в индивидуальной работе с ребенком, так и в различных вариантах группового педагогического процесса в условиях дошкольных образовательных учреждений, и в системе дополнительного образования.
Разработанные материалы могут использоваться при проведении лекций, тематических и проблемных семинаров в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся:
- определение структуры креативности как единства мотиваци-
онной сферы, психических процессов и личностных качеств;
- система педагогической деятельности по развитию креативности
дошкольников;
- комплекс педагогических условий организации познаватель
ных занятий, направленных на развитие креативного потенциала детей
старшего дошкольного возраста.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; целостным системным подходом к исследованию проблемы; комплексным применением эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам; использованием качественного анализа и количественной оценки экспериментальных данных, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались на городской научно-практической конференции (г. Радужный, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Йошкар-Ола, 25 - 27 октября 1999), на Лернеровских чтениях во Владимирском областном институте усовершенствования учителей (г.Владимир, 2000 г.); на городском форуме «Творческий педагог - секреты успеха» (г. Владимир, 2000); текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и Ученого Совета Владимирского областного института усовершенствования учителей.
Разработанные рекомендации широко применяются в практической работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений Владимирской области. Данные диссертационного исследования используются при проведении лекционных и семинарских занятий на курсах повышения квалификации. Материалы исследования получили отражение в публикациях автора.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность темы исследования. С позиций системного подхода определяются цель и задачи исследования, обозначается рабочая гипотеза, объект и предмет, раскрывается научная новизна, практическая значимость и методическая оснащенность, формируются положения, выносимые на защиту, выделяются этапы эксперимента, охарактеризована
достоверность и обоснованность полученных в процессе исследования результатов и выводов, обозначена сфера их апробации и область внедрения.
В первой главе - «Методологические основы проблемы развития креативности» определены научно - теоретические подходы к исследованию процесса развития креативности; рассмотрены историко-философские аспекты творчества, на основе анализа психолого-педагогической литературы, отечественных и зарубежных исследований охарактеризована креативность как объект психолого-педагогических исследований, раскрываются психологические закономерности и педагогические условия развития креативности детей дошкольного возраста, а также дается авторская интерпретация понятий креативность, креативный потенциал, креативные способности, представлена структура креативности ребенка-дошкольника, раскрывается педагогическая специфика ребенка старшего дошкольного возраста.
Во второй главе - «Опыт развития креативности старших дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений» анализируются проблемы развития креативности старших дошкольников в практике работы, описывается содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию креативности старших дошкольников в условиях специально организованной познавательной деятельности.
В заключении сформулированы выводы по результатам проведенного исследования, определен круг научно - теоретических и практических проблем, которые определяют перспективы исследования.
В приложении к диссертации представлены «Программа развития креативности», примерные конспекты занятий, описание настольно-печатной игры «Путешествие по Фанталии», творческие работы детей.
Социально-философские аспекты творчества.
Обращение к истории изучения проблемы - один из путей познания наукой своих собственных средств, механизмов и условий развития.
Каждая историческая эпоха вырабатывает свое понятие о творче- -ч стве, отражая в нем существующие условия разделения общественного труда, формы концентрации таланта, социальные возможности реализации творческих потенций людей. В настоящее время творчество рассматривается как ценность. Современное общество поощряет его. Однако так было не всегда, не во всяком обществе творчество считалось ценностью, поддерживалось и поощрялось.
«Творческое начало - не «родовая сущностная сила» человека, а продукт социально-исторической эволюции человечества, приобретенная человеком в ходе развития культуры способность» [Кармин 1991, 98\
Историко-философский анализ проблемы сущности творчества^ осуществлен в работах многих отечественных философов (О.В.Афанасьевой, В.С.Библера, Г.Я.Буша, Н.А.Венгеренко, П.С.Дышлевого, Б.М.Кедрова, A.M.Коршунова, В.А.Кутырева, А.А.Налчаджан, В.Н. Николко, В.Ф.Овчинникова, А.Г.Шумилина, Л.В.Яценко и др.)
В развитии представлений о творчестве, его природе и сущности В.Ф.Овчинников выделяет три характерных периода:
1) преддеятелъностный период - идеи творчества в своей основе тяготели к онтологическому принципу (период до классической немецкой философии);
2) деятельностно-идеалистический - связан с классической немецкой идеалистической философией (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель);
3) деятелъностно-материалистический - связан с утверждением и развитием диалектического материализма - переломный период, характеризующийся пониманием творчества как предметно-практической деятельности [Овчинников 1984, 20\.
В первобытную эпоху развитие общества происходило медленно, первоочередное значение имела трансляция накопленного предками опыта от поколения к поколению. Мифы, ритуалы, обычаи и запреты жестко регламентировали всю жизнь и деятельность людей. Всякие новшества, нарушения норм поведения грозили людям опасными последствиями, а потому негативное отношение к творчеству имело оправдания. С развитием цивилизации регламентация поведения членов общества ослаблялась, появлялась большая гибкость, допускалось разнообразие действий людей. Однако и в древневосточных цивилизациях, и в античности, и в средневековье творческие инновации встречались с большой настороженностью и опаской. Обучение базировалось на копировании учеником действий учителя, продуцирование производилось по канонам, законам, типовым образцам [Кармин 1991].
Несмотря на такое отношение к творчеству, интерес к механизмам творчества, движущим силам, источникам возник давно. Бесспорный интерес для понимания природы творчества представляет изучение философского наследия мыслителей античности. Их воззрения и рассуждения дают основания рассматривать творческое начало человеческой души. Именно в ней заложен творческий потенциал отношения к миру, которые воплощаются в творениях человека.
Средневековая философия, всесторонне зависимая от теологии, переносит центр тяжести о творении с природного на сверхприродное начало: Бог - творец всего сущего. Формировалось двоякое истолкование творчества, его источников и движущих сил.
С одной стороны в творчестве усматривали проявление каких-то низменных страстей, животных инстинктов, видели проявление порочности человеческой натуры, нечто греховное, идущее от сатаны, некую ненормальность, в которую человек впадает в состоянии экстаза.
С другой стороны - человек, дерзнувший на творческую активность, казался либо орудием бога, избравшим его для проявления своей воли, либо безумцем, впавшим в гордыню и посягнувшим на то, что может делать только Бог.
Творчество рассматривалось как нечто чуждое человеческой природе. Лишь с эпохи Возрождения намечается поворот в понимании творчества, и на человека начинают смотреть как на носителя творческого начала.
С этого времени берет начало новая трактовка творчества как подлинно человеческой потенции. Теперь человек - творец, а потому фигура художника - творца становится как бы символом Ренессанса. В эпоху Возрождения творческая деятельность приобретает своего рода сакральный характер. С ее помощью человек не просто удовлетворяет свои партикулярно - земные нужды; он создает новый мир, создает красоту, творит самое высокое, что есть в мире, - самого себя. Теперь человек творец, и художник подражает не просто созданиям бога, но самому божественному творчеству. В творении бога, то есть природных вещах, он стремится увидеть закон их построения.
Философское и научное познание, вырвавшись из цепких объятий теологии, начинает свое бурное развитие, в корне изменившее представление о мире и путях познания его. В XIII в. внешний мир имел хоть какое-то значение только потому, что был озарен божественным светом Творца, а в XVI-XVII вв. пафос исследований сосредотачивается на природе, на естественном, т.е. существующем само по себе, а не в силу человеческого или божественного повеления.
В просвещенном XVIII веке стали восхищаться творческими личностями. В течение XVI - XVIII вв. в Западной Европе складывается культ гения. Творчество приобретает статус социальной ценности, в нем начинают видеть высшую цель человеческого бытия, а в способности к нему - высшее достоинство личности.
Учет специфики возраста в педагогической деятельности по развитию креативности старших дошкольников.
Исследовательская работа по развитию креативности старших дошкольников требовала учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались, поэтому важным было учесть данные науки о педагогической специфике интересующего нас возрастного периода, о том, какие возрастные особенности дошкольников, могут выступать в качестве успешных предпосылок развития креативных способностей. Особенности детей старшего дошкольного возраста рассматривались в исследованиях физиологов, психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Гербова, А.В.Запорожец, Ю.Ф.Змановс-кий, Р.А.Иванкова, Р.Г.Казакова, Е.И.Корзакова, Г.М.Лямина, Н.В. Мельникова, Л.С.Метлина, Л.И.Пензулаева, Н.Н.Поддьяков, А.И. Сорокина, О.Н.Урбанская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.). Поднимая проблемы обучения в детском саду, А.И.Сорокина подчеркивает, что «недоучет возрастной специфики детей дошкольного возраста может привести к значительному снижению эффективности процесса обучения на занятиях, к неполному использованию всех возможностей дошкольников» [Сорокина 1975, 11\.
Дошкольный возраст определяется как период интенсивного развития, «отличается наибольшей стремительностью» психического развития. А.В.Запорожец, характеризуя старшего дошкольника, подчеркивает особенность этого возраста, где, «с одной стороны, как бы завершается, подытоживается тот громадный путь развития и воспитания, который проходит ребенок в раннем и дошкольном детстве, а с другой стороны, осуществляется переход к качественно новой возрастной ступени, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, охватывающими не только интеллектуальную, но и мотивационно-эмоциональную сферу детской личности» [Запорожец 1972, 39\.
В старшем дошкольном возрасте происходят заметные изменения в организме ребенка, которые наиболее существенно начинают проявляться в нервной системе, в головном мозге, в его морфологии и физиологии. Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным формированием ряда морфофизиологических признаков: поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека, бурно развиваются лобные доли мозга, завершается дифференциация нервных элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей и др. Дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей, что необходимо широко использовать в учебно-воспитательном процессе. На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условный тормоз и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения благоприятно сказывается на соблюдении ребенком правил поведения, он чаще поступает, «как надо», и воздерживается от недозволенного. Однако задания к детям, основанные на торможении следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) - сила, уравновешенность и подвижность также несколько совершенствуются, дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий [Воспитание 1984].
В работах Ю.Ф.Змановского показано, что в 6 лет в мозгу ребенка проявляется «волна ожидания». Данное явление характерно взрослому человеку в период ожидания возникновения какого-либо стимула. Было выяснено, что такое медленное колебание возникает не только при внимании, но и при различных эмоциональных и сложных познавательных процессах. Возникновение «волны ожидания» отражает сложные изменения мозговых морфофункциональных отношений, формирующихся при усилении и активизации умственной деятельности. Данный психофизиологический акт подчеркивает формирующуюся к старшему дошкольному возрасту готовность мозговых структур к сложной мыслительной деятельности. Отсюда следует, что мозг шестилетнего ребенка как бы перестраивается для усвоения новой информации, овладения разнообразными формами и способами познавательной деятельности и по своим функциональным характеристикам уже готов к усвоению достаточно большой по объему и сложной по качеству информации [Змановский 1983].
В исследованиях ряда ученых (М.Кольцовой, Н.Г.Тереховой, А.П.Усовой и др.) отмечается, что в старшем дошкольном возрасте происходит увеличение физической и умственной работоспособности, что сказывается на продолжительности непрерывной продуктивной деятельности, которая возрастает до 25-30 минут (на основе детских интересов). Причем, исследователи отмечают, что в этом возрасте дети уже могут выдерживать существенную нагрузку на организм в течение дня на 2-3 занятиях. В своем исследовании Н.Г.Терехова отмечает, что на динамику работоспособности наряду с возрастным фактором, большое влияние оказывают организация педпроцесса на занятиях, степень умственной работоспособности, а также возникающее утомление ребенка. Старший дошкольный возраст является «плодотворной почвой», в которой происходит интенсивное накопление и наращивание необходимых психологических новообразований, обеспечивающих дальнейший переход от одной качественной формы жизни ребенка к другой.
Для организации нашей экспериментальной работы существенную роль играло положение, обоснованное Л.С.Выготским о том, что на каждом этапе психического развития ребенка существует не только своеобразие отдельных психических процессов и функций, но и своеобразное их сочетание. В этом возрасте по утверждению Л.С.Выготского, все психические функции, их своеобразие и развитие, оказываются связанными с тем, что в старшем дошкольном возрасте доминирующую роль начинает играть память как средство накопления интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. Ребенок может уже свободно использовать образы памяти, воображения в разных видах деятельности и в разных ситуациях [Выготский 1996]. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. Д.Б.Эльконин предположил, что важным психологическим новообразованием является условно-динамическая позиция, обеспечивающая переход на новый - неигровой - уровень произвольности и осознанности поведения при решении как познавательных, так и практических задач [Особенности 1988]. По мнению Э.Эриксона, основным новообразованием старшего дошкольного возраста является обретение чувства инициативы. Сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [Гальперин 1978].
Анализ состояния проблемы развития креативности дошкольников в практике работы
Последние десятилетия характеризуются значительным ростом внимания к развитию творческих способностей дошкольников, что, несомненно, сказалось на активизации педагогических поисков, как в науке, так и в практике дошкольного воспитания. Детское творчество в педагогических и психологических исследованиях изучалось в рамках той деятельности, в которой оно проявлялось и развивалось. Соответственно и методы развития творческих способностей, креативности определяются спецификой той деятельности, в русле которой они формируются и проявляются.
Анализ литературы показывает, что большинство работ посвящено развитию творческих способностей детей в художественном творчестве: музыкальном (Н.А. Ветлугина, А.А.Мелик-Пашаев, К.В.Тарасова и др.), изобразительном (В.А.Езикеева, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и др.), художественно-речевом (О.И. Соловьева, Н.Г.Комратова, О.С.Ушакова и др.), театрально-игровом (Н.С.Карпинская, Т.Н.Карманенко, Л.С.Фурмина и др.)
Совершенно справедливым можно считать большое количество исследований по развитию творческих способностей посредством игровой деятельности, как ведущей деятельности данного возрастного периода (А.К.Бондаренко, В.Я.Воронова, Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, Г.В.Павленко, Е.А.Флерина и др.)
Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы, являются предметом активных исследований ученых в рамках проблемы детской одаренности (Ю.Д. Бабаева, Е.С.Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л.Мельникова, В.И.Панов, Т.В.Симаева, А.И.Савенков, М.И.Фидельман, Н.Б. Шумакова, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.).
Следует отметить также, что активизировалась исследовательская работа по развитию творческого потенциала учащихся начальной школы, нашедшая отражение в диссертациях Е.И.Балакиревой, ЕАВяхи-ревой, В.В.Гагай, С.Н.Глуховой, А.В.Гриневой, М.С.Гафитулина, В.Г.Иванова, Н.В.Кочелаевой и др.
Значительно меньше исследований посвящено различным аспектам развития креативного потенциала детей дошкольного возраста. Основанием для педагогических исследований являются изыскания в области педагогической психологии (Л.Ф.Блинова, ИАМайданник, И.В.Смолярчук, Н.В.Хазратова и др.)
Рассмотрению роли эмоциональной регуляции в творческой деятельности дошкольника и выявлению ее психологических особенностей посвящена диссертационная работа Л.Ф. Блиновой [Блинова 1996]; ИАМайданник изучала возможности целенаправленного формирования дивергентного мышления у старших дошкольников с помощью специальной организации психологических средств в условиях инновационного учреждения в процессе креативных игр [Майданник 1997]; особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста исследовала И.В.Смолярчук [Смолярчук 1993]; Н.В. Хазратова, исследуя влияние таких условий микросреды, как нерегламентированность поведения, предметно-информационная обогащен-ность, наличие образцов креативного поведения на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности, делает важные выводы для педагогов о формирующих факторах креативности: об определенном уровне (оптимуме) социализированности, предполагающем овладение элементарными навыками социальной коммуникации при минимальной представленности поведенческих стереотипов (4 года) и непосредственном характере устремлений, проявляющемся в 3-4 года [Хазратова 1994].
Анализ современных исследований по проблемам развития творческого потенциала дошкольников в области педагогики также свидетельствует о доминирующем преобладании работ в области художественного творчества (А.С.Грибовская, Г.Н.Дубогрызова, Н.А.ДуДИна, А.В.Игнатьева, М.В.Колосова, Л.В.Орлова и др.).
Нами выявлено незначительное количество работ в области исследования креативности, творческого потенциала дошкольников в процессе жизнедеятельности ДОУ. Диссертационное исследование О.А. Севастьяновой направлено на выявление комплекса психолого-педагогических условий развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в культурно-досуговых учреждениях [Севастьянова 1996]; творческие работы в системе обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста исследованы Н.И.Щерединой [Щереди-на 1998]; формированию творческой активности детей дошкольного возраста средствами предметно-пространственной среды посвящено исследование О.В.Цаплиной [Цаплина 1999]. Развитие креативности дошкольников в процессе познавательной деятельности, насколько нам известно, не являлось предметом специальных исследований педагогов.
В последние десятилетия на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Обруч» и др. представлена панорама педагогической практики развития творческих способностей дошкольников. Доминирующее место среди публикаций занимают также материалы о развитии творческих способностей в художественном творчестве и проблемах одаренных детей: Т.С.Комарова - проблемы развития художественно-творческих способностей, Г.Григорьева - единство обучения и творчества на занятиях по изобразительной деятельности, Л.Маланина -развитие песенного творчества, Т.Неменова - развитие творческих проявлений в процессе театрализованных игр, С.Ерохина и Н.Антонова - использование кружевоплетения для развития творческих способностей, Е.Белова, И.Ищенко, С.Мартынов, Е.Ягловская и др. - проблемы развития одаренных детей.
