Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА Я»
1.1 Генезис педагогического знания о становлении «Образа Я» развивающейся личности 7
1.2 Возрастные особенности развития «Образа Я» подростка 34
1.3 Развитие позитивного «Образа Я» подростка как предмет исследования 49
Выводы по I главе 68
ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОГО «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКА
2.1 Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познава тельной деятельности как фактор развития «Образа Я» подростка 70
2.2. Взаимодействие учителя и ученика как условие развития позитивного «Образа Я» подростка 94
2.3. Проективно-аксиологические условия развития позитивного «Образа Я» подростка 115
2.4. Динамические характеристики развития позитивного «Образа Я» подростка 135
Выводы по II главе 163
Заключение : 165
Список литературы 171
Приложения 192
- Генезис педагогического знания о становлении «Образа Я» развивающейся личности
- Возрастные особенности развития «Образа Я» подростка
- Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познава тельной деятельности как фактор развития «Образа Я» подростка
Введение к работе
80-90 годы XX века - переломная эпоха в развитии отечественного образования, которая вызвала смену ценностных ориентиров школы как социального института; появление альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиск технологий реализации провозглашенных идей.
Преобразования обусловлены противоречиями между потребностью общества в личности, раскрепощенной, уверенной в себе, осуществляющей ответственный выбор, и традиционной системой образования, ориентированной на адаптацию к сложившимся условиям жизнедеятельности; между необходимостью обеспечения личностного роста, мотивации достижения самого школьника и сохранением приоритета программ, учителя в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы; между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих развитию позитивного «Образа Я».
Провозглашение человека главной ценностью определяет ориентацию современной школы на «возвышение» потребностей личности, содействие ее самоопределению и самореализации. Для этого необходимо наличие у человека представлений о себе, своих потребностях, возможностях и жизненных перспективах.
Особенности подросткового возраста определяют этот этап развития как наиболее ответственное время для самоопределения личности.
В науке к настоящему времени накоплен значительный фонд фактов, идей, на основе которых можно провести исследование по проблеме развития позитивного «Образа Я» подростка. В философии, психологии и педагогике проведены исследования по вопросам: - сознания и самосознания, их структуры, личностно-смысловых образований сознания (Б.Г.Ананьев, В.Н.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спир-кин, В.В,Столин, НИЛеснокова); - развития личности в онтогенезе (Л.С .Выготский, И.В .Дубровина, А,Р,Лурия, Д.И.Фельдштейн); - самооценки, проблемам оценивания и оценки, влияния факторов культуры и установок личности на восприятие и оценку человеком человека, коррек ции неадекватной самооценки подростков (В.САгеев, А.А.Бодалев, К.Е.Иззард, В.Кваде, А.И.Липкина, Н.И.Непомнящая, Л.А.Рыбак, К.Д.Радина, В.П.Симонов, ВИТрусов, Н.М,Якобсон); образной сферы личности и «Образа Я» (Б.Г .Ананьев, А.А.Гостев, Т.Б.Карцева, А.Н.Крылов, А.Н.Леонтьев); - самоотношения (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин); проективной стороны самосознания (К.А.Абульханова-Славская, Е.И.Головаха, Е.С.Заир-Бек, А.А.Кроник, Ж.Нюттен, Н.Н.Толстых, В .Э Лу дновский); смысловой организации переживаний в подростковом возрасте, эмоционального стимулирования и ориентации подростков на социально-значимые ценности; психологическим особенностям развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения (ЛЛ.Запорожец, Б.С.Зейгарник, Т.Е.Конникова, Р.А.Туревская, СК.Эйгоби, М.Г .Яновская); личностной рефлексии (Н.Г,Алексеев, Т.КХАндрущенко, Н.И.Гуткина, А.З.Зак, ВА.Зарецкий, АЗ.Захаров, Н.М.Трунов).
На педагогическом уровне этой проблемой занимаются В.И.Андреев, ТХАхаян, З.И.Васильева, А.В.Кирьякова, С.А.Расчетина, В.Г.Рындак, обширный материал наработан исследователями, изучающими процесс самовоспитания учащихся (А.Г .Кочетов, КХМ.Орлов, Л.И.Рувинский, ГШ.Чернецов).
Однако, несмотря на значительное количество проведенных исследований, вопрос о педагогических условиях развития «Образа Я» в современных условиях все же недостаточно изучен, а полученные данные в практике школы используются неудовлетворительно.
Актуальность, интенсивность теоретических изысканий, равно как и недостаточная разработанность проблемы на практике обусловили выбор темы исследования: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОГО «ОБРАЗА Я» ПОДРОСТКА
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс гимназии Предмет исследования: процесс развития позитивного «Образа Я» подростка
Цель исследования: определение педагогических условий развития позитивного «Образа Я» подростка В основу исследования положена следующая гипотеза: «Образ Я» подростков приобретает динамические характеристики, проективности, если в учебно-воспитательном процессе школы: обеспечивается объективный успех учебно-познавательной деятельности подростка и субъективное осознание этого успеха; происходит возвышение личности к идеалу через актуализацию ее аксиологического потенциала; во взаимодействии на уроке реализуется педагогическая функция оценки учителя, влияющая, на ценностные отношения и самооценку ученика,.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи: визучить степень разработанности проблемы в науке; ^разработать критерии оценки позитивного «Образа Я»; осуществить диагностику развития «Образа Я»;
Шпровести анализ деятельности опытных педагогов с целью выявления педагогических приемов и методов для развития «Образа Я» подростка;
Я обосновать условия, способствующие развитию позитивного «Образа Я» подростка в гимназии.
База исследования: Гимназия № 1, общеобразовательные школы города Оренбурга.
Методологическая основа исследования: философские, психолого-педагогические основы теории ценностей, теории деятельности. Исходными позициями данного исследования также являются принципиально значимые философские идеи: противоречие как источник развития, диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития личности.
В соответствии с поставленными задачами использовались методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, монографическое изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, включенное и прямое наблюдение, беседа, анкетирование, экспресс-интервьюирование, анализ учебных планов и программ развития школ, образовательных программ учителей и методических рекомендаций, методы математической статистики. Научная новизна: уточнено понятие «Образ Я», выделен педагогический аспект развития «Образа Я» подростка; определены критерии и показатели развития «Образа Я» подростка; выявлена типология, критериальные характеристики развития «Образа Я» подростка; найдены способы актуализации позитивного «Образа Я» подростка в учебно-воспитательном процессе гимназии; построена вероятностная модель восхождения подростка к «Я-идеально-му»; определены педагогические условия развития позитивного «Образа Я» подростка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработана методика диагностики «Образа Я» подростка; - предложены методические рекомендации для студентов и педагогов, которые раскрывают закономерности процесса развития позитивного «Образа Я» подростка.
Достоверность результатов исследования обеспечивается концептуально-стью подхода в обосновании ведущих идей, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки. Апробация основного содержания исследования осуществлялась на аспирантском семинаре ОПТУ, на всероссийских научно-практических конференциях (Уфа, 1997; Самара, 1997), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ОПТУ (Оренбург, 1997; Оренбург, 1998), педагогических советах гимназии № 1. На защиту выносятся следующие положения:
Развитие позитивного «образа Я» предполагает сохранение и обогащение ценностных представлений школьника-подростка о самом себе, своей успешности в учебно-познавательной деятельности и статусе в общении со сверстниками; развитие позитивного «Образа Я» подростка предполагает взаимосвязь «Образ мира» - «Образ Я» - «Образ будущего».
Критерии (ориентационно-деятельностный, коммуникативный, аксиологический), типология развития «Образа Я» подростка (активно-созидательный, пассивно-созерцательный и неопределенный).
Педагогические условия, способствующие развитию позитивного «Образа Я»: обеспечение взаимосвязи объективного и субъективного в учебно-познавательной деятельности школьника; возвышение личности к идеалу через актуализацию ее аксиологического потенциала на основе обогащения представления о людях в непосредственном общении и квазиобщении; реализация педагогической функции учителя во взаимодействии Учитель-Ученик, влияющей на ценностные отношения и самооценку ученика.
Вероятностная модель восхождения личности подростка к «Я-идеально- му». Этапы исследовательской работы:
Первый этап (1995-1996гг) был связан с теоретическим осмыслением темы исследования, определением методологической и теоретической основ исследования, уточнением цели, задач и основных понятий исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы в науке и практике школы. Ведущими методами на данном этапе стали теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы, наблюдения.
Второй этап (1996-1997 гг) характеризуется проведением опытно-экспериментальной работы в гимназии и общеобразовательных школах с целью выявления критериев и основных показателей развития «Образа Я» подростка. На этом этапе использовались анкетирование, экспресс-интервьюирование, беседы, прямое и включенное наблюдение, изучение учебных планов школ и управленческой документации, анализ сочинений школьников, специальные методики.
Третий этап (1997-1998 гт) включил теоретический анализ, математическую обработку и обобщение материалов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Генезис педагогического знания о становлении «Образа Я» развивающейся личности
Педагогическое знание по сути своей есть обязательный синтез научных фактов, закономерностей, открытых как другими науками, составляющими целостное человекознание, так и собственно педагогических выводов, выявленных в интегративном поиске науки и практики. Проблема становления позитивного «Образа Я» взрослеющего человека является продолжением исследований, начатых психологами и философами.
Обращаясь к истокам данной проблемы, нельзя не подчеркнуть философской глубины, сложности и разнообразия взглядов на изучаемый феномен.
В качестве первоисточника генезиса педагогического знания о становлении и развитии «Образа Я» следует назвать философские труды древних философов-энциклопедистов Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля.
Познание смысла жизни и категории «Я» присуще философии по сути самой науки. Педагогика, развиваясь в недрах философии, следовала всей изменчивости позиций, эволюции взглядов на место, роль и значимость человека в мире природы, культуры, деятельности, творческого самосозидания и ценностного самоопределения.
Можно отметить, что для Платона, Р.Декарта, И.Канта, И.Фихте, Г.Гегеля, Л.Фейербаха характерна «Я-философия», отличающаяся тягой к рационализму, склонностью строить знание на абстрактно-логических связях, и центральное место в ней занимает «Я» (162; 63; 88; 218; 54; 55; 211, 487).
Для Декарта проблема «Я» - прежде всего проблема самопознания. Он прямо приравнивает познающее «Я» к душе и возражает против его отождествления с какими-либо телесными свойствами. Но в отличии от сотворенной богом души, картезианское рациональное «Я» нуждается в доказательстве своего существования, и таким доказательством становится акт мышления: «Я мыслю, следовательно, я существую» (63, 262). «Идею Я» Декарт считает врожденной. Т.о., абстрактный рационализм Декарта мистифицирует понятие «Я», отрывая его от конкретного индивида и превращая в общий логический принцип мироздания.
По мнению Локкау все идеи происходят от ощущения или рефлексии. Локк согласен, что человек познает свое существование интуитивно, но в основе этой интуиции лежит сходное с ощущениями «внутреннее чувство», которое, чтобы стать фактом сознания, само должно быть как-то осмыслено, отрефлексировано. Рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять «серьезно о том, что происходит внутри их; а некоторые вообще почти никогда не размышляют» (127,131).
Юм ищет источники идеи «Я» в индивидуальных самоощущениях и закрепленных памятью ассоциациях. Он считает «Я» совокупностью восприятий, «следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном течении» и приходит к выводу, что тождество человеческой личности только фикция воображения (245, 366). В контексте данной философии проблема единства личности оказывается неразрешенной. Разрозненные самоощущения не складываются в определенную систему, которая могла бы стать регулятором сознательного поведения личности.
Возрастные особенности развития «Образа Я» подростка
Большинство отечественных психологов и педагогов (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Т.Е.Конникова, А.СКочетов, Т.Н.Мальковская, Л.И.Рувинский, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова, Д.Б.Эльконин и др.) фиксируют качественную перестройку самосознания в подростковом возрасте (37-39; 98; 101-103; 107; 141; 178; 232; 240-242).
Именно это общепринятое в науке мнение утвердило нас в необходимости проведения специального педагогического исследования по проблеме «Педагогические условия развития положительного «Образа Я» подростка». В данном исследовании мы исходим из понимания того, что формирование детского самосознания зависит от конкретных форм предметной деятельности, общения. Первая стадия этого процесса - переход от случайных действий к целенаправленным поступкам.
Выстраивание концепции «самости», вначале не до конца осознаваемой, а со временем все более ясной и отчетливой, к 13-14 годам достигает такого уровня, что эти годы можно определить как сенситивные для становления «Образа Я».
Каждя стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется «изменением места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений» (119, тЛ, 284), «определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности) 119, т.1, 285). Под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» (119, т.1, 286). Следовательно, ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:
1)в форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности;
2) в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы;
3) от этой деятельности главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (119, т. 1,285-286).
Важнейшим моментом, раскрывающим особенности движения (изменения деятельности), является выделение в едином, неделимом процессе деятельности двух разных сторон ( в терминологии Л.С.Выготского) ее существования. В качестве этих сторон выступает предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом (9,164; 118,207; 236,17).
Обе стороны деятельности, существуя в неразрывном единстве, взаимозависимости, имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт - результат этого развития. Предметная деятельность обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности ребенка, деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми - формирование его социальной активности, то есть в процессе развития деятельности две ее стороны выступают как реально существующие объективные различия, обеспечивающие формирование качественно разных новообразований (212, 37).
Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познава тельной деятельности как фактор развития «Образа Я» подростка
В организации опытно-экспериментальной части данного исследования нами была поставлена задача: определить наиболее существенные параметры учебно-познавательной деятельности школьника, влияющие на становление позитивного «Образа Я» подростка.
Мы исходили из убеждения в необходимости высокого уровня адекватности самооценки успешности учебной деятельности школьника-подростка объективному уровню качества получаемых знаний. Мы полагали, что поскольку реально существуют противоречия в объективности оценивания качества образования школьников, то существуют и сложности в осознании успешности. Часто высокие отметки, полученные учениками в одной школе, не подтверждаются при переходе в другую школу. Особенно разрушительно это сказывается на самосознаний, саморазвитии подростка.
Для данного исследования было необходимо соответствие объективного и субъективного параметра оценки успешности в учебной деятельности как основной для подростка.
Этот факт послужил основой для выбора гимназии как базы для организации опытно-экспериментальной работы. С нашей точки зрения, именно гимназия создает предпосылки для формирования основательной взаимосвязи, ибо сам ученик, учителя и родители изначально осознают, что если подростку и придется сменить школу, он не попадет в ситуацию разочарования и сломленности, так как объективно его успешность не снизится.
Анализируя своеобразие образовательного процесса в гимназии как социокультурного фона для становления позитивного «Образа Я» подростка, необходимо подчеркнуть следующее. Гимназическое образование - это образование, получаемое на основе универсального знания.
Проблема универсалий (общих категорий) - одна из древнейших и фундаментальнейших философских проблем (54; 88) .Это проблема статуса понятий, обозначающих общие свойства явлений.
Универсальность может рассматриваться с двух точек зрения: статики -универсальности представления системы знаний и динамики - универсальности способов «приобретения» знаний.
Универсальность представления характеризует способ (модель) хранения знаний: единое (однообразное) представление любых знаний; использование комбинаций нескольких моделей; универсальное представление - интегральное объединение (охват) всех возможных моделей представления.
Универсальность функционирования характеризует способы (когнитивные механизмы) поведения: все пользуются одним (выбранным) механизмом, комбинированным или универсальным всеохватывающим (в соответствии с моделями представления знаний) (126).
Универсальный (лат. universalis ) - всеобщий, разносторонний, всеобъемлющий, совокупный.
Время энциклопедистов прошло. Сейчас знания человека о предметах, явлениях и связях между ними настолько велики, что один человек не может знать все обо всем. С точки зрения количества информации универсальность образования невозможна. Знания же всего о немногом ведет нас к узкой специализации. Но специальные научные знания растут, тогда как присущая уму широта охвата действительности (т.е. универсальность) сокращается. Вероятно, единственным направлением, обеспечивающим универсальность образования (с точки зрения получения количества информации о предметах, явлениях и их взаимосвязях) остается получение учащимися максимума знаний об основных (классических) объектах окружающего мира. Универсальность предполагает беспредельность развития личности (Л.Н.Боголюбов). При этом универсальности образования можно достичь, научив учащегося различным способам и методам присвоения или создания информации, т.е. стратегиям поиска, получения знаний. Поэтому отличительной чертой универсального образования должно явиться, во-первых, использование учителем в процессе обучения стратегий получения объективно нового знания (вновь открытых сведений), во-вторых, обучение этим стратегиям учащихся, путем приобщения их к универсальным (с точки зрения применимости к различным дисциплинам) методам и способам получения знаний.
