Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического проектирования примерных учебных программ для общеобразовательной школы 17
1.1 Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности 17
1.1.1. Генезис и определение категории «педагогическое проектирование» 17
1.1.2. Принципы и условия эффективной организации процесса педагогического проектирования 29
1.2. Этапы педагогического проектирования 34
1.3. Примерная программа как предмет педагогического проектирования 45
1.3.1. Общая характеристика категории «программа» 45
1.3.2. Сущностные характеристики примерной программы как вида учебной программы 49
1.3.3. Структура программы 58
1.3.4. Каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных учебных программ 60
Выводы по Главе 1 65
Глава 2. Педагогическое проектирование содержания программ по иностранным языкам 68
2.1. Специфика современных программ по иностранным языкам 68
2.2. Содержание обучения иностранным языкам как педагогическая и методическая проблема 78
2.2.1. Понятие содержания обучения в педагогике и методике преподавания иностранных языков 78
2.2.2. Характеристика компонентного состава содержания обучения иностранному языку 80
2.2.3. Проблема отбора содержания обучения иностранному языку 90
Выводы по Главе 2 97
Глава 3. Опыт проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка) 99
3.1. Характеристика процесса проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка) 99
3.2. Реализация основных положений примерной программы по финскому языку для 5-9 классов общеобразовательной школы в учебно-методическом комплексе 134
3.2.1. Аспекты проектирования учебно-методического комплекса на основании примерной программы по предмету 134
3.2.2. Учебник как центральный компонент учебно-методического комплекса по финскому языку для 5 класса 139
3.3. Результаты апробации учебника финского языка для 5 класса общеобразовательной школы 144
Выводы по Главе 3 161
Заключение 164
Библиография 167
Приложения 195
- Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности
- Принципы и условия эффективной организации процесса педагогического проектирования
- Специфика современных программ по иностранным языкам
- Характеристика процесса проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка)
Введение к работе
В настоящее время школьная система образования «превращается из жестко централизованной и монолитно устойчивой системы в открытую для оперативных изменений, дифференцированную сферу» (Гальскова, Гез, 2004: 31), для которой характерна демократизация, регионализация, вариативность и многоукладность. В аспекте происходящих реформ особенно остро встают проблемы педагогического проектирования учебных программ как по традиционно изучаемым школьным предметам, так и по тем предметам, обучение которым в общеобразовательной школе ранее не практиковалось.
Новым направлением в языковом образовании становится изучение в условиях массовой школы редких иностранных языков (китайского, японского, польского, финского, арабского и др.). На востребованность редких иностранных языков (ИЯ) в ряде регионов РФ влияет как фактор непосредственной близости этих территорий к иностранным государствам, в которых редкие иностранные языки функционируют как государственные, так и расширившиеся экономические, социальные и культурные связи России с этими государствами, что подтверждается запросами субъектов РФ. Кроме того, на выбор редкого ИЯ влияют резко возросшие потребности обучающихся в получении профессионального образования и в использовании ИЯ в дальнейшей трудовой деятельности. Среди редких ИЯ, которые изучаются в современной школе, выделяется три группы: близкородственные языки (польский, сербский и др.), изучение которых не вызывает больших трудностей у русскоязычных обучающихся; языки, имеющие сходную с русским языком грамматическую структуру (большая часть европейских языков, романские, германские, скандинавские), методика обучения таким языкам в значительной степени разработана и апробирована в школе; языки, относящиеся к числу трудноизучаемых (финно-угорские языки, китайский, японский и др.), для которых необходима разработка учебных программ, индивидуальных методик обучения, способов подачи материала, тщательно продуманный отбор тем и т.д.
Анализ ситуации в общеобразовательной школе позволяет выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью общества в квалифицированных специалистах и невозможностью обеспечить ими из-за несоответствия существующих учебных материалов предъявляемым современным требованиям, отсутствия нормативной базы для их разработки;
между необходимостью разработки и соблюдения общих подходов и принципов педагогического проектирования и учетом специфики педагогического проектирования учебных программ по определенным группам предметов, в частности предметам языкового цикла;
между потребностями учителя в новых нормативно-инструктивных и учебно-методических материалах и их отсутствием;
между ожиданиями обучающихся и существующим уровнем предметной подготовки, то есть между потребностями обучающихся как субъектов учебного процесса и невозможностью их удовлетворить в условиях школы;
между необходимостью создания новых учебно-методических комплексов, в том числе по предметам языкового цикла, и отсутствием программ как таковых.
Разрешение перечисленных противоречий предполагает проведение ряда
серьезных научных исследований и выполнения целого комплекса практико-
ориентированных шагов, что составляет суть проблемного поля предстоящей
научно-практической деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и
трудностей внутри выявленного проблемного пространства позволило нам
выделить противоречие между потребностями обучающихся как субъектов
учебного процесса и невозможностью их удовлетворить в условиях школы в
качестве центрального.
Разрешение данного противоречия предполагает дальнейшую разработку подходов к проектированию примерных учебных программ, что является проблемой нашего исследования.
Проблема проектирования программ обучения, несмотря на особую важность, «остается недостаточно разработанным направлением»
(Колесникова, Алтарева, 2008: 18), необходимость «восстановления программы в ее правах и разработки научно обоснованных критериев ее построения» констатируют многие исследователи (Бим, 1977). Свой вклад в решение проблемы внесли работы, рассматривающие вопросы: общей методологии педагогического проектирования (П.Б. Бондарев, Ю.В.Громыко, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.); проектирования содержания общего, среднего и высшего профессионального образования (В.И. Байденко, Б. С. Динамов, И.И. Ильясов, A.M. Кондаков, A.M. Кочнев, В.В.Краевский, Ю. Г. Татур, Е.В. Терещенкова, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, П.А. Юцявичене и др.); проектированию электронных обучающих сред, систем, средств обучения (В.П.Беспалько, Т.В. Вострикова, В.В. Гура, Т.Н. Куликова, А.Н. Печников, Е.И.Соколова, А.Ю. Уваров, Т.Н. Шестакова и др.); проектирование образовательных программ учреждений на различных уровнях образования (А.Б. Бакурадзе, А.А. Галицких, Т.В. Есенская, С.А. Ефимова, Н.В. Лаптева, З.Н. Платонова, СВ. Сафонов, И.И. Соколова, Э.И. Сундукова, Н.Г. Ярошенко и др.); проектирование программ дополнительного образования (Д.Ф. Ильясов, И.А. Крестинина, СВ. Обоева, М.Б. Пильдес, И.Е. Семенко, А.Н. Суслов и др.); проектирование национально-регионального компонента образовательных программ (В.В. Власов, В.В. Ени, Т.А. Сыроватская, и др.); проектирование предметных программ (О.И. Елисеенко, Н.В. Казбекова, С.З. Кимова, Е.Ю. Ривкин и др.).
Таким образом, актуальность исследования указанной проблемы обусловливается наличием выявленных противоречий и назревшей необходимостью дальнейшей разработки подходов к педагогическому проектированию примерных программ как важнейших документов для создания новой предметно-методической линии учебных материалов, обеспечивающих потребности общества и субъектов образовательного процесса.
С учетом актуальности и приоритетности проблемы, ее значимости для теории и практики обучения, мы определили тему диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование примерных учебных программ для общеобразовательной школы (на материале редких иностранных языков)».
Объект исследования — процесс педагогического проектирования учебных программ для общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогическое проектирование примерных программ по предметам языкового цикла на материале редких иностранных языков.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель педагогического проектирования примерных программ по предметам языкового цикла (на материале редких иностранных языков).
Гипотеза исследования:
Педагогическое проектирование примерных учебных программ по предметам языкового цикла будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
педагогическая проектная деятельность будет осуществляться в рамках методологически и технологически обоснованной каскадно-циклической модели с соблюдением соответствующих принципов, требований, этапов и процедур, при рассмотрении программы как неотъемлемого составного элемента системы преемственных нормативно-правовых и инструктивно-методических документов;
педагогическое проектирование будет происходить с учетом сущностных характеристик примерных программ по предметам языкового цикла и специфики редкого иностранного языка, что предполагает их большую детализацию в плане отбора и определения содержания обучения (отбора и описания языковых средств, тематики, культурологических фактов и т.п);
- в процессе проектирования примерных программ будут учитываться возможности дальнейшей реализации основных положений примерной программы в учебно-методическом комплексе (УМК) по редкому иностранному языку. Задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы и исследований рассмотреть содержание понятия «педагогическое проектирование» и специфику этапов педагогического проектирования, а также определить на этой основе оптимальную логику процесса проектирования примерных учебных программ по предметам языкового цикла, в том числе по редким ИЯ.
Выявить сущностные характеристики программ по ИЯ и определить понятие «примерная программа по редкому иностранному языку», уделив особое внимание ее содержательному аспекту.
Разработать модель педагогического проектирования примерных программ по редким ИЯ, выявив специфические принципы проектирования в рамках данной модели.
Разработать и экспериментально апробировать примерную программу по финскому языку как редкому ИЯ посредством использования спроектированного на ее основе УМК в реальном учебно-воспитательном процессе.
Методологической базой данного исследования выступают важнейшие положения системно-деятельностного, компетентностно-деятельностного, личностно ориентированного и коммуникативно-когнитивного подходов.
Теоретическую основу исследования составляют концепции: системного изучения педагогических явлений (А.А. Ахаян, Н.А. Горлова, В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.Я. Сквирский, В.М. Туркина и др.); гуманизации образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, Н.М. Конжиев, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, Д.И. Фельдштейн, И.С.
Якиманская и др.); компетентностного образования (В.А. Болотов, П.П. Борисов, Э.Ф. Зеер, О.А. Кизик, Л.М. Лебедева, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Ф.Г. Ялалов и др.); модернизации содержания общего образования (В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков, В.В. Краевский, Е.Б. Куркин, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской и др.); педагогического проектирования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, П.Б. Бондарев, В.Н. Виноградов, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Д.А. Махотин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.M. Новиков, А.Н. Печников, О.Г. Прикот, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский и др.); педагогического дизайна (Р. Гагн, Д. Ньюнан, С. М. Рейглут, А.Ю. Уваров и др.); иноязычного образования и обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.); обучения стратегиям овладения иностранным языком (О.Б. Бессерт, М.К. Кабардов, Н.Ф. Коряковцева, И. Кристиансен, Р.Л. Оксфорд и др.); создания теории учебника (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Д.Д. Зуев, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд и др.).
Для достижения поставленной цели и задач использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературы в области психологии, лингвистики, дидактики, методики преподавания иностранных языков; анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей образовательный процесс в школе; анализ учебно-методических комплексов по иностранным языкам; моделирование и конструирование программ и УМК по редким иностранным языкам; наблюдения и анализ уроков финского языка в общеобразовательной школе; беседы с учителями финского языка; анкетирование школьников и учителей; педагогический эксперимент; обобщение опыта обучения школьников финскому языку; анализ образцов устной речи обучающихся; статистическая обработка полученных данных.
База исследования: Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Республики Карелия: Финно-угорской средней общеобразовательной школы (СОШ) им. Э. Леннрота г. Петрозаводска, Гимназии № 17 г. Петрозаводска, Тикшинской основной школы, Юшкозерской СОШ, СОШ №1 г. Олонца, СОШ №2 г. Олонца, Видлицкой СОШ, Коткозерской СОШ, Туксинской СОШ, Куйтежской СОШ, Мегрегской СОШ, Рыпушкальской СОШ. В опытно-экспериментальной работе на различных этапах принимали участие 142 обучающихся.
Исследование проводилось в 2003-2008 гг. и включало следующие этапы:
поисково-ориентировочный этап (2003-2005 гг.) заключался в логико-историческом анализе проблемы, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке инструментария исследования, составлении пилотной версии примерной программы для начального общего образования;
поисково-преобразующий этап (2005-2006 гг.) состоял в разработке каскадно-циклической модели проектирования примерных программ по редким ИЯ; проектировании регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования Республики Карелия по финскому языку как редкому ИЯ, а также программ для всех ступеней общего образования;
поисково-обобщающий этап (2006-2008 гг.), результатом которого стала экспериментальная апробация созданных материалов, корректировка, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, проектирование учебно-методического комплекса по финскому языку как редкому ИЯ, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - уточнено понятие «педагогическое проектирование» применительно к примерным учебным программам;
- конкретизированы принципы проектирования примерных учебных
программ;
разработана каскадно-циклическая модель педагогического проектирования примерных учебных программ;
выявлены связи между педагогическим проектированием программ и УМК;
определены основные критерии отбора содержания обучения редким ИЯ;
разработан комплекс вариативных учебных программ по редким ИЯ;
определены критерии оценки качества разработанных программ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- результаты исследования расширяют научные представления о процессе
педагогического проектирования в целом и проектировании примерных
программ по предметам языкового цикла в частности;
- предложенная каскадно-циклическая модель носит универсальный характер и
может служить основой для проектирования примерных программ по учебным
предметам федерального и регионального компонентов;
исследование вносит вклад в теорию разработки нормативно-правовой, инструктивно-методической и учебно-методической базы обучения редким ИЯ;
результаты проведенного исследования дополняют теорию формирования содержания иноязычного образования.
Практическая значимость исследования:
спроектированные примерные программы и национально-региональный компонент стандарта общего образования по финскому языку могут быть востребованы при создании новых и модернизации действующих программных материалов;
авторы учебников и учебных пособий по финскому языку как редкому иностранному языку могут руководствоваться разработанными программами как ориентирами в собственной проектной деятельности;
прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные программы, пособия и методические рекомендации могут быть использованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации учителей, при проведении диссертационных исследований;
- созданный УМК по финскому языку как редкому ИЯ может найти применение в массовом опыте в условиях общеобразовательной школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, получивших широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей; комплексным использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; апробацией учебно-методического комплекса по финскому языку, отражающего основные положения спроектированных программ в ходе экспериментального обучения; качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе; высокой оценкой результатов исследования учителями финского языка, участвующих в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 34 печатных работах автора.
С 2005 г. по 2007 г. автор руководила совместным российско-финляндским проектом «Развитие системы обучения финскому языку в Республике Карелия», по результатам которого были опубликованы комплекты программ по финскому языку для общеобразовательной школы.
Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах:
- Научно-практические конференции преподавателей, аспирантов и студентов
КГПУ: секция прибалтийско-финской филологии и культуры (Петрозаводск,
КГПУ, 2003-2008 гг.).
Научно-практическая конференция «Вопросы теории и практики преподавания финского языка как иностранного в аспекте модернизации системы образования РФ», посвященная 10-летию кафедры финского языка ФИЯ КГПУ (Петрозаводск, КГПУ, 16 декабря 2005 г.).
- Научно-практическая конференция «Преподавание финского языка в
образовательных учреждениях Республики Карелия» (Петрозаводск, Финно-
угорская школа, 24-25 апреля 2008 г.).
- Международные научные конференции «Бубриховские чтения. Теоретические
вопросы и проблемы преподавания прибалтийско-финских языков и культур»
(Петрозаводск, ПетрГУ, 2003-2008 гг.).
Международный семинар «Финский язык и культура в Северо-западном регионе РФ» (Санкт-Петербург, МИОИ РГПУ 11-12 октября 2003 г.).
Международный семинар «Проблемы преподавания ИЯ: от языкового многообразия к многоязычности» (Санкт-Петербург, МИОИ РГПУ 15-17 мая 2003 г.).
Международный симпозиум «Языки без границ» («Languages with no borders») (Сортавала, 12-13 сентября 2003 г.).
Международный семинар «Дни учителей финского языка» (Петрозаводск, ИПК РК 28-29 ноября 2003 г.).
Международная конференция VIRSU II (Оулу, Финляндия, 19-20 марта 2004 г.).
- Международный семинар «Перспективы преподавания родных языков в
Карелии и Финляндии» (Петрозаводск, КГПУ, 25 сентября 2004 г.).
- Международная научная конференция «Проблемы обучения родным языкам,
находящимся под угрозой исчезновения. Теория и практика создания
учебников и учебных материалов нового поколения» (Петрозаводск, 6-9 ноября 2005 г.).
- Международный семинар «Дни учителей финского языка» (Петрозаводск,
ПетрГУ, 2 декабря 2005 г.).
Международный семинар по итогам международного образовательно-культурологического проекта «КЕССЕЛИ» (Суомуссалми (Финляндия), 21 апреля 2005 г.).
Международная конференция «Suomi toisena kielena ja monikielisyys» (Финский язык как второй и многоязычие) (Ювяскюля (Финляндия), 1-2 февраля 2008 г.).
Международный обучающий семинар для преподавателей финского языка «Suomen kielen ja kulttuurin opettajien opinto- ja neuvottelupaivat» (Пори (Финляндия), 6 -8 августа 2008 г.).
Международный семинар участников проекта «Korpustutkimus oppijankielen kielikohtaisista ja universaaleista ominaisuuksista» (Корпусное исследование особенностей выученного иностранного языка (финского языка) (Хельсинки (Финляндия), 2-4 октября, 2008 г.).
Автор принимала участие в проектировании регионального (национально-регионального) компонента государственного стандарта общего образования Республики Карелия по финскому языку, а также примерных программ по финскому языку для разных моделей изучения финского языка и разных ступеней общего образования, утвержденных Министерством образования Республики Карелия.
С 2006 г. совместно со специалистами из других регионов РФ в рамках Федеральной целевой программы развития образования, автор принимает участие в создании предметно-методической линии учебников по редким иностранным языкам для 5-11 классов общеобразовательной школы.
Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Были
опубликованы программы повышения квалификации и переподготовки кадров по преподаванию редкого иностранного (финского) языка. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое проектирование примерных учебных программ, которые выступают в качестве неотъемлемой части государственного образовательного стандарта общего образования и отражают основные концептуальные подходы к формированию содержания обучения предмету, является одним из важнейших направлений модернизации системы школьного образования.
Процесс проектирования примерных программ по редким ИЯ ведется на двух уровнях (федеральном и региональном) и организуется в рамках каскадно-циклической модели, в которой представлена поэтапная логика циклов проектирования для разных ступеней общего образования на основании следующих принципов осуществления проектной деятельности: принципа стратометрического построения, принципа цикличности, принципа каскадности, принципа корректировки, принципа учета специфики учебного предмета, принципа ориентации на развитие личности обучающегося, принципа уровневого подхода.
В процессе педагогического проектирования разработка содержания обучения редкому иностранному языку осуществляется на основе согласования общедидактических и методических критериев отбора, сформулированных с учетом потребностей общества и обучающихся, а также специфики редкого иностранного языка, потенциала учебного предмета в целом и особенностей овладения им в условиях школы.
Учебно-методический комплекс по редкому иностранному (финскому) языку, спроектированный в соответствии с примерной программой, актуализирует основные положения программы в конкретных действиях субъектов образовательной деятельности; результаты обучения с
использованием данного УМК являются одним из показателей качества,
корректности и действенности программы в целом.
Цели и задачи определили объем и структуру диссертационного исследования, которое включает введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения. Содержание работы изложено на 166 страницах основного текста. Библиография включает в себя 253 наименования, в том числе 25 на английском и финском языках.
Педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности
Понятие «проектирование» широко используется в философских, психологических и педагогических публикациях, активно употребляется в научной литературе последних десятилетий. Однако впервые данный термин получил обоснование и интенсивное развитие в исследованиях, касающихся инженерии, архитектуры, строительства и технического производства. Именно в этих областях дается наиболее общее толкование понятия «проектирование», под которым понимается «процесс создания проекта в виде проектной документации, необходимой для изготовления или реконструкции (модернизации) технического объекта либо проведения экспертизы с целью принятия решения по изготовлению, реконструкции и другим вопросам» (Чернилевский, 2002: 425).
С проектированием семантически связаны понятия «прогнозирования», «конструирования» и «моделирования». Проектирование изначально несет в себе прогностическую функцию. Прогнозировать означает устанавливать определенный прогноз, понимаемый как «основанное на специальном исследовании заключение о предстоящем развитии и исходе чего-нибудь» (Ожегов, 1990: 605). Являясь формой научного предвидения, прогнозирование имеет целью исследование перспектив различных явлений и процессов и в этом смысле составляет научную основу проектирования (Чернилевский, 2002: 424). Л.И. Гурье наоборот рассматривает проектирование как форму прогнозирования, то есть как форму информации о будущем (Гурье, 2004).
Конструирование (от глагола «конструировать») как инженерно-технический термин изначально понималось как разработка, создание, строительство какой-либо конструкции инженерного (строительного) объекта (Ожегов, 1990: 292). В аспекте проектирования конструирование рассматривается сейчас как один из его этапов, заключающийся в детализации создаваемого проекта (Педагогика и психология высшей ..., 2002: 152).
В круг проектных процедур входит и моделирование, под которым в широком смысле понимается «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей» (Советский энциклопедический словарь, 1989: 830). Моделирование имеет все резервы для широкого применения в проектировании, так как дает возможность создать образ не существующих пока в реальности предметов или явлений, позволяет делать правильный и обоснованный выбор того или иного варианта решения проблемы (Гершунский, 2003: 130).
Для выяснения статуса проектирования в категориальном аппарате педагогики необходимо остановиться на общей характеристике состояния российского образования в настоящий момент времени.
Современный этап развития образования характеризуется происходящими в нем значительными изменениями. Так, например, сейчас ведется речь о зарождении и становлении ноосферного или, иными словами, опережающего образования, представляющего собой такую образовательную модель, в которой выполняется не только социальная функция передачи знаний, опыта и культуры будущим поколениям, но и функция подготовки человека к опережающим действиям по выживанию цивилизации в условиях глобального кризиса и перехода к устойчивому развитию (Гурье, 2004). Представляется, что суть такого образования будет заключаться в развитии «прогностического мышления детей» (Захлебный, 2007: 52).
В этой связи особенно востребованным становится проектирование, которое по своим характеристикам дает возможность сформировать умения «предвидеть и прогнозировать будущее, предпринимать опережающие практические действия по выходу из критических (кризисных) ситуаций» (Гурье, 2004).
В целом образовательная парадигма при таком подходе будет ориентироваться «на знания о будущем, на непреходящие фундаментальные ценности, на грядущую ноосферную культуру, способствующую выживанию цивилизации» (Гурье, 2004).
Проблема проектирования начала разрабатываться в отечественной педагогике в конце 1990-х годов, и в настоящее время понятие «проектирование» уже прочно вошло в практику и теорию образования. Так, например, результаты поиска в сети Интернет по словосочетанию «педагогическое проектирование» представлены множеством ссылок: страниц — 484 309, сайтов — не менее 12 559.
В разработку определения термина «педагогическое проектирование» большой вклад внесли Е.С. Александрова, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, П.Б. Бондарев, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.В. Кручай, Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, Н.А. Масюкова, Д.А. Махотин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.M. Новиков, А.Н. Печников, Е.С. Полат, О.Г. Прикот, В.В. Сериков, Д.В.Чернилевский, В.М. Шепель, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др. Однако истоки педагогического проектирования находятся в работах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрика, СТ. Шацкого, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского, А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского. Так, в начале прошлого столетия практически параллельно американскими (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик) и отечественными (СТ. Шацкий) педагогами велись разработки метода проектов, как «способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Полат, 2003: 66). Наряду с термином «педагогическое проектирование» в научном педагогическом дискурсе функционирует термин «педагогический дизайн» (А.Ю.Уваров, A. Anderson, D. Baine, L.J. Briggs, M.D. Merrill, O. Moor, R. Richey и др.). В аспекте создания цифровых образовательных ресурсов А.Ю. Уваров рассматривает педагогический дизайн как «систематическое использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, использования и оценки учебных материалов» (Уваров, 2003: 3). В зарубежной научно-педагогической литературе педагогический дизайн (Instructional Design) трактуется как «строго упорядоченный процесс разработки учебного материала на основе положений теории учения/обучения» (Reigeluth, 1983: 4).
Реалия сегодняшнего дня состоит в том, что педагогическое проектирование становится неотъемлемой частью, составным элементом профессионально-педагогической деятельности учителя (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Д.А. Махотин, Н.В. Кузьмина). При этом педагогическое проектирование понимается как целенаправленная поэтапная деятельность педагога по созданию условий, планированию и реализации применения научных знаний для преобразования педагогической практики (Терещенкова, 2003). Представляется также, что применение педагогического проектирования «освободит учителя от произвольности в построении и реализации педагогического процесса и даст возможность нацеленно двигаться к прогнозируемому конечному результату при строгой обоснованности каждого элемента и этапа обучения» (Чернилевский, 2002: 50). Таким образом, внедрение педагогического проектирования в школьную практику необходимо для «упорядочения труда учителя, для постановки четких целей и определения путей их достижения, т.е. управления процессом обучения» (Чернилевский, 2002: 49). Д.А. Махотин отмечает следующие причины востребованности педагогического проектирования в современной образовательной системе (Махотин, 2003).
Принципы и условия эффективной организации процесса педагогического проектирования
Сущностные характеристики педагогического проектирования позволяют сформулировать принципы, на которых должно базироваться педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности. Как отмечают И.А. Колесникова и М.П. Горчакова, принципы педагогического проектирования выступают в качестве регулятивов, нормирующих данную деятельность, они обусловлены природой проектирования и таким образом определяют «принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере» (Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005: 39). В литературе, посвященной педагогическому проектированию (В.Н. Виноградов, Л.И. Гурье, О.Г. Прикот), выделяются следующие принципы:
1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека является одним из основополагающих принципов проектной педагогической деятельности. В соответствии с данным принципом деятельность должна носить гуманистический и природосообразный характер. Как отмечают В.Н. Виноградов и О.Г. Прикот, в ходе проектирования субъекты "проживают" новые ценностные основания своей деятельности, свои нормы взаимодействия, и само проектирование, «по сути, представляет собой процесс "проживания" субъектом текущих проблем и "сегодняшних" интересов системы в пространстве разделяемого идеала общества в форме мыслительной деятельности» (Виноградов, Прикот, 2007: 87-88).
2. Принцип саморазвития проектируемых объектов «означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению» (Педагогика и психология ..., 2002: 153). Проектирование располагает лишь комплексом технологичных приемов, алгоритмов и форм организации процесса, а «реальные действия по развитию предпринимаются самой системой» (Виноградов, Прикот, 2007: 87) как объектом проектирования. Кроме того, принцип саморазвития предполагает, что в процессе проектирования происходит развитие не только участников, но и самой деятельности в том смысле, что появляются новые идеи, требующие постановки новых задач и стимулирующие к поиску новых форм осуществления деятельности (Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005: 39). 3. Принцип прогностичности означает нацеленность всей проектной деятельности на будущее. Он «предполагает способность субъектов проектирования к восприятию перспективных стратегических целей развития общества, и способность к выдвижению на основе этих целей инновационных идей развития системы» (Виноградов, Прикот, 2007: 88).
4. Принцип пошаговости и диназмизма предполагает поэтапное, шаг за шагом, выполнение всех действий по проекту на пути к достижению поставленной цели. В процессе проектирования идет «движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка» (Гурье, 2004), иными словами, от общей цели к конкретным мероприятиям.
5. Принцип нормирования указывает на обязательность осуществления тех или иных действий и операций, регламентированных самой природой проектной деятельности.
6. Принцип обратной связи говорит о необходимости осуществлять мониторинг по ходу проекта и вносить в него соответствующие коррективы.
7. Принцип продуктивности означает получение в ходе осуществления проектной деятельности конкретного результата, продукта, который может быть применен в реальной практической деятельности.
8. Принцип культурной аналогии, в соответствии с которым результаты проектной деятельности должны быть адекватны существующим культурным образцам. Иными словами, участники проектирования должны осознавать, что полученный ими результат необходимо органично включить в культурный процесс и обозначить свое место в данном процессе, сформулировав свою точку зрения на культурные достижения на основе их глубокого изучения.
9. Принцип конструктивной целостности, в соответствии с которым необходимо установить прочную взаимосвязь между компонентами проектируемого объекта и этапами его проектирования и реализации на практике. Соблюдение рассмотренных выше принципов позволяет организовать проектную деятельность на качественном уровне и может гарантировать высокую эффективность всего процесса. Тем не менее, наряду с принципами педагогического проектирования для успешного осуществления всех проектных действий необходимо соблюдать ряд требований, являющихся, по сути, педагогическими условиями. Вслед за И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской наиболее адекватными мы считаем следующие педагогические условия успешного осуществления педагогического проектирования (Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005: 40):
? Контекстность педагогического проектирования: предмет проектирования должен рассматриваться не изолированно, а в определенном педагогическом контексте. Проектируя тот или иной объект педагогической действительности, необходимо принимать во внимание все факторы, влияющие на его функционирование, и все связи данного объекта с другими.
? Учет потребностей всех заинтересованных сторон: педагогический проект лишь в том случае будет иметь успех, если в процессе его разработки и осуществления во внимание принимались интересы и потребности максимально широкой аудитории, влияющие прямо или опосредованно на весь педагогический контекст проектной деятельности.
? Активность участников: в проектировании принимают участие различные субъекты деятельности, от активной и деятельной позиции которых зависит положительный результат осуществления проекта. Инициативность, включенность и эмоциональное переживание собственного участия в проектировании играют первостепенную роль в достижении успеха. ? Реалистичность: любой проект может быть осуществлен только при адекватно поставленных целях, при участии компетентных специалистов, а также при наличии необходимых ресурсов.
? Управляемость: проектная деятельность не может быть хаотичной, ее эффективность зависит от четкого руководства, наличия дисциплины, соблюдения временных рамок, информационной поддержки.
Итак, в заключении отметим, что принципы и требования, предъявляемые к педагогической проектной деятельности, неразрывно связаны между собой. Успех всего процесса педагогического проектирования зависит от того, насколько четко соблюдаются принципы, выступающие в качестве гарантов выполнения соответствующих требований.
Специфика современных программ по иностранным языкам
Учебные программы (далее - программы) по иностранным языкам на общегосударственном уровне выступают в качестве средств реализации ведущих принципов образовательной политики в отношении иностранных языков. Тем не менее, несмотря на особую важность проблемы, проектирование учебных программ по ИЯ «остается недостаточно разработанным направлением» (Колесникова, Алтарева, 2008: 18) в теории и методике обучения ИЯ. Как справедливо отмечают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина (Колесникова, Долгина, 2001: 64), данное направление не развилось в специальный предмет исследования в отечественной методике в отличие от западных методических школ, где существует специальная научная дисциплина «Дизайн (проектирование) программ», и специалисты в данной области называются авторами-составителями.
Если сделать краткий экскурс в историю, то можно прийти к выводу, что на протяжении длительного периода времени программы по иностранным языкам не менялись или обновлялись минимально; они не отражали реальных изменений, происходящих в сфере методики преподавания ИЯ. Характерными особенностями программ прошлых лет являлись следующие черты (Бим, Маркова, 1992: 3): - стремление к унификации и усреднению процесса обучения; - единообразие и жесткое распределение материала по годам обучения; - навязывание единой стратегии обучения (например, так называемой устной основы обучения); - расплывчатое формулирование результата обучения; - отсутствие дифференцированного подхода к оценке владения ИЯ.
Основной причиной такого положения дел было отсутствие реальной потребности в обращении к программе, так как вся информация содержалась в учебно-методических комплексах по ИЯ, а именно дублировалась в книгах для учителя, которые были абсолютно одинаковыми на всем отечественном образовательном пространстве (Гальскова, 2000: 106). В тот период времени программа в основном интересовала специалистов органов управления образования, министерств и ведомств.
Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко классифицируют программы, существовавшие до 1990-х годов, как программы «закрытого» типа, для которых характерно следующее (Гальскова, Никитенко, 2004: 153): 1. ориентация на учителя; ученик выступает в качестве объекта обучения; 2. концентрация на содержательной стороне обучения без уделения внимания процессуальной стороне (методам и способам обучения и усвоения языка); 3. узкий круг разработчиков-специалистов - в основном представителей управленческих органов; 4. ориентация на какую-то одну методическую школу. Главной чертой современных программ принято считать их открытость, в связи с чем их относят к программам «открытого» типа, для которых свойственно (Гальскова, Никитенко 2004: 153): - ориентация на учителя и ученика как субъектов учебного процесса; - широкий круг разработчиков; - соотношение структуры с основными элементами учебной деятельности по предмету; - предоставление учителю свободы выбора учебных материалов и методик; - предоставление возможности адаптации в зависимости от конкретных условий обучения; - уровневый подход к конструированию содержания и результатов обучения предмету.
По мнению И.Л. Бим и Т.В.Марковой (Бим, Маркова, 1992: 3-16), представление уровней в программе дает возможность: - показать динамику формирования речевых и учебных действий по каждому виду речевой деятельности; - проследить переход от простых действий к более сложным; - делает управление обучением более адекватным и прицельным; - обучаться по индивидуальной образовательной траектории; - приблизить программу к непосредственным потребителям - ученикам, родителям; - развивать рефлексию и самооценку; - усилить саморегуляцию и самоконтроль за деятельностью по овладению ИЯ; - осуществлять дифференцированный подход к обучающимся.
В основе данного подхода лежит европейский опыт создания аналогичных инструктивно-методических документов, регламентирующих образовательный процесс. Здесь, однако, заметим, что за рубежом в качестве единого, носящего общий характер, нормативного документа выступает так называемый куррикулум (curriculum/Richtlinien/opetussuunnitelman perusteet) (Гальскова, 2000: 108-109; Колесникова, Долгина, 2001: 65; Nunan, 1999; Perusopetuksen opetussuunnitelman..., 2004), на основе которого составляются силлабусы (Syllabus/Lehrplan/opetussuunnitelma) (Dubin, Olshtain, 1996; Johnson, 1982), более конкретные по содержанию и имеющие практическую направленность инструктивные документы. В аспекте языкового образования важным шагом в разработке уровневого подхода к обучению ИЯ в целом и оценке образовательных результатов в частности стало принятие европейскими странами общего документа Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Европейская система уровней ...; Общеевропейские компетенции ..., 2003). В данном документе описывается шестиуровневая система владения ИЯ (таблица 2), построенная «по принципу последовательного разветвления трех крупных уровней А, В и С на два подуровня» (Богданова, 2005: 22):
Характеристика процесса проектирования примерных программ по редким иностранным языкам (на материале финского языка)
В связи с тем, что современная система языкового образования предполагает институциональную организацию процесса обучения ИЯ в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов, а также на разных образовательных уровнях, в аспекте исследуемой нами проблемы мы считаем целесообразным проектирование комплекса вариативных учебных программ по редким иностранным языкам (см. Приложение 2. Рис. 1).
В контексте данного исследования в качестве примера представлено пошаговое описание педагогического проектирования серии примерных программ по финскому языку для общеобразовательной школы (5-11 классы).
Следует отметить, что мы занимались такой разновидностью педагогического проектирования, как психолого-педагогическое проектирование. В соответствии с рассмотренными в п. 1.3 уровнями педагогического проектирования мы осуществляли проектную деятельность на операторском подуровне содержательного уровня проектирования. Проектируемые программы мы соотносили с основными положениями федерального компонента государственного стандарта общего образования по ИЯ и примерными программами по английскому и немецкому языкам, которые рекомендованы Министерством образования и науки РФ к использованию в учебном процессе.
Процесс проектирования примерных программ по финскому языку как редкому ИЯ проходил четыре этапа в соответствии с этапами, описанными в каскадно-циклической модели проектирования примерных учебных программ (см. п. 1.3.4).
Предпроектный этап играл роль ориентировки и предполагал проведение таких процедур как: диагностика ситуации, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, планирование, предварительная социализация проекта.
Проектирование примерных программ по финскому языку, адекватных конкретной ситуации, может и должно происходить на основе предварительного анализа условий обучения. В ходе диагностики ситуации нами были внимательно изучены и проанализированы существующие условия в сфере преподавания и изучения финского языка. С этой целью в 2005 г. в рамках совместного российско-финляндского проекта «Развитие системы обучения финскому языку как иностранному в Республике Карелия» проводилось предпроектное (базовое) исследование, которое предшествовало собственно проектной деятельности. Следуя разработанным А.В. Щепиловой факторам, составляющим специфику конкретной ситуации обучения ИЯ, мы провели исследование по следующим направлениям (Щепилова, 2005: 125): 1. Общая оценка образовательного контекста преподавания и изучения финского языка. 2. Количество изучающих финский язык. 3. Количество учителей, преподающих финский язык. 4. Характеристика школ, в которых преподается финский язык. 5. Учебные материалы, используемые в процессе обучения ФЯ. 6. Нормативно-правовая база обучения ФЯ.
Результаты исследования показали в целом, что ситуацию с преподаванием финского языка можно охарактеризовать как неоднозначную. Во-первых, следует заметить, что образовательный контекст преподавания и изучения финского языка в Республике Карелия определялся и определяется до сих пор в первую очередь тем, что финский язык традиционно был неотъемлемой частью системы языковой подготовки как на уровне общего, так и на уровне высшего профессионального образования. Долгое время в силу различных исторических причин финский язык изучался лишь как родной (национальный) язык, и соответственно в основу обучения была положена методика обучения именно родному языку. Национальная школа на финском языке появилась в Карелии в 1922 году (Родные языки в школе, 2000: 15; Шумилов и др., 2005: 195). Однако ухудшение советско-финляндских отношений в конце 30-х годов привело к запрету финского языка (приказ № 352 от 29 июня 1938 года НКП АКССР). В середине 40-х годов преподавание языка было ненадолго возобновлено, но уже в середине 50-х годов изучение финского языка в школах республики было вновь прекращено. Лишь в 60-е годы вновь начинается обучение детей финскому языку. Аналогичная ситуация с преподаванием финского языка прослеживается и в двух вузах РК (Храмцова, Руханен, 2002: 86-90).
Новый период в развитии системы обучения финскому языку как родному языку датируется концом 1980-х гг. (Родные языки в школе, 2000: 14), когда начался период возрождения интереса к языкам и культурам малочисленных народов и остро встал вопрос о сохранении национальной самобытности карелов, вепсов и финнов, проживающих на территории Республики Карелия. Данный процесс сопровождался принятием целого ряда важных документов, таких как «Программа обновления и развития национальной школы Карельской АССР» (1990 г.), «Программы возрождения и развития языка и культуры карел, вепсов, финнов Республики» (1995), «Концепция развития финно-угорской школы Республики Карелия» (1997 г.), Постановление правительства РК «О мерах по совершенствованию обучения карельскому, вепсскому и финскому языкам в общеобразовательных учреждениях Республики Карелия» (от 21 июня 1999 г.), «Положение об общеобразовательной школе с этнокультурным финно-угорским компонентом» (1999) г. и др.
Постепенно начинает меняться статус финского языка в школах РК, он становится иностранным языком для большинства обучающихся. Так, по данным, представленным Е.И. Клементьевым, «к концу 1980-х годов в республике сложилась ситуация, когда язык своей этнической общности в массовых масштабах не роднил карела, вепса, финна со своей национальностью и не мог, естественно, обеспечивать межпоколенную языковую преемственность. По данным переписи 1989 г., национальность и родной язык не совпадали у 52,1 % карел, 62,5 % вепсов, 65,3 % финнов» (Клементьев).
Среди молодежи до 20 лет, по сведениям автора, абсолютное большинство (более 90%) родным языком считает русский (Клементьев). Это обстоятельство неизбежно повлекло за собой необходимость пересмотра методик преподавания финского языка, формирования новой нормативно-правовой базы обучения финскому языку как иностранному и создание новых учебно-методических материалов по финскому языку как иностранному языку.
С целью характеристики современной образовательной ситуации в сфере преподавания и изучения финского языка в РК специалистами МО РК был проведен социологический опрос учителей финского языка (64 человека). Данные опроса показали (Приложение 3. Рис. 1), что, оценивая ситуацию с финским языком в целом, учителя финского языка разделились на две группы. Почти половина респондентов (47, 2 %) отрицательно оценивает сложившуюся ситуацию, а чуть более трети педагогов (35,8 %), напротив, дают положительные оценки. 13,9 % респондентов затруднились ответить на этот вопрос.
Подобная картина характерна для всех педагогических специальностей в республике и, в целом, мало чем отличается от общереспубликанских данных последних лет. В данном случае на оценки влияет стаж и возраст педагогов. Обычно лишь педагоги со стажем свыше 20 лет лучше, чем в среднем, определяют положение дел в образовании, у всех остальных оценка ситуации хуже, чем в среднем, особенно негативно оценивают ситуацию в образовании педагоги со стажем от 5 до 10 лет, которых в исследовании оказалась почти половина.
