Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические источники современного понимания педагогического взаимодействия в эстетическом воспитании ребенка младшего школьного возраста 14
1.1. Методологические основы эстетического воспитания в свете гуманизации педагогического процесса 14
1.2. Особенности педагогического взаимодействия школьных педагогов и родителей учащихся 39
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Теоретическое обоснование педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании младших школьников 63
2.1. Возможности педагогического партнерства в воспитании детей 63
2.2. Теоретическое обоснование педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании ребенка 87
Выводы по второй главе 111
Глава 3. Исследование эффективности эстетического воспитания младших школьников в условиях педагогического партнерства 115
3.1. Подготовка педагогических партнеров к эстетическому воспитанию детей 115
3.2. Экспериментальная проверка эффективности эстетического воспитания детей в условиях педагогического партнерства... 133
Выводы по третьей главе 175
Заключение 179
Библиографический список литературы 188
Приложения 205
- Методологические основы эстетического воспитания в свете гуманизации педагогического процесса
- Особенности педагогического взаимодействия школьных педагогов и родителей учащихся
- Возможности педагогического партнерства в воспитании детей
- Подготовка педагогических партнеров к эстетическому воспитанию детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность рассмотреть проблему современного воспитания возникла в результате действия негативных социально-экономических, политических и социокультурных факторов, которые значительно ухудшили процесс и результат воспитания подрастающего поколения. Недооценка проблемы воспитания стала одной из причин кризиса таких социальных институтов, как образовательное учреждение, семья, детская и молодежная субкультура и др. При этом практика показывает, что современные институты воспитания не только утратили позитивный опыт воспитательной деятельности, стабильность и устойчивость присущего им воспитательного пространства, но и не всегда умеют по-современному планировать, организовывать, оптимизировать воспитательный процесс.
В начале ХХІ века основополагающим условием полноценной жизнедеятельности человека становится существенное обогащение его творческой энергии и духовных сил, усиление его культуросообразующей роли. Данное обстоятельство становится императивом перспективной социализации человека в настоящем и будущем, актуальным направлением воспитательной деятельности образовательного учреждения и семьи. Поэтому воспитание как функция общества по подготовке подрастающего поколения к творческой, самостоятельной жизни, должно с помощью системы разнообразных социальных институтов актуализировать гуманитарную, художественную направленность их деятельности, придавать эстетическую направленность всему образовательному процессу. Следует признать, что и система образования, и семья в настоящее время испытывают на себе воздействие как позитивных, так и негативных социальных факторов. Последние существенно повлияли на то, что и современное образовательное учреждение, и семья оказались практически
обесцеленными, идейно ослабленными, а педагоги и родители не всегда способными к противодействию влияния негативных явлений.
Проведенный анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что развитие теории и практики эстетического воспитания содержит в себе многоаспекткость направлений:
- методологические, теоретические аспекты эстетического воспитания
личности раскрываются в работах АИ.Бурова, АЯ.Зися, М.С.Кагана,
Е.В.Квятковского, Н.И.Киященко, Л.Н.Когана, М.Ф.Овсянникова,
ВАРазумного, ВХСкатерщикова, Л.Н.Столович, В.И.Толстых,
Г.Х.Шингарова и др.;
- общепедагогические основы теории и практики эстетического воспитания
детей изучаются в трудах Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского,
С.Т.Шацкого, В.Н.Шацкой, Б Л.Щетинина и др.;
- педагогические основы различных видов искусства в эстетическом
воспитании подрастающего поколения представлены в работах Ю.Б.Алиева,
О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, А.С.Галашова, Д.Б.Кабалевского,
Е.В.Квятковского, А.Я.Михайловой, Б.М.Неменского, З.Н.Новлянской,
МАРумер, Р.М.Чумичевой и др.;
- психологические аспекты теории эстетического воспитания
рассматриваются в трудах Л.С.Выготского, АН.Леонтьева, Г.Ю.Маляренко,
АА.Мелшс-Пашаева, Я А.Пономарева, С. Л.Рубинштейна, М.Е. Тараканова,
Б.М.Теплова, П.М.Якобсона и др.
В современной педагогической науке и практике интенсивно исследуются общие проблемы и отдельные аспекты семейного воспитания детей (Ю.П, Азаров, И.В.Гребенников. Н.В.Карташев, Е.И.Сермяжко, ВА.Сухомлинский, В.Я.Титаренко и др.), а также изучаются взаимосвязи семьи с различными образовательными учреждениями (В.Н.Гуров, Т.АЖоробеков, Ю.В.Медова, АМ.Низова, Р.В.Овчарова и др.). Вместе с тем, проблема педагогического партнерства в психолого-педагогических науках не получила своего достаточного развития.
5 В целом, изучение особенностей состояния педагогического партнерства в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста позволило выявить ряд противоречий:
- между пониманием принципиальной значимости взаимодействия
социальных партнеров в вопросах воспитания детей и ограниченными
возможностями реальной педагогической практики в становлении
субъектного качества личности;
- между возросшими требованиями к эстетическому воспитанию детей и
несовершенством практики воспитательной работы в различных социальных
институтах.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, заключающуюся в обосновании роли педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании ребенка, определили его актуальность и позволили сформулировать его тему: «Педагогическое партнерство образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста».
Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы эффективные условия педагогического партнерства различных социальных институтов в эстетическом воспитании младших школьников?
Цель исследования заключается в выявлении психолого-педагогических условий эстетического воспитания детей в процессе педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи.
Объект исследования - процесс эстетического воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогическое партнерство образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании младших школьников.
Гипотеза исследования. Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста будет более эффективным, если:
- педагогический процесс опирается на современные методологические
основы в свете гуманизации образования;
- воспитательный процесс будет осуществляться с помощью педагогического
партнерства образовательного учреждения и семьи;
осуществлена теоретическая и практическая подготовка педагогических партнеров к участию в воспитательном процессе;
в основу содержания воспитательной работы положено восприятие ребенком декоративно-прикладного искусства родного края, музыкально-эстетических игр и детского фольклора, специально подобранного литературного материала для семейного чтения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы эстетического воспитания ребенка в теории и практике в свете гуманизации педагогического процесса.
Выявить потенциальные возможности педагогического партнерства и разработать программу подготовки педагогических партнеров к их участию в эстетическом воспитании младших школьников.
Разработать систему занятий, построенных на восприятии ребенком декоративно-прикладного искусства родного края, музыкально-эстетических игр и детского фольклора, специально подобранного литературного материала для семейного чтения, и соответствующее методическое обеспечение процесса эстетического воспитания ребенка с помощью педагогического партнерства.
Экспериментально проверить эффективность процесса эстетического воспитания детей с помощью педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи.
Разработать методические рекомендации, направленные на совершенствование эстетического воспитания ребенка с помощью педагогического партнерства школы и семьи.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- философские положения о развитии, всеобщей связи и
взаимообусловленности явлений, предметов действительности, о
7 системном подходе к ней как общеметодологическом принципе науки и системном познании воспитания, о человеке как высшей ценности общества и самоцели социального развития;
основные философские положения в области эстетики: объективность существования эстетического, соотнесенность эстетического с природной и социальной действительностью, социальная обусловленность потребности человека в преобразовании действительности «по законам красоты»;
положения педагогики, психологии о личности и условиях ее развития, факторах, воздействующих на личность в процессе ее формирования;
педагогические и психологические положения о творческой деятельности, о роли эстетической деятельности в формировании личности, о воспитательном процессе в семье и образовательном учреждении;
современные психолого-педагогические концепции о системном и личностно-ориентированном подходах к формированию личности, о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности (В.П.Беспалько, С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, АЛ Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);
социологические, психологические, социально-педагогические положения о взаимосвязи окружающей среды и личности, где регулирующую функцию выполняет образование (В.Г.Бочарова, Л.П.Буева, С.Н.Иконникова, Н.С.Морова, Г.Н.Филонов и др.; Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.КЛеонтьев, Б.Д.Эльконин
и др.);
- теоретические положения о роли искусства в системе художественно-
эстетического воспитания личности ребенка (Ю.Б.Алиев,
Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев,
8 А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, С.Т.Шацкий и др.); - концепции эстетического воспитания (П.П.Блонский, Ю.Б.Борев, Э.В.Ильенков, Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, В.Н.Шацкая, С.Т.Шацкий и др.).
Для решения намеченных задач в процессе исследования были использованы следующие методы:
методы аналитического ' исследования (теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы и диссертационных исследований по проблеме эстетического воспитания, обобщение отечественного опыта эстетического воспитания, анализ статистических данных и продуктов детского творчества);
методы экспериментального исследования (анкетирование, опрос, педагогический эксперимент);
методы изучения результатов исследования (количественный и качественный анализ результатов исследования).
Организация эксперимента. Эмпирическую базу исследования в констатирующем эксперименте составили учащиеся младших классов 5 школ г.Углича (№1, №3, №5, №7, №8), с количеством воспитанников 149 человек; 58 учителей, педагогов дополнительного образования, работников учреждений культуры и искусства); 72 родителя младших школьников. Базой основной опытно-экспериментальной работы явились младшие учащиеся школы №8 г.Углича ( 32 чел.), родители учащихся (42 чел.).
Педагогическое исследование проводилось в период с 2000 по 2006 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2002 гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической, социологической, социально-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования. Это в полной мере позволило проанализировать в теории и практике образования
9 проблему эстетического воспитания детей с помощью педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи. В данный период исследования определялись объект, предмет, цель, задачи, выдвигалась гипотеза, разрабатывалась программа экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент, изучались возможности использования педагогического партнерства в социокультурном пространстве малого старинного города России, составлен социально-педагогический «портрет» Углича, определены критерии и показатели эстетической воспитанности младших школьников. На этом этапе была разработана и реализована программа подготовки педагогических партнеров (педагогов школы, сотрудников учреждений культуры и искусства Углича, родителей детей) к их участию в формирующем эксперименте, составлена программа проведения формирующего эксперимента.
Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен проведению формирующего эксперимента, в ходе которого были проверены на практике научные основы педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей, проведено диагностирование уровня воспитанности детей, экспериментально проверены педагогические условия, оптимизирующие организацию эстетически направленной воспитывающей деятельности ребенка младшего школьного возраста.
Третий этап (2005-2006 гг.) стал обобщающим, в ходе которого осуществлен анализ полученных результатов, подведены итоги экспериментальной работы, составлены методические материалы, оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - осуществлен краеведческий подход при разработке содержания эстетически направленных занятий детей младшего школьного возраста, построенных на восприятии ребенком декоративно-прикладного искусства родного края, музыкально-эстетических игр и детского фольклора, специально подобранного литературного материала для семейного чтения;
раскрыты особенности педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании ребенка, построенные на основополагающих принципах партнерства, субъектной содержательной готовности участвовать в педагогическом процессе;
обоснованы условия эффективной подготовки педагогического партнера к участию в воспитательном процессе: диагностирована содержательная и психолого-педагогическая готовность партнеров, разработана и апробирована программа повышения субъектности педагогического партнера, максимально учитывающая его возрастные особенности, общий образовательный уровень, психолого-педагогическую подготовку;
- разработано методическое обеспечение воспитательного процесса,
позволяющее в полной мере использовать богатые содержательные
возможности каждого из партнеров, более рационально организовать
эстетически направленные занятия с младшими школьниками и на этой
основе существенно повысить эффективность эстетического воспитания
детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
открывает возможность нового подхода к подготовке будущих учителей
начальной школы и педагогов дополнительного образования, важным
компонентом которого должна стать готовность будущих специалистов к
организации педагогического партнерства в воспитании детей. Это будет
способствовать повышению теоретического уровня изучения
воспитательного процесса младших школьников. В работе теоретически
обоснованы механизмы воздействия на ребенка, основанные на восприятии
им декоративно-прикладного искусства родного края, музыкально-
эстетических игр и детского фольклора, специально подобранного литературного материала для семейного чтения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что составленные методические материалы по использованию педагогического партнерства в эстетическом воспитании ребенка позволяют повысить
результативность целостного воспитательного процесса; разработанное
диссертантом содержание и эмпирически проверенная форма теоретико-
практического семинара «Педагогическое партнерство в эстетическом
воспитании младших школьников» расширяют возможности педагогов
начальной школы гуманизировать воспитательный процесс; социально-
педагогический ингредиент деятельности педагога увеличивает
воспитательные возможности образовательного учреждения за счет
объединения потенциалов различных социальных институтов, что позволяет
оптимизировать процесс эстетического воспитания ребенка, повышать
педагогическую субъектность различных социальных институтов, степень их
включенности в воспитательный процесс.
На защиту выносятся следующие положения:
Эстетическое воспитание младших школьников основывается на восприятии ими декоративно-прикладного искусства родного края (резьбы по дереву, флористики, бисероплетения), музыкально-эстетических игр и детского фольклора, специально подобранного литературного материала для семейного чтения.
Педагогическое партнерство базируется на субъектном взаимодействии и осуществляется при решении педагогических задач. В основу отношений партнеров положены следующие принципы:
равноправия сторон в выборе путей решения педагогических задач,
которые поставлены перед ними;
дополнительности, который помогает осуществлять воспитание
целостно и дополнять природные, социальные и культурные влияния
на человека;
добровольности в признании партнерских отношений и уровня
включенности в совместную педагогическую деятельность;
осуществления выбора педагогических путей, методов, средств
партнерами на основе компромисса, доброжелательности, доверия,
равенства;
12
взаимовыгодной заинтересованности сторон, уважение и учет
интересов друг друга, так как решающим фактором выступает
взаимная полезность.
3. Условия подготовки партнеров, обеспечивающие с помощью теоретико-
практического семинара для специалистов сфер образования, культуры и
искусства и субботнего педагогического университета для родителей
достаточный уровень их субъектности в педагогическом
взаимодействии: расширяют возможности гуманизации
воспитательного процесса; актуализируют социально-педагогический ингредиент деятельности, увеличивая воспитательные возможности за счет объединения потенциалов различных социальных институтов; оптимизируют педагогическую компетентность семьи в вопросах эстетического воспитания ребенка, готовность ее к педагогическому партнерству с другими социальными институтами. Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью методик исследования, их адекватностью изучаемым аспектам проблемы, объективностью опытно-экспериментальных данных, согласованностью полученных результатов с общими положениями психолого-педагогических наук, результатами других исследований, а также положительными результатами применения совокупности методов, форм и средств эстетического воспитания младших школьников, получивших теоретическое обоснование в ходе формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством ежегодных выступлений автора на заседаниях кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин Калужского филиала Российского государственного гуманитарного университета, начального образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского; его участием во всероссийских и международных конференциях: «Проблемы страны и региона в эпоху глобализации» (Калуга,
13 2005); «Технологии, научно-техническое и информационное обеспечение в образовании, экономике и производстве региона» (Вязьма, 2005); «Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательным и воспитательным процессом» (Калуга, 2005); «Интеграционные процессы в развитии химии, экологии, экономики и образования сегодня» (Н.Новгород, 2006).
Внедрение результатов и материалов исследования осуществлялись в процессе эстетического воспитания младших школьников в ходе экспериментальной работы на базе 5 школ г.Углича (№1, №3, №5, №7, №8), Угличского государственного историке-архитектурного и художественного музея, семей учащихся. Материалы исследования использовались автором в лекционных курсах и на практических занятиях по проблеме педагогического партнерства в эстетическом воспитании ребенка с педагогами образовательных учреждений, а также сотрудниками учреждений культуры и искусства, педагогами дополнительного образования г.Углича.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Она включает 10 таблиц, 2 рисунка.
Методологические основы эстетического воспитания в свете гуманизации педагогического процесса
Известно, что проблема воспитания детей относится к числу наиболее актуальных социальных проблем российского общества. Ее недооценка неминуемо создает ситуацию духовного кризиса, лишает перспектив существования России культурной. Не случайно для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений, детской и молодежной субкультур. Немаловажную роль в создавшейся ситуации играет такое направление как эстетическое воспитание. В связи с этим возникает необходимость определить содержание понятий гуманизация в современной педагогике, эстетике, а также охарактеризовать эстетическое воспитание растущего человека в свете гуманизации педагогического процесса.
Поиск оптимальных путей гуманизации современного образовательного процесса обусловлен тем, что идеи гуманизма всегда были связаны с проблемой сущности человека, его совершенствования, признания человека как ценности. Видные мыслители эпохи Возрождения видели гуманизм в человечности человека, в развитии и облагораживании чувств, воли, разума.
В XX веке идеи гуманизма получили широкое распространение в философских концепциях человековедения, которые стремятся дать ответ на вопрос, что есть человек, и раскрыть противоречия человеческого существования (Ж.П.Сартр, З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм, МХайдеггер и др.). В их трудах раскрыты различные толкования природы и сущности человека, его индивидуальности, соотношения свободы и необходимости, поиски намеченных путей гуманизации человека и условий его существования. Так, М.Хайдеггер развил учение о бытии («фундаментальная онтология»), в основе которого лежит противопоставление подлинного существования (экзистенция) и мира повседневности, обыденности. Постижение смысла бытия связано, по его мысли, с осознанием бренности человеческого существования. Гуманизация рассматривается как главная проблема, без решения которой нельзя говорить об общественном прогрессе. Гуманизм, по мнению М.Хайдеггера, - это раздумье и забота о том, как бы человек был человечным, а не бесчеловечным, «негуманным» [211, С.319].
В отечественной философии проблема гуманизма неотделима от христианского мировоззрения (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, Г.П.Федотов, П.А.Флоренский и др.).
Свою философию Н.А.Бердяев часто называл «антропологической», то есть философией, центрированной на проблеме человека. Он отмечал, что основа личности и достоинство человека коренятся в свободе, но эта свобода в полноте своей не дана, а только задана человеку. Свобода, по мысли философа, не право, но обязанность, она должна быть осуществлена, реализована человеком в активных, творческих актах; именно в этом проявляется духовность. Духовность, как поясняет автор, это особая реальность, не сводимая ни к «сверхестественному», ни к «природному». Дух - не «надстройка», но составная часть человеческой природы, это высшая качественная ценность, существо человеческого в человеке [18].
Русские философы-гуманисты утверждали, что на смену эре обожествления природы пришла эра очеловечивания Бога, которую, в свою очередь, неизбежно сменит эра богочеловечества, постигшего законы творения Бытия и в соответствии с ними участвующего в этом процессе [186]. Здесь следует отметить, что данная модель мира наиболее близка к современному пониманию гуманизма. Если учесть наличие трех глаголов, имеющих отношение к творчеству (творить, сотворить, вытворять), то можно сказать, что мир творится Природой, человек, участвующий в преобразовании мира по законам Природы, сотворит мир вместе с ней, а человек, игнорирующий направленность действия законов Природы, вытворяет мир из себя со всеми вытекающими отсюда последствиями. Опьянение человека собственным всесилием не только привело к разрушению окружающей среды, но и приводит к разрушению его собственной природы. Поэтому попытки гуманизации предпринимаются сейчас в самых различных сферах человеческой деятельности. Они направлены на «очеловечивание» техники, политики, образования, воспитания и др. [225, С.32-49].
В естественно-научном плане познание сущности человека, по справедливому замечанию В.А.Веденяпиной [35, С.8-11], во многом определяется трудами отечественных ученых И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева. С этой целью физиологи предлагали «слить» психологию с физиологией, чтобы раскрыть тайны психики, однако психологи ревностно отстаивали дифференциацию наук. Впервые сущность человека в системе антропологических наук пытается раскрыть К.Д.Ушинский. Ученый отмечает, что соотношение человека с окружающим миром осуществляется посредством нервной системы, свойство развития человека он объясняет «силой развития», которая, по его мнению, принадлежит плану организма [201, С.65]. Конечно, при этом автор замечает, что в термине «сила развития» есть много неясного, но что пока наука не может обойтись без этого термина по причине своей слабости. К.Д.Ушинский показал, что физиология дает содержательный материал для научно обоснованной педагогической деятельности, чего «к сожалению, никак нельзя сказать...о сведениях психологических...» [201, С.28].
Идея «выращивания» человека всегда опиралась на традиции, нормы социально-культурной деятельности, позитивный опыт отечественного воспитания. В связи с этим, уместно сказать о том, что процесс педагогизации среды сливается с идеей, которая была высказана в разное время русскими философами П.Я.Чаадаевым, Н.К.Рерихом и др. Так, ПЯ.Чаадаев еще в начале XIX века констатировал тенденцию русской общественной жизни, что у нее совершенно нет внутреннего развития, естественного процесса, каждая новая идея бесследно вытесняет старые, потому что она не вытекает из них, а является к ним бог весть откуда взявшейся. [215, С.25] Н.К.Рерих отметил неразрывность трех исторических ипостасей - прошлого, настоящего и будущего, сказав, что в обществе необходим синтез, связывающий одну вечную нить знаний, прошлое и будущее не исключают друг друга, а наоборот, лишь взаимоукрепляют [175, С.84].
В современной науке человек как целостность раскрывается в трудах Б.Г.Ананьева [9], где рассматриваются такие его сущностные проявления, как индивид, субъект, личность и индивидуальность. В данных модусах человек развивается и формируется в социальных условиях, здесь не учитывается его генетический код, да и сущностные модусы человека, перечисленные как однопорядковые, представляют сложность в их характеристике, в определении их сущих признаков.
Особенности педагогического взаимодействия школьных педагогов и родителей учащихся
Проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании младших школьников остро стоит перед современным российским обществом. От взаимодействия зависит эффективность воспитательного процесса как семейного, так и в образовательном учреждении. Анализ широкой педагогической практики взаимодействия образовательного учреждения и семьи позволил Л.И.Маленковой [113, С.37-39] выявить три основных типа отношений «педагог-родитель». 1. Родители полностью, всецело принимают и понимают образовательное учреждение. В этой ситуации родители, как правило, полностью принимают все требования, способствуют их выполнению детьми, исповедуют доброжелательное отношение к образовательному учреждению, учителю, которое передается детям, с удовольствием помогают в организации образовательного процесса. Данную категорию родителей отличает открытое, оптимистическое отношение к учителям, образовательному процессу. Эту же позицию занимают и дети, которые перенимают от родителей гуманное отношение, открытость к людям. 2. Родители ребенка принимают нейтральность, а порой и равнодушие к школе. Это объясняется позицией родителей: «я занимаюсь своим делом, а школа - своим»; «педагоги лучше знают, как надо воспитывать» и др. К этой же группе семей относятся и родители, воспитанием детей не занимающиеся (по разным причинам). Представители данной категории семей принимают все, что исходит от образовательного учреждения, не вмешиваются в ход образовательного процесса, не мешают, но и не оказывают существенной помощи. При этом процесс семейного воспитания либо пускают на самотек, либо строят по собственному усмотрению, руководствуясь своей жизненной и педагогической позицией, своими методами и приемами (часто заимствованными от своих родителей). Однако такое равновесие долго продолжаться не может, потому что при отсутствии взаимопонимания и взаимодействия школы и семьи ребенок чаще всего попадает в своеобразные «педагогические ножницы». Содержание и методика воспитания семьи и школы входят в противоречие, которое усугубляется по мере роста ребенка, его перехода из одной возрастной группы в другую, развития его критериев оценки жизненной позиции. 3. Неприязненные, конфликтные, противоречивые отношения родителей и учителей школы. При этом первые занимают следующую позицию: «педагоги не понимают моего ребенка», «учителя с предубеждением относятся к моему сыну (дочери)» и др. В подобных ситуациях возможна различная степень непонимания, противоречивости отношений, противостояния и даже противодействия двух сторон: скрытые и явные конфликты, жалобы в высшие инстанции, объектом которых становится ребенок. В данной ситуации нарушается нормальный ход образовательного процесса в школе. Анализ показал, что лишь первая группа родителей способна к конструктивному, системному взаимодействию с образовательным учреждением, учителем и педагогом дополнительного образования. Две другие группы родителей, которые можно условно назвать как «уклоняющиеся» и «противодействующие», не относятся к числу стремящихся активно, последовательно и конструктивно взаимодействовать с педагогами в вопросах воспитания ребенка. Проведенный анализ практики работы образовательных учреждений показал, что родители учащихся не всегда готовы к оптимальному взаимодействию с учителями школы. Это позволяет конкретизировать, что в практике взаимодействия педагогов и родителей не всегда присутствует взаимопонимание как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого. В связи с этим необходимо отметить, что для советского периода отечественной системы образования характерной стала ведущая роль образовательного учреждения в вопросах обучения и воспитания ребенка, а также преобладающая над семьей корпоративно-педагогическая позиция педагогов-профессионалов. При этом семья для образовательного учреждения не стала важным, приоритетным институтом воспитания. Поэтому за период в несколько десятилетий у многих родителей выработалась с педагогической точки зрения «потребительская психология», когда родители делегировали (часто вынуждены были делегировать) государственным образовательным учреждениям не только процесс обучения, но и воспитания ребенка, сняв с себя всякую ответственность за духовное становление растущего человека. Современные социологические исследования констатируют резкое падение духовности молодежи. В числе причин называют и такие, которые связаны с педагогической запущенностью детей в семье, негативным влиянием окружающей среды на ребенка. В связи с этим, нами был проведен опрос 58 угличских учителей различных школ, целью которого было выявить причины педагогической запущенности современных детей. Так, 70% (41 чел.) респондентов главной причиной педагогической запущенности детей считают самоустраненность семьи от воспитания ребенка. Аналогичный вопрос был задан 72 родителям. В результате 80,5% (58 чел.) респондентов обвиняют школу, школьных педагогов в растущей тенденции педагогической запущенности детей.
Возможности педагогического партнерства в воспитании детей
Вступление России на путь системной модернизации сопряжено с положением ее в качестве социального государства: демократические формы власти в социальном государстве строятся с учетом ее социального предназначения; высокоразвитая правовая система как важнейший признак правового государства должна непременно включать гарантии социальных прав; связанность всех государственных органов, общественных организаций и лиц нормами права предполагает закрепление в них социальных гарантий. Не случайно Л.Т.Шииелева [224, С.3-4] справедливо отмечает, что полноценная социальная политика возможна лишь в том случае, когда государство совместно с другими субъектами гражданского общества вырабатывает стратегию и приоритеты социальной политики и организует их практическое воплощение совместными усилиями. Только опираясь на социальное партнерство, государство в реальном многосубъектном обществе сможет обеспечить в полном объеме конституционно закрепленные функции социального государства.
Обращает на себя внимание позиция В.А.Борисова на социальное партнерство в России [26, С.56-66]. Термин «социальное партнерство» стал довольно привычным и находит свое отражение в государственной идеологии и правительственных документах. К концу 1990-х годов в России сформировалась система институтов социального партнерства, предполагающая наличие трехсторонних комиссий на федеральном и региональном уровнях и находящая выражение в достигнутых соглашениях и договорах между сторонами на уровне предприятия, региона, федерации.
Отношения социального партнерства рассматриваются в рамках выработки совместных подходов к вопросу, требующему нахождения компромисса в процессе поиска решения. В организации трудовой деятельности речь идет о перспективе становления партнерских отношений. Основой формирования социального партнерства становится поиск взаимовыгодных точек соприкосновения в коллективной деятельности.
Социальное партнерство является непременным атрибутом открытого демократического общества. Нормативно основы социального партнерства закреплены в трудовом законодательстве, где дается следующее определение социальному партнерству как системе взаимоотношений между работниками, работодателями, органами государственной власти, органами местного самоуправления, направленная на обеспечение согласования интересов работников и работодателей по вопросам регулирования трудовых отношений и иных, непосредственно связанных с ними отношений [198]. Трудовое законодательство закрепляет основные принципы, участников, систему, формы социального партнерства.
Сам термин «партнерство» предполагает определенную форму отношений (взаимодействия, поведения), которые возникают в процессе деятельности по решению общих задач. В основу отношений социальных партнеров могут быть положены следующие принципы: - равноправия сторон в выборе путей решения общих и взаимовыгодных задач, которые поставлены перед ними; - дополнительности; - добровольности в признании партнерских отношений и уровня включенности в совместную деятельность; - осуществления выбора путей, методов, средств социальными партнерами на основе компромисса, доброжелательности, доверия, равенства; - взаимовыгодной заинтересованности сторон, уважение и учет интересов друг друга, так как решающим фактором выступает взаимная полезность; - правовой базы, подразумевающий первостепенную роль нормативных моментов над личными симпатиями, антипатиями, эмоциями, положенного в основу отношений партнеров.
Важно отметить, что отношения социального партнерства строятся на основе договоров,соглашений. Поэтому изначально в основу этих отношений заложен принцип реальности обязательств, принимаемых на себя сторонами и ответственность сторон за невыполнение по их вине договора, соглашений. Идея социального партнерства не нова. Исподволь она подготавливалась всем ходом нашей истории в процессе поиска компромисса, баланса, поиска «принуждения к социальному миру». Проявление этого мы видим и во времена тирании, и автократии, и абсолютизма, и бонапартизма. Но никогда социальное партнерство не рассматривалось с позиции свободы выбора. Возможность и необходимость обращения к этим идеям были вызваны кризисными явлениями в общественной жизни, потерей ценностных ориентиров у части молодежи, обеспокоенностью за завтрашний день. Данные задачи широкомасштабны и включают все направления государственной политики, в том числе в области образования. Поэтому данные основоположения социального партнерства в трудовых отношениях могут быть перенесены в сферу нашего исследования.
В педагогической науке и практике известны примеры, когда образовательное учреждение вовлекало в воспитательный процесс учреждения, общественные организации ближайшего социального окружения. Например, школа часто выступала инициатором и руководителем такой деятельности, когда социальное партнерство подразумевает равноправие сторон и взаимовыгодность в решении поставленных задач. Поэтому задачи воспитания детей становятся актуальными для всех учреждений и общественных организаций, органов государственной власти. Обоснование выбора модели, формы и содержания деятельности должны быть обусловлены необходимостью и возможностью опираться на уже имеющийся опыт педагогической науки и передовой практики.
Необходимо отметить, что для России характерным является участие общественных движений в воспитании подрастающего поколения. Это стало особенно заметным в связи с появлением в 60-х гг. XIX века общественно-педагогического движения, которое имело несколько «направлений» или «течений»: буржуазно-либеральное (В.Я.Стоюнин, Н.И.Пирогов, НА.Корф и др.); буржуазно-демократическое (К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, Н.Ф.Бунаков и др.); революционно-демократическое (Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов и др.) Участники этого движения резко критиковали систему существовавшего образования, объединялись в различные организации (Комитеты и общества грамотности, Педагогические общества), создавали педагогические журналы («Журнал для воспитания», «Учитель», «Ясная поляна» и др.) [142, С.172-173]. Соответственно своим представлениям о содержании и методах образования предпринимались попытки организации школ и внешкольных учреждений. Если в XIX веке участники общественно-педагогического движения основное внимание уделяли проблемам школы, то, начиная с первых лет XX века, внимание все больше стало уделяться проблемам воспитания в сфере досуга.
Подготовка педагогических партнеров к эстетическому воспитанию детей
Изучение теории и практики эстетического воспитания младших школьников позволили наметить программу создания оптимальных организационно-педагогических условий становления педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в воспитании детей. На первом этапе (2000-2002 гг.) на основе изучения философской, психолого-педагогической, социологической, социально-педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования была поставлена задача создать социально-педагогический портрет детей, их родителей, педагогов образовательного учреждения, социокультурного пространства Углича, как малого старинного города России; изучить потенциальные возможности педагогического партнерства. В силу ряда объективных причин в современных условиях семья не может полностью взять на себя воспитательные функции. История семьи доказала: чем совершеннее общество, тем более высокого уровня культуры воспитания оно требует. Еще совсем недавно считалось, чем выше уровень образования, общая культура родителей, тем больше у них возможностей правильно воспитывать детей. Однако в современных семьях, где большинство родителей имеют среднее и высшее образование, часто происходит смещение многих, в том числе эстетических понятий. Это неизбежно отражается на воспитании детей. Поэтому образовательное учреждение вместе с родителями остается духовным наставником ребенка, заботится о семье и детях, о счастье каждого ребенка. Одной из функций педагога является сотрудничество с семьей, которое начинается, как правило, с изучения условий и микроклимата семейного воспитания, индивидуальных особенностей детей и родителей. При этом применялись такие методы, как изучение педагогического партнерства в эстетическом воспитании учащихся младших классов, исследование городской социокультурной среды, анкетирование, отбор материала, изучение документации, проведение собеседований, анализ и обработка полученных результатов. Это и стало содержанием констатирующего эксперимента. В разделе 1.2. диссертации был проведен анализ состояния готовности к педагогическому партнерству педагогов и родителей. При этом было отмечено, что ни педагоги школы, ни родители учащихся не готовы к продуктивному взаимодействию в вопросах эстетического воспитания детей. И все же мы понимали, что именно педагоги в силу своей профессиональной компетентности должны усилить педагогическую помощь семье по вопросам эстетического воспитания ребенка, способствовать повышению педагогической культуры родителей учеников. Поэтому в рамках констатирующего эксперимента была разработана анкета для родителей, содержание которой в определенной мере определяет, насколько родители знают интересы своего ребенка, в какой степени семья участвует в управлении семейным воспитанием и привлекает для этой цели специалистов из учреждений дополнительного образования, культуры и искусства: 1. Сколько раз в течение года Вы посещали с ребенком театр? Если да, то назовите, какой детский спектакль смотрел (слушал) Ваш ребенок. 2. Сколько раз в течение года Вы посещали с ребенком музей? Если да, то напишите название (тему) экспозиции, которую видел Ваш ребенок. 3. Какие телепередачи любит Ваш ребенок и смотрит их постоянно? Если у ребенка есть такая передача (телепередачи), напишите ее (их) название. 4. Если у Вас дома есть компьютер, играет ли ребенок в компьютерные игры? Если да, то напишите название компьютерных игр, в которые играет ребенок. 5. Читаете ли Вы с ребенком дома детские книги? Если да, то выберите следующие варианты ответов: ежедневно; через день; раз в неделю; реже, чем один раз в неделю. 6. Есть ли у Вашего ребенка любимая детская книга (книги), которую (ые) он читает сам наиболее часто? Если да, то назовите эту книгу (книги), 7. Есть ли у Вашего ребенка любимая песня (песни)? Если да, то назовите ее (их). 8. Есть ли у Вашего ребенка любимый вид досуговых занятий? Если да, то назовите вид занятий. 9. Есть ли у Вашего ребенка друг (подруга)? Если да, назовите имя друга (подруги) и укажите, в какие игры играют дети. 10. Сколько раз в течение года Вы посещали с ребенком картинную галерею? Если да, то напишите тему экспозиции. В анкетировании участвовали 72 родителя из 5 школ г.Углича. Анализ полученных ответов на анкету показал: 1. На первый вопрос были получены 18 положительных ответа: в 6 случаях ссылаются на посещение 1 раз театра в областном центре (8,3%); в 12 положительных ответах родители ссылаются на просмотр детьми театрального спектакля в городском дворце культуры (16,6%). 2. На второй вопрос анкеты были представлены 2 положительных ответа, что составило 2,5% семей респондентов. 3. На третий вопрос анкеты ответили все респонденты. При этом в 18 родительских ответах упоминаются названия передач не для младшего школьного возраста («Самый умный», «Дом-2», «Каламбур» - 25%); 12 респондентов (16,6%) дали весьма лаконичный ответ «мультфильмы»; остальные ответили с указанием некоторых детских передач («Ералаш», «Полундра»). 4. В ответах на четвертый вопрос выяснилось, что компьютеры дома есть в 18 семьях (25%), но воспитательная ценность при этом была отмечена только в 6 ответах (8,3%): дети с родителями рисуют на компьютере. 5. Ответы на пятый вопрос распределились следующим образом: - реже, чем 1 раз в неделю читают с ребенком 24 родителя (33%); - раз в неделю читают с ребенком родители 6 семей (8,3%); - через день читают с ребенком 30 родителей (41,6%); - ежедневно читают с ребенком родители 6 семей (8,3%); Один ответ заслуживал особого внимания, потому что раньше родители читали с ребенком ежедневно, но теперь он читает книжки сам. 6. 14 родителей, отвечая на шестой вопрос, дали положительный ответ (20%) с указанием любимой книги (книг). 7. В 24 ответах родителей (33%) отмечается интерес детей к детской песенной тематике: в ряде ответах родители отмечают интерес ребенка к недетской тематике песен; кроме этого, респонденты отмечают весьма широкий интерес своего ребенка к песне, включающий как детскую, так и взрослую тематику.
