Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования умственных способностей слабоуспевающих детей 15 - 62
1.1. Категориальное осмысление проблемы умственного развития учащихся 15 - 30
1.2. Развитие личности в психолого-педагогической парадигме 30 - 44
1.3. Учебная неуспеваемость как проблема современной дидактики и пути её преодоления 45 - 61
Выводы по первой главе 61 - 62
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей 63 -131
2.1. Своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности 63 - 84
2.2. Организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития 84 - 111
2.3. Экспериментальная оценка педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей в процессе математического образования 111-130
Выводы по второй главе 130 -131
Заключение 132-135
Библиография 136-154
Приложения 155-194
- Категориальное осмысление проблемы умственного развития учащихся
- Учебная неуспеваемость как проблема современной дидактики и пути её преодоления
- Своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности
- Экспериментальная оценка педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей в процессе математического образования
Введение к работе
Современные реалии российского общества свидетельствуют, что наша страна находится на новом историческом этапе своего развития, и ее стратегический курс четко определен: перевод экономики в русло рыночных отношений и частного капитала.
Этапу радикальной экономической реформы должен соответствовать и новый тип экономического мышления, что предполагает формирование у молодежи таких профессионально значимых качеств, которые позволили бы ей, эффективно применяя достижения современной науки и практики, активно и творчески участвовать в социально-экономической жизни общества. Известно, что большинство выпускников средних школ идет работать народное хозяйство. Современному производству требуются работники, способные к рационализаторским изысканиям, содействующих усовершенствованию технического оборудования, оптимизации планирования производства и руководства им.
В состоянии ли средняя школа выполнить данный социальный заказ? Сможет ли сегодняшний выпускник школы, придя на производство, вносить конструктивные рационализаторские предложения по его совершенствованию и будет ли он способен к научному осмыслению результата собственной деятельности?
Именно на этот момент обратил внимание педагогической общественности президент Республики Башкортостан М.Г. Рахимов (2005 год), заявивший: "Нас тревожит сложившийся разрыв между содержанием образования и жизнью. Наши выпускники трудно адаптируются к современной практике, к производству. ...Беспокоит формализм в оценке знаний. По некоторым данным, около 20% выпускников осваивают программу не в полном объеме. Но при этом получают аттестаты. Такое "подтягивание" оценок становится порочной практикой" (170, с. 7).
Реальность подтверждает, что в современный период развития нашей страны очевиден несомненный разрыв между требованиями времени и фактическим состоянием школьного дела. Пытаясь вскрыть причину данного проти-
воречия, многие ученые сходятся в одном - низкая эффективность учебно- воспитательного процесса. Так, например, Н.М. Таланчук отмечает, что "первейшей задачей общеобразовательной школы является вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. С этой задачей она справляется очень слабо. Больше трети ее выпускников не имеют прочных знаний по естественно-математическим наукам, не выполняют программы по алгебре, геометрии, химии, физике. Из числа тех выпускников, которые по этим предметам в школе получали хорошие и отличные оценки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче вступительных экзаменов в ВУЗы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних, то есть половина школьников остаются в этой части функционально неграмотными" (200, с. 13).
Сложившаяся ситуация, на наш взгляд, объясняется следующим образом. Социальные преобразования в стране в конце 80 - начале 90 годов принесли некоторые свободы в политике, экономике и культуре, создали предпосылки для развития и совершенствования системы образования, дали возможность запустить педагогические инновационные процессы в управлении школой, обучении и воспитании учащихся. Однако преобразования, к сожалению, шли преимущественно в одном направлении - совершенствование системы образования для наиболее способных учащихся. Это привело к усложнению учебных программ, увеличению объема изучаемого материала, психологического давления на ученика и учителя. Основным критерием качества работы учителя и школы стало количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения.
Значительная часть слабоуспевающих учеников, не имеющих особых отклонений в умственном развитии, оказалась не способной усваивать изучаемый материал, увеличилось количество хронически неуспевающих, второгодников, участилось возникновение конфликтных ситуаций в школе, семье. Все больше появилось случаев категорического отказа посещать школу подростками в возрасте 12-15 лет (6-9 классы). Методы и формы обучения и воспитания, применяемые в массовой практике общего образования, оказались не способными
коренным образом изменить ситуацию.
В то же время наукой наработан определенный теоретический и эмпирический опыт, позволяющий определить пути преодоления неуспеваемости подростков, их психолого-педагогической реабилитации.
Прежде всего, выработаны новые методологические основания для рассмотрения педагогической реальности и переосмысления теоретического материала. В философии, социологии, психологии актуализировалась проблема развития и саморазвития личности. В свете данных изысканий значительные возможности для успешного учения детей представляют положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Яспер и другие) и отечественной философии "серебряного века" (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев и многие другие).
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций, позволяющих выявить значение различных видов деятельности в развитии личности, особенно в подростковом возрасте (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
Имеются весьма содержательные работы, анализирующие возрастные психологические особенности подростков, от которых зависит разработка приемов, средств, организационных форм обучения и воспитания данной категории учащихся (В.А. Аверин, Л.С. Выготский, Д.Б. Колесов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Значительный интерес для нас представляли труды ученых, выявляющих основные психолого-педагогические причины труднообучаемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, A.M. Печенюк и другие), а также типы неуспевающих школьников, что дает возможность разработать пути дальнейшего предупреждения и преодоления их неуспеваемости (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина и другие).
Психолого-педагогические исследования определили основные направления в деятельности педагогов по предупреждению и преодолению неуспе-
ваемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкина, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, А.К. Маркова, З.И. Матвеева, Н.А. Менчинская, И.А. Невский, Л.С. Славина, И.Э. Унт, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие).
Основание гуманистической концепции в педагогике образуют положения гуманистической психологии (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и другие). Согласно личностно-ориентированной педагогике школа должна создать для учащихся эмоционально-психологический комфорт в обучении, при этом педагогам отводится роль фасилитаторов, призванных представлять свободу ученику, возможность для развития, саморазвития личности (Л.Н. Куликова, А.Е. Марон, Л.А. Обухова, A.M. Печенюк, В.А. Сухомлинский).
Развитие личности ребенка - актуальная проблема современной педагогики. Значимым для определения оптимальных условий воспитания и обучения детей является изучение факторов, стимулирующих их развитие. Исключительная роль в науке отводится исследованию условий, тормозящих становление личности ребенка. Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что возникающая у детей неуверенность в своих учебных возможностях затрудняет процесс их воспитания и осложняет личностное развитие. Комплекс неуверенности, как психическое состояние человека, взаимосвязанное с особенностями его самосознания, широко рассматривается отечественными и зарубежными психологами (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, Н.Д. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Л.С. Славина, К. Роджерс, X. Хекхау-зен и другие). Отдельные вопросы неуверенности детей школьного возраста, причины возникновения и способы ее преодоления изучаются в педагогических трудах Ф.И. Иващенко, Г.М. Красневской, Е.А. Серебряковой, Т.О. Смолевой и других ученых.
Решение проблемы неуспеваемости подростков содержится в авторских педагогических системах отечественных педагогов СТ. Шацкого, школах В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга и других.
В работах известных ученых (Л.В. Виноградова, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, Б.Б. Горскина, Л.А. Гринько, А.И. Долженко, М.В. Потоцкий) содержатся важные для нас выводы о значении математики в формировании личности, развития ее умственных способностей. Вопрос о влиянии определенного синтеза качеств личности на успешность осуществления математической деятельности рассмотрен в трудах В.А. Крутецкого (93).
В исследованиях А.А. Бодалева на конкретном материале доказывается, что отношение учащегося к учебному предмету накладывает особый отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения (21,22).
Стимулированию данных мыслительных процессов в решающей мере способствуют специально созданные педагогические условия. Поскольку не существует точного определения понятия "педагогические условия", на которое мы могли бы опираться в исследовании, есть необходимость разъяснения нашей позиции по данному вопросу.
В философии понятие "условия" определяются как "совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и так далее), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта" (209, с. 286).
A.M. Новиков понятие "педагогические условия" определяет как "обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей" (136, с. 31).
В социальной педагогике принято рассматривать условия как социально-педагогический комплекс, то есть с учетом социального окружения, влияния социальных институтов воспитания, малых социальных групп, что подтверждено исследованиями В.А. Сластенина, Б.З. Вульфова, В.Г. Бочаровой и других.
Педагогические условия воспитания и обучения детей широко представлены в трудах таких педагогов, как Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанский, Я.К. Коменский, А.С. Макаренко, В.П. Никитин, Дж. Смит, А.Ф. Харламов и прочие. Традиционная квалификация педагогических условий, которой придерживались педагоги Ю.К. Бабанский, Дж. Смит, А.Ф. Харламов, представляет со-
бой совокупность трех условий: объективных, объективно-субъективных и субъективных.
Мы же под педагогическими условиями понимаем объединение объективных возможностей содержания, форм, методов и приемов, направленных на решение поставленной задачи. Иными словами, под педагогическими условиями подразумевается множество фактов, воздействующих на слабоуспевающих детей и создающих среду, в которой происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
Мы считаем, что высоким педагогическим потенциалом развития слабоуспевающих детей обладает именно математическое образование школьников подросткового возраста. Однако в современных программах математического образования не нашли должного отражения вопросы развития слабоуспевающих детей. До сих пор не разработан единый подход к целям и задачам математического образования слабоуспевающих учеников, отбору его содержания, не определены пути и условия математического образования слабоуспевающих учеников в средних общеобразовательных школах, не выявлены педагогические условия, при которых в личности слабоуспевающего школьника происходят изменения, способствующие устранению трудностей и успешному овладению им школьной программой, слабо разработана проблема критериев и педагогической диагностики результатов развития слабоуспевающих детей.
Следствием этого является возникновение следующих противоречий:
между потребностями современного общества в выпускниках средних школ, владеющих прочными знаниями основ наук, и не разработанностью в современной науке концептуальной модели развития умственных способностей слабоуспевающих детей, составляющих больший процент от общего числа выпускников;
между осознанием необходимости осуществления развития и становления всех учащихся, в первую очередь наиболее слабоуспевающих, и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения этого процесса в средних общеобразовательных школах.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволяет развивать умственные способности слабоуспевающих учеников, и каким должно быть содержание математического образования, чтобы детерминировать развитие интеллектуальных и творческих способностей детей подросткового возраста?
Проблема определила тему диссертационного исследования: "Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей (при обучении математике)".
Цель исследования - определить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность в средних общеобразовательных школах.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс развития умственных способностей слабоуспевающих учеников.
Предметом исследования являются педагогические условия успешного развития умственных способностей слабоуспевающих учеников при обучении математике в средних общеобразовательных школах.
Мы ввели два ограничения предмета исследования:
способности личности изучены нами только в плоскости интеллектуально-творческих способностей;
из общего массива учащихся были выделены слабоуспевающие школьники исключительно подросткового возраста (12 - 15 лет), ибо в реальной практике именно данная категория детей традиционно склонна ограничиваться всего лишь девятилетним образованием.
В основу исследования положена следующая гипотеза: своевременное выявление неуспевающих детей, определение уровня их педагогической запущенности, создание эмоционально-творческой атмосферы обучения с целью психолого-педагогической реабилитации позволит школьникам восстановить чувство внутренней стабильности и собственного достоинства, освободиться от стереотипа неуспевающего, предоставит им возможность для самореализации и
получения полноценного общего образования.
В процессе исследования решались следующие задачи:
изучить степень проработанности проблемы развития умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста, а также уточнить и теоретически обосновать сущность понятий "неуспеваемость", "слабоуспевающие дети", "умственные способности";
теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, наиболее эффективно способствующих развитию умственных способностей слабоуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы:
а) своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их
педагогической запущенности;
б) организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспе
вающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллекту
ально-нравственного развития;
выявить критерии идентификации слабоуспеваемости и определить уровни развития когнитивной, креативной сфер и математических знаний, умений и навыков;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий развития слабоуспевающих детей школьного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили диалектический метод познания, философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (СП. Баранов, Д.Н. Богоявлинский, Л.В. Виноградова, Л.С. Выготский, СЮ. Головин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.С Лейтес, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, Л.Ю. Сироткин, Н.М. Таланчук и другие).
Прежде всего, мы исходили из фундаментальных положений психолого-педагогической теории о ведущей роли деятельности как источнике становления и формирования личности, учения о развитии ее сознания и мышления.
При организации исследования использовались теоретические положения и выводы об экзистенциональной сущности человека, его саморазвитии (И. Кант, Л.Н. Куликова, С. Кьеркегор, Б.М. Мастеров, А. Маслоу, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г. Цукерман, К. Ясперс); о развитии деятельности ребенка (Ю.К. Бабанский, Е.Д. Гурьянова, И.В. Кулагина, Т.С. Михальчик, В.Г. Степанов, В.А. Терехова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); о сложности, неоднозначности и противоречивости подросткового возраста (Л.И. Божович, Г.В. Ванакова, Н.Н. Вецинская, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Мягков, A.M. Печенюк, Л.С. Славина, В.Г. Степанов, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); о причинах неуспеваемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, A.M. Гельмонт, В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина, B.C. Цетлин).
Ведущая роль в исследовании отведена концепциям индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э. Унт, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова); математического образования (Л.В. Виноградова, Б.Б. Горскина, Л.А. Гринько, А.И. Дол-женко, Я.А. Пономаренко, М.В. Потоцкий); формирования положительных мотивов учения (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, У. Глассер, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, З.И. Матвеева, Л.С. Славина, Г.И. Щукина). В диссертационном исследовании использовались выводы и рекомендации, касающиеся целей, содержания, условий, принципов формирования качеств личности слабоуспевающего ребенка, необходимых для развития умственных способностей.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: монографический (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы); диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод творческих задач и заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); праксиометрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, изучение медицинских карт и личных дел уча-
щихся, дневников наблюдений психолога); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирование); методы математической статистики (корреляционный анализ, статистическая обработка результатов по Пирсону и другие).
Организационная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1995 по 2005 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись классы общеобразовательной школы №5 города Стерлитамака. Всего исследованием было охвачено 110 учащихся, 190 родителей. Исследование осуществлялось с позиции знаний базисных наук и имело следующую логику.
Первый этап исследования (1995 - 1998) представлял собой изучение различных аспектов проблемы, проведение поискового эксперимента и включал: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ, близких к исследуемой проблеме, с целью определения методологической и теоретической базы исследования; выбор темы, обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; разработку стратегического плана исследования, одним из пунктов которого была организация и проведение поискового эксперимента; изучение массового и передового педагогического опыта работы педагогов; выявление педагогических условий успешного развития интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования.
Второй этап исследования (1998 - 2001) состоял в изучении эффективности предложенных педагогических условий умственного развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования, а также в проведении констатирующего эксперимента. На данном этапе была сконструирована методическая система математического образования слабоуспевающих детей подросткового возраста.
Третий этап (2001 - 2005) заключался в проведении контрольной стадии педагогического эксперимента, а также в анализе полученных результатов, в оценке результативности выявленных педагогических условий развития умет-
венных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования; в оформлении диссертационной работы. Научная новизна работы состоит в следующем:
выявлены педагогические условия развития умственных способностей сла
боуспевающих детей в общеобразовательной школе:
своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности;
организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития;
разработана программа развития слабоуспевающих детей "Курс наглядно-
практической геометрии в 5 - 6 классах", которая в силу её универсальности
и жизнеспособности может быть экстраполирована на массовую практику
математического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
конкретизированы и уточнены понятия "умственные способности", "неуспеваемость", "слабоуспевающие дети";
проанализированы социально-психологические аспекты развития личности подростка;
вскрыты основные причины и пути устранения неуспеваемости школьников;
выявленная совокупность педагогических условий определяет успешное развитие интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих детей;
научные положения диссертации вносят вклад в системное представление об образовательном пространстве средней школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в практику работы со слабоуспевающими детьми подросткового возраста внедрена совокупность выявленных педагогических условий, которые позволяют успешно развивать их интеллектуальные способности.
На защиту выносятся:
Особенности организации учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие умственных способностей слабоуспевающих детей.
Модель идентификации слабоуспевающих детей, позволяющая определить уровни их педагогической запущенности.
Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в условиях общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии, использованием достижений психолого-педагогических наук, комплексным применением эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа, продолжительным и многоплановым характером исследо-. вания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены: посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-исследовательских конференций в городах Стерлитамаке (1998,2000, 2005), Уфе (2004, 2006), Пензе (2001, 2003, 2004), Ростове-на-Дону (2004); личного проведения опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе №5 города Стерлитамака.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований, из них 3 на иностранном языке) и 10 приложений.
Категориальное осмысление проблемы умственного развития учащихся
В современных требованиях к школе четко прослеживается важность формирования у учащихся рациональной организации учебного труда, общих учебных умений и навыков, развития умственных способностей, которые в совокупности обеспечивают надежную базу для последующей учебно-познавательной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить различные научные подходы в осмыслении проблемы умственного развития детей. В целях более глубокого рассмотрения заявленной в параграфе проблемы считаем целесообразным остановиться на рассмотрении понятия "развития", под которым, к примеру, Л.Ю. Сироткин понимает "систему изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных)" (186, с. 56). По его мнению, развитие - это сложный интегративныи процесс с устойчивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого. Таким образом, под развитием он понимает совокупность устойчивых качественных изменений стояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности.
Л.Ю. Сироткин устойчивые состояния, то есть качественные состояния, определяет как моменты развития системы. В русле этого, устойчивость индивидуального развития является основой направленности изменений, а само развитие представляет собой переходы от одного устойчивого (качественного) состояния к другому (186). К.И. Бузаров отмечает, что развитие- это "понятие широкое, полиаспект-ное, комплексное, в котором интегрировано присутствуют и физическое развитие, и умственное, и нравственное развитие" (30, с. 13). Далее он говорит о том, что "развитие нельзя свести к простым количественным изменениям" (30, с. 13). По его мнению, развитие - это всегда качественное преобразование, ведущее к проявлению новых свойств, к их совершенствованию и усложнению (30).
Этой же точки зрения придерживается и З.К. Мерекутова. Она под развитием понимает "процесс качественного изменения личности, предполагающего ее нравственное, умственное, эстетическое, духовное и физическое совершенствование" (126, с. 13). Далее она говорит о том, что "процесс качественного изменения школьника, его совершенствование обеспечивается только подлинным, организованным на высоком уровне обучением и воспитанием" (126, с. 14). З.К. Мерекутова предупреждает: "В противном случае можно загубить и хорошие наследственные факторы, природные задатки детей" (126, с. 14).
Обратимся также к вопросу о соотношении категорий развития и воспитания. Свою точку зрения на соотношение развития и воспитания высказывал Ж. Пиаже, который развитие ребенка объяснял с позиций имманентной организации координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. Заметим, что схема подобного равновесия заимствована из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом уровне (156).
Воспитание при таком подходе понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка - к требованиям социальной сферы.
В отечественной науке оформилось направление (Л. С. Выготский и его последователи) изучающее развитие и обучение как два самостоятельных и в какой то мере обособленных друг от друга процесса (ребенок развивается и учится). В данной парадигме развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (220).
Существует и другое видение названной проблемы - природа ребенка представляется здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением.
Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. При таком подходе воспитание и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса - воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка (220).
В психологии понятие "умственное развитие" традиционно определяется как "совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений" (191, с. 552). Наличный уровень умственного развития - это состояние познавательных и творческих возможностей индивида. Информация об уровне развития ума и интеллекта может быть получена путем длительных педагогических наблюдений.
В педагогике проблема умственного развития также неоднократно становилась объектом научного внимания (Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина и другие). В частности Л.В. Занков отмечал, что для умственного развития важно не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных приемов, операций, хорошо "отработанных" и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Он считал, что общее развитие отличается от умственного тем, что охватывает не только познавательные процессы, но также волю и чувства (66). В свое время и Л.С. Выготский подчеркивал, что центральный вопрос умственного развития - это формирование осознанности и произвольности. Свое положение о том, что обучение должно идти впереди развития, он подкреплял идеей, имеющей непреходящее педагогическое значение, о так называемой "зоне ближайшего развития", на которую должен ориентироваться педагог (41).
З.И. Калмыкова умственное развитие определяет, как "сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления)" (145, с. 9).
Ею выделены основные показатели умственного развития, к которым относятся фонд действенных знаний (то есть тот объем усвоенных ребенком знаний, которым он может реально оперировать) и ряд особенностей мыслительной деятельности: осознанность, глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность. Степень сформированности этих особенностей свидетельствует об уровне общих способностей к усвоению знаний. Отсутствие у школьников минимального фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала является одной из главных причин отставания школьников в учении, а основной причиной стойкого отставания школьников в учении является не-сформированность общих умственных способностей к усвоению знаний, Способности З.И. Калмыковой определяются, как "индивидуально- психологические особенности личности, которые обуславливают успех в выполнении какой-либо деятельности" (145, с. 12).
"Умственное развитие ребенка, - указывал А.Н. Леонтьев, - нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик" (108, с. 3). По мнению К.И. Бузарова умственное развитие "состоит в формировании познавательных способностей человека, в росте его ума"(30, с. 15). Основными показателями умственного развития, по его мнению, являются: увеличение запаса знаний, умений, навыков и способностей оперировать ими на все более высоком уровне, качественное изменение и совершенствование форм и процессов мышления, формирование основ научного мировоззрения, привитие культуры умственного труда, возрастание его экономичности и продуктивности (30).
Н.С. Лейтес отмечает, что "умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник; подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений" (105, с. 237).
Вообще следует заметить, что современные ученые традиционно склонны определять "способности" как "индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения" (191, с. 640). В этом же русле мыслит и СП. Баранов, определяющий способности как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам (14).
Н.С. Лейтес выделяет два вида способностей:
общие способности (особенность психических свойств, которые помогают осуществить познавательную деятельность);
специальные способности - специфическое проявление каких-либо компонентов общих способностей в одном виде деятельности: языковые, математические, организаторские, педагогические, коммуникативные, художественные способности (105).
Учебная неуспеваемость как проблема современной дидактики и пути её преодоления
В младшем школьном возрасте, как полагают ученые, ведущей деятельностью является учение. В подростковом возрасте, учебная деятельность уходит на второй план: наблюдается явное угасание интереса к учебе, падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов, снижается эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила название " внутреннего отхода от школы" (190, 145, 163, 203, 212).
В.А. Крутецкий считает, что трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, и не только трудных, состоят в том, что очень важно понять необходимость изменения привычных методов обучения и воспитания, эффективно применяемых к младшим школьникам. Педагог должен отказаться от многих этих форм и найти какие-то новые методы, приемы и средства обучения и воспитания, ибо каждый возраст требует особого к себе отношения (94).
А для этого, прежде всего, следует выяснить основные причины возникновения у подростков трудностей в учении. В связи, с чем мы и обратимся к рассмотрению основных психолого-педагогических причин школьной неуспеваемости учащихся, а также остановимся на описании той помощи, которую могут оказать педагоги в их преодолении.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные точки зрения на проблему слабоуспевающих детей, связанную с выявлением этой категории детей и особенностями составления учебных программ по развитию способностей подобных детей. Возникает необходимость в конкретизации и уточнении понятий "неуспеваемость", "отставание", "слабоуспевающие дети", рассмотрении видов неуспеваемости и условий возникновения неуспеваемости.
Вопрос о неуспеваемости является предметом исследования B.C. Цетли-на. Он отмечает, что исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования терминов "неуспеваемость" и "отставание". B.C. Цетлин под неуспеваемостью понимает "несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года" (225, с. 12). По его мнению "неуспеваемость нельзя отождествлять с неудовлетворительными оценками. Неуспеваемость представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся" (174, с. 43). Он так же утверждает, что "содержание понятия "неуспеваемость" не является раз навсегда данным, оно изменяется в ходе развития школы, в связи с изменением целей и содержания обучения" (225, с. 4).
Отставание B.C. Цетлин определяет как "невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости" (225, с. 13).
Н.А. Менчинская отмечает, что "разъясненный на уроке новый материал осознается детьми по разному: в одних случаях ученики (обычно самые сильные) как бы выходят за пределы разъясненного материала и способны применять полученные знания к широкому кругу задач; в других-детьми усваивается только то, что разъяснено учителем, и успешно решаются только те задачи, которые решались с помощью учителя на уроке; и наконец, в - третьих, учащиеся (слабоуспевающие) усваивают меньше того, что дается учителем, и даже простые задачи, требующие использования усвоенных знаний, самостоятельно решать не могут" (165, с. 21). Ею замечено, что "механическое заучивание без осмысления, без обобщения единичных фактов и явлений лежит в основе усвоения и применения знаний у слабоуспевающих учащихся" (165, с. 22).
А.И. Липкина делает такой вывод: "слабоуспевающим школьник становится на каком - то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить" (165, с. 126).
М.К. Акимова и В.Т. Козлова, основываясь на данных исследований психолога С.Г. Масгутовой, отмечают, что лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2.1 до 4.7 %) не испытывают затруднений в процессе обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в самих себе, в собственных качествах - слабой памяти, недостаточном внимании, неумении мыслить, отсутствии воли и трудолюбия. Педагоги в слабой успеваемости обвиняют в первую очередь учеников. Они отмечают их недобросовестность, лень, безответственность, нежелание учиться, отсутствие способностей к обучению.
Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам, все виды которой можно свести к традиционному: организация дополнительных занятий, на которых применяются устоявшиеся методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только мало эффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить "болезнь" неуспеваемости (5, 167,225).
В качестве подтверждения можно привести итоги исследования, проведенного в 2001-2002 учебном году, охватившего почти 2000 школ в 76 регионах. Оно стало возможным благодаря совместным усилиям Института национальных проблем Минобразования РФ, Института возрастной физиологии Российской академии образования ("карта здоровья" школьников), Центра Мониторинга при Федеральной Академии повышения квалификации работников образования и Центра оценки качества образования РАО. Более 40 процентов самых обыкновенных десятиклассников из вполне обычных школ причислены исследователями к категории "учеников группы риска". Свыше 65 процентов шестнадцатилетних ребят не владеют базовым уровнем подготовки по русскому языку, а каждый второй "завалился" на обществознании. Почти половина молодых людей не справились с тестами по геометрии самого низкого уровня (68).
Длительное положение в роли отстающего в массовой школе, помимо появления чувства неполноценности, может приводить и к попыткам личностной компенсации, ложного самоутверждения - в нарушениях дисциплины, в асоциальных формах поведения подростков (114, 104). Часто складывается отрицательное отношение к учению (11). Н.А. Менчинская отмечает, что необходима длительная и специальная работа со слабоуспевающими учениками, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но, прежде всего на преобразование качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их к решению новых задач (165).
В результате анализа психолого-педагогической литературы по теме нашего исследования мы выявили несколько классификаций причин неуспеваемости школьников. Остановимся подробнее на некоторых из них.
Так, например, A.M. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (1 категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (2 категория); эпизодической неуспеваемости (3 категория). 1) В качестве причин 1 категории отмечены: а) низкий уровень предшествующей подготовки ученика; б) неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отсутствие заботы родителей); в) недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. 2) Для 2 категории указаны: а) недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемствен ности); б) недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. 3) Для 3 категории выявлены: а) несовершенство преподавания, непрочность знаний, малоэффектив ный текущий контроль; б) недобросовестное посещение уроков, невнимательность на уроках, не регулярное выполнение домашних заданий (50). В.В. Воронов выделяет три группы причин школьной неуспеваемости: социально-экономические, биопсихические, педагогические (147). Л.С. Славина считает, что существуют пять групп неуспевающих школьников: 1) школьники с неправильным отношением к учению; 2)ученики, испытывающие трудности с усвоением учебного материала; 3) школьники, у которых не сформированы должным образом навыки и способы продуктивного выполнения учебной работы; 4) учащиеся, изначально индифферентно настроенные к труду как виду деятельности; 5) школьники с низким уровнем развития познавательных интересов (188, 189).
В.И. Зыкова выделяет два типа школьников, неуспеваемость которых связана с недостатками их умственного и нравственного развития. К первому типу принадлежит многочисленная группа детей с пониженной обучаемостью, неразрывно связанной с низким уровнем их умственного развития. Ко второму типу относится малочисленная группа детей с достаточным уровнем умственного развития, чтобы иметь хорошую успеваемость, но, вследствие утраты интереса к учению, больших пробелов в знаниях, недисциплинированности, неорганизованности и направленности на внеучебные дела, эти дети не становятся неуспевающими (165).
Своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности
В педагогической литературе в настоящее время много пишется о том, что отечественная школа стала школой болезней, основательно подрывающей здоровье наших детей. Педагоги все чаще подвергаются критике за игнорирование в ходе учебно-воспитательной практики психического и физического состояния детей, которое и в самом деле действительно катастрофично.
Поистине удручающие цифры выдает нам бесстрастная статистика: "По данным Минздрава, только 5% выпускников школ сегодня являются практически здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50% имеют морфофи-зиологические отклонения, свыше 70% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Идет деградация молодых поколений России: вместо акселерации наступает децелерация (за последние годы в 20 раз увеличилось количество низкорослых)" (56, с. 219).
Причин того, что в мирное время Россия переживает демографическую трагедию, достаточно много. И не во всем виноваты рядовые педагоги, работающие в школах. Надо признать, что совершенствование системы образования в настоящее время в основном сводится к усложнению учебных программ, расширению объема изучаемого материала, к увеличению психологического давления на ученика со стороны учителя.
Значительная часть учеников с ослабленным здоровьем, не имеющих отклонений в умственном развитии, оказалась не способной усваивать изучаемый материал, увеличилось хронически неуспевающих. В результате всего этого мы получаем негативный результат: выпускники школы с плохим здоровьем и плохими знаниями оказываются не конкурентно-способными на рынке труда.
Изучение причин возникновения трудностей, связанных с обучением и воспитанием подростков, имеет большое практическое значение для организации корригирующих мероприятий социального и педагогического характера.
Различные функциональные и органические заболевания нервной системы, патология внутренних органов создают биологические предпосылки отклонения в формировании личности, повышают чувствительность к психотравми-рующим воздействиям, нарушают контакт с окружающими людьми.
Целью проводимой нами работы является исследование связей между вариантами отклонения в поведении детей, интеллектуальными способностями и нервно-соматическими и психологическими особенностями их развития. В нашем исследовании принимали участие ПО слабоуспевающих учеников школы № 5 г. Стерлитамака. У всех этих ребят были обнаружены те или иные отклонения в соматическом и психологическом развитии. 67 человек проявляли склонность к асоциальному поведению, 13 человек состояло на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних. Мальчиков было 72, девочек-38. Возраст 11,3-14,6 лет.
В контрольную группу входило 87 человек. Эти дети учились в общеобразовательных классах, вместе со способными и средними учащимися. При создании экспериментальной группы нами была взята на вооружение идея, существующая в педагогической науке, о целесообразности обучения слабоуспевающих учеников в гомогенных классах. Так в 2001/2002 учебном году был создан 5Г и 5Е классы, состоящие из 23 слабоуспевающих детей, имеющих большие проблемы со здоровьем. Эти 23 человека и вошли в экспериментальную группу. Создавая такие классы, коллектив школы поставил перед собой следующие задачи:
1) установить доброжелательное, уважительное отношение учителей ко всем учащимся; 2) сделать так, чтобы ученикам было не только приятно находиться в школе, но и интересно учиться в ней;
3) организовывать внеклассные виды деятельности: кружковую, спортивно-массовую, культурно-массовую, общественную;
4) наладить контакты с родителями на эмоционально положительной, доброжелательной основе.
Приступая к организации работы с вышеназванными детьми, мы руководствовались классификацией А.В. Стежкова, К.Б. Магнитской, которые всех трудных детей (в зависимости от преобладающих нарушений характера) предложили распределять по трем группам: 1-е психической неустойчивостью; П-с аффективной возбудимостью; Ш-с патологией влечений (71). Они считают, что имеется определенная зависимость между соматоневрологическими показателями и особенностями отклонений в поведении детей.
Так, "психическая неустойчивость чаще коррелирует с отклонениями в физическом развитии, предрасположенностью к вирусным инфекциям и к некоторым хроническим заболеваниям (уха, горла и носа).
У аффективно-взрывчатых детей, наоборот, социальные факторы являются главенствующими в формировании отклонений поведения. Существенную роль здесь играют перенесенные травмы головного мозга.
Истеричное поведение чаще формируется у детей с хроническими заболеваниями уха, горла и носа.
В группе детей с патологией влечений не удалось выявить четкой зависимости между нервно-соматическими отягощениями и отклонениями в поведении, однако отчетливо выступает семейная неустроенность" (71, с. 46).
К группе с психической неустойчивостью нами было отнесено 54 мальчика и 17 девочек. Эти дети отличались отсутствием самостоятельной линии поведения, легко попадали под влияние более волевых нарушителей дисциплины, "за компанию" уходили с уроков, выполняли пассивную роль в асоциальных группах. Они не проявляли устойчивого интереса к учебе. Как показали беседы с родителями, в семье эти школьники уклонялись от выполнения домашних поручений, часто занимали иждивенческую позицию. На упреки домашних реагировали короткими аффективными вспышками или уходили из дома. Занятия спортом у них носили также случайный характер. Увлечения некоторых музыкой сводились к бренчанию на гитаре в дворовых компаниях. Интерес к чтению, как правило, не наблюдался, предпочитали читать фантастику. Всех школьников этой группы отличало отсутствие устойчивых моральных принципов, снижение способности анализировать свое поведение, учиться на ошибках.
При изучении соматофизиологического состояния лиц данной группы, обращает внимание значительный удельный вес конституциональных диспропорций. У 36 подростков (50,7%) выявлен сколиоз, у 19 человек (26,8%) обнаружено плоскостопие, у 16 человек (22,5%)-близорукость. Дети этой группы обнаруживали повышенную чувствительность к вирусной инфекции.
В качестве иллюстрации можем привести Виктора Ш., 13 лет. Рос он физически ослабленным, обидчивым, игры быстро надоедали. Привязанности к родителям и сверстникам не было. Учился слабо. В 12 лет был вовлечен в группу подростков, которая взламывала садовые домики и совершала кражи изделий из цветных металлов. При расспросах о кражах не испытывал смущения. В ходе комплексного исследования обнаружено снижение самоконтроля и рассудительности в сочетании с завышенной самооценкой, непризнание авторитетов, пренебрежение к общественным нормам поведения, эмоциональная незрелость, поверхностность суждений, узкий круг интересов, обидчивость, жажда признания.
Нарушение поведения, связанное с аффективной возбудимостью, отмечено у 12 мальчиков и 17 девочек. Эти дети в первые годы жизни обнаруживали упрямство и капризность, ломали игрушки, были маленькими деспотами. В ярости могли кусаться, бить ногами. В школе терроризировали слабых, отнимали у младших учащихся деньги. Одиннадцать детей воспитывались только матерью, у 12 человек отцы злоупотребляли алкоголем, у семерых алкоголем злоупотребляли оба родителя. Тринадцать детей (44,8%) перенесли сотрясение мозга. В трёх случаях травма привела к формированию повышенной аффективной возбудимости у ранее спокойного ребенка. В остальных случаях травма утяжелила наблюдавшуюся до этого аффективную неустойчивость.
Конституционально все дети были в пределах нормы, имели крепкое телосложение. При психологическом обследовании обращала внимание малая подвижность мыслительных процессов со склонностью к конкретности, негативное отношение к обследованию, отсутствие заинтересованности. У детей этой группы легко возникали враждебность, агрессивные реакции, отсутствовало осознание вины.
Экспериментальная оценка педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей в процессе математического образования
Основной целью нашего исследования является выявление наиболее оптимальных педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования и проверка их эффективности. Для изучения динамики развития умственных способностей в процессе математического образования школьников, нами, после разработки и создания соответствующих педагогических условий в ходе опытно-экспериментальной работы, был проведен заключительный этап, как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Полученные данные мы сравнили с результатом начального этапа, сравнительный анализ которых, для наглядности, представили в виде столбчатых диаграмм (см. диаграммы 1,2,3).
Данные, представленные на диаграмме 1 и в таблице 4, свидетельствуют о том, что по сравнению с начальным, на заключительном этапе в экспериментальной группе произошли изменения в уровнях развития интеллектуальных способностей. Так, в экспериментальной группе 47,8% слабоуспевающих детей перешло с низкого уровня на средний уровень (73,9% детей в начале и 26,1% детей в конце). А в контрольной группе 13,8% детей перешли со среднего уровня на низкий уровень. Выше среднего достигло 13% детей экспериментальной группы (на 13% детей выше, чем на начальном этапе), в то время как в контрольной группе количество детей на этом уровне уменьшилось на 13,8% (28,7% против 42,5% детей в начале эксперимента).
Таким образом, на завершающем этапе эксперимента развитие интеллектуальных способностей у слабоуспевающих детей в экспериментальной группе оказалось выше, чем на начальном. В экспериментальной группе количество детей, достигших среднего и выше среднего уровней развития интеллектуальных способностей, существенно увеличилось.
Кроме общей диагностики интеллектуальных способностей, было прослежено развитие двух его показателей: наличие логического мышления и математических способностей (см. табл. 4).
В экспериментальной группе 13% слабоуспевающих детей перешли на уровень выше среднего. В контрольной группе количество детей, находящихся на уровне выше среднего уменьшилось в среднем на 18%.
Улучшению результатов в экспериментальной группе данных показателей на завершающем этапе способствовали: своевременное выявление неуспевающих детей, определение уровня их педагогической запущенности, создание эмоционально- творческой атмосферы обучения слабоуспевающих детей.
После формирующего эксперимента у многих детей появились такие личностные свойства, как целеустремленность, сосредоточенность, трудолюбие, безусловно, являющиеся результатом проявления математических способностей. У детей повысился уровень развития логического мышления, многие перешли с наглядно-образного на логический тип мышления, при этом наблюдалось развитие таких качеств математического ума, как способность к обобщению, способность видеть общее в разных явлениях, устанавливать связь разнородных явлений, способность к абстракции, склонность к отвлеченным рассуждениям.
Особое внимание нами было уделено исследованию творческих способностей (см. диаграмму 2 и табл. 5). Слабоуспевающие дети с уровнем выше среднего развития творческих способностей в контрольной группе составили 42,5%, - это на 10,3% больше, чем на начальном этапе. Результаты же среднего уровня уменьшились на 7% (42,6% детей в начале и 35,6% детей в конце) за счет перехода детей на уровень выше среднего, который произошел благодаря образовательной работе в различных видах деятельности. Показатель низкого уровня в контрольной группе уменьшился на 3,3%.
В экспериментальной группе, в результате формирующего эксперимента слабоуспевающие дети перешли на выше среднего уровень развития и составили 26,1%. Также выросли показатели развития творческих способностей на среднем уровне и составили 56,6% детей, в то время как на начальном этапе исследования было всего 43,4% детей. Уменьшилось количество детей на низком
Таким образом, в экспериментальной группе на заключительном этапе эксперимента среди слабоуспевающих учеников повысилось количество детей, как на исполнительском, так и на инициативном уровне. Сократилось количество детей с подражательным уровнем развития творческих способностей. Существенное улучшение результатов развития творческих способностей в экспериментальной группе подтвердило правильность выбора совокупности педагогических условий развития слабоуспевающих детей. Развитие творческих способностей детей контрольной группы оказалось несущественным.
Было прослежено развитие показателей творческих способностей: беглость и гибкость мышления, оригинальность и точность ответа (см. табл. 5).
В гипотезе мы предположили, что развитие умственных способностей слабоуспевающих детей возможно в процессе математического образования. Оно, в свою очередь, предполагает развитие таких качеств ума, как способность к обобщению, умению видеть главное, сущность вопроса, способность прийти от частного к общему, способность к абстракции, склонность к отвлеченным рассуждениям, способность к математическому воображению, фантазии, способность быстро переключаться от одного плана мышления к другому. Все это отвечает главной цели, поставленной в опытно-экспериментальной работе -развитию интеллектуальных и творческих способностей.
Переход слабоуспевающих учеников с одного уровня на другой и увеличение числа детей с более высоким уровнем развития интеллектуальных способностей осуществлено благодаря существующей связи между уровнем развития интеллектуальных способностей и уровнем овладения математическими знаниями, умениями и навыками, который определен ранговой корреляцией.
