Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические идеи преподавания естественно-биологических дисциплин как основа работы системе дополнительного эколого-биологического образования 22
1.1. Методологические основы теории и практики эколого-биологического образования учащихся 22
1.2. Теоретико-методические идеи дореволюционной школы самобытной русской методики естествознания 32
1.3. Советский период развития - общего и дополнительного биологического образования (1917 - 1992 гг.) 47
1.4. Роль дополнительного эколого-биологического образования в формировании экологической культуры обучающихся на современном этапе развития общества 61
1.5. Выводы 75
Глава II. Педагогическое сопровождение дополнительного эколого-биологического образования учащихся 78
2.1. Педагогическое сопровождение как особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе 78
2.2. Совершенствование структуры, форм и методов взаимодействия учреждения дополнительного образования с участниками образовательного процесса на уровне региона 94
2.2.1. Структурно-функциональное многообразие участников образовательного процесса как условие оптимизации развития системы дополнительного эколого-биологического образования учащихся 96
2.2.2. Конструирование, анализ и самоанализ педагогической деятельности в системе дополнительного образования как педагогическая технология 111
2.2.3. Использование педагогической технологии по созданию, апробации и внедрению учебно-методического комплекта «Биология для школьников и абитуриентов» на уровне региона 123
2.3. Выводы 128
Глава III. Экспериментальное подтверждение эффективности предложенной модели педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования на уровне региона 130
3.1 Подтверждение эффективности модели педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования на уровне региона 130
3.2 Выводы 140
Заключение 142
Литература 145
- Методологические основы теории и практики эколого-биологического образования учащихся
- Теоретико-методические идеи дореволюционной школы самобытной русской методики естествознания
- Педагогическое сопровождение как особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе
- Подтверждение эффективности модели педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования на уровне региона
Введение к работе
Образование принципиально работает на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки,, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом (Б.С. Гершунский, 1998, 2002).
Рубеж двух тысячелетий поставил человечество перед необходимостью переосмысления и переоценки своей роли в процессе постоянного изменения условий жизни на планете, характеризующихся все более дисгармоничным взаимодействием общества и природы.
Известно, что «образовательная сфера чутко реагирует на любые изменения в общественном развитии, адаптируется к тенденциям и динамике социальных преобразований» (Г.А. Бордовский и др., 2002).
Современное российское образование в качестве приоритетных рассматривает задачи социально-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса, технологичности и индивидуализированности образования. Сегодня в педагогических кругах активно обсуждается проблема технологизации образования, его реформирования, развития и саморазвития как основополагающих идей образования (Е.В. Водопьянова, 1994; Б.С. Гершунский, 1996; Е.А. Козырева, 1997; В.И. Загвязинский, 2001 и
ДР-)-
В "Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года" (2000)
отмечается, что «...модернизация общества предполагает также становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностями солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие общества и природы...».
Биологическая наука и ее основы обладают огромной воспитывающей силой. Воспитание как проблема педагогики и методики обучения биологии в настоящее время является весьма актуальным, поскольку в условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни и в системе образования произошла существенная смена приоритетов ценностей в нашем обществе (И.Н. Пономарева, 2002).
Биология как учебный предмет занимает промежуточное положение между естественными и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает сильное влияние этических и эстетических норм и идеалов. Биология в настоящее время становится основой для развития гуманистических идеалов и экологического стиля мышления, позволяет формировать у подрастающего поколения здоровый образ жизни (Н.М. Семчук, 2002 а).
Биологическое образование формирует у подрастающих поколений понимание жизни как величайшей ценности. Изучение биологии способствует осознанию того, что сохранение биосферы — непременное условие не только существования, но и развития человечества. Равноправное сотрудничество с природой, коэволюция человека и биосферы - категорический императив, ставящий живые системы в центр научной картины мира, требующий экологизации науки и культуры. Биология становится лидером естествознания (Б.Д. Комиссаров, 1991; А.Н. Захлебный, 2002). В то же время, сущность экологического образования выводит его за границы предметной образовательной области, что и превращает его в функциональный феномен обновления всего образования (З.И. Тюмасева, 2002).
Переход от потребительского мировоззрения к экологическому -задача очень трудная, но человечеству необходимо ее решить, если оно хочет избежать экологической катастрофы (А.Т. Зверев, 2002). Противоречие современной эпохи состоит в том, что несколько поколений одновременно живущих людей в большинстве своем одинаково безграмотны в плане
экологического образования и воспитания. Знания, полученные учеником в школе, не имеют примеров достойного применения в жизни, в поведении близких людей (Л.В. Чапышева, 2002).
В такой ситуации первостепенное значение приобретают идеи ко-эволюционного развития человечества и биосферы через формирование нового способа мышления, усиление тенденции к экологизации стереотипов поведения и различных форм общественного сознания и формирование экологической культуры в масштабах всего человечества.
Прежняя система воспитания оказалась несостоятельной и в связи со сменой идеологических ориентиров, и в связи с ее авторитарностью, заформализированностью, «мероприятийным» характером, а также в силу своего «школоцентризма» и слабого использования педагогических возможностей среды (Н.М. Семчук, 2002 б). В связи с этим актуализируются педтехнологии, направленные на возрождение и укрепление духовных ценностей, способные позитивно изменить общественное сознание, ориентируя его на сохранение природных и культурных ценностей, этическое, гуманное отношение к жизни и миру, к каждому отдельному человеку (А.Г. Бусыгин, 2002; Н.Н. Родзевич, 2002; И.Т. Суравегина, 2002; О.М.Чеков, 2003 и др.).
По мнению Н.А. Достоваловой (1991), Н.В. Картамышевой (1992), М.С. Коган (1997), М.Ю. Поповой (2001), экологическое образование выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе «человек - окружающая среда».
Думается, что огромный потенциал системы дополнительного образования в целом и дополнительного эколого-биологического образования в частности во всех этих процессах во многом еще не реализован.
Поэтому представляется актуальной разработка современных подходов, создание и апробация модели педагогического сопровождения дополнительного образования детей эколого-биологической направленности на уровне региона как одного из компонентов образовательной среды.
В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения. Педагогической поддержке учащихся в воспитательно-образовательном процессе посвящен ряд исследований (О.С. Газман, 1995; Е.А. Александрова, 1996; Т.В. Анохина; 1996, Н.Н. Михайлова; СМ. Юсфин, 1997; Н.Н. Михайлова, Н.В. Касицина, 2001; Т.В. Макеева, 2002; Т.А. Строкова, 2002 и
др.).
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменений в его структуре и содержании (Н.Ю. Синягина, С.Г. Косарецкий, 2003).
К сожалению, в области педагогической практики «педагогическая поддержка» остается по-прежнему больше декларируемой, чем реально осуществляемой педагогами в своей работе с детьми как на уроке, так и во внеурочной работе (Л.Г. Субботина, 2002).
В исследовании P.M. Асадуллина (2000) указывается на существующий отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей общественно-
полезной деятельности. На практике также видна определенная рассогласованность между знаниями, умениями и навыками, получаемыми учащимися в разных педагогических подсистемах, каковыми являются общее и дополнительное образование.
Несмотря на то, что система дополнительного (внешкольного) образования в России имеет богатый положительный опыт, традиции, историю и занимает одно из лидирующих мест в мире, ей, как и другим образовательным подсистемам, присущ ряд серьезных недостатков. В частности таких, как неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса структуре развивающейся личности обучающегося; копирование школьного предметно-дисциплинарного характера образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей обучающихся; отсутствие у них условий для построения собственных образовательно-развивающих траекторий, нерешенными остаются вопросы о степени регламентации, уровне его безопасной стандартизации и программирования и т.д. (P.M. Асадуллин, 2000; М.О.Чеков, 2003 и
ДР-)-
Вопросы сопровождения педагогического процесса в разных образовательных подсистемах ранее рассматривались в работах Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.В. Чередниковой (1993), М.Р. Битяновой (1997), Е.А. Козыревой (1997), Ж.О. Андреевой (2001), Н.Э. Куликовской (2002), Л.Г. Субботиной (2002), Н.Г. Чаниловой (2002), К.Ю. Грачева (2003), Т.В. Глазковой (2004), О.Н. Толстопятовой (2004), И.А. Липского (2004), Е.О. Вержуцкой (2004). Термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов, медиков, валеологов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем. Однако, если рассмотрение этих вопросов в теории и практике российского образования имеет примерно десятилетнюю историю, то для системы дополнительного образования в целом и
эколого-биологического образования в частности этот аспект до сих пор остается практически нерассмотренным.
Как отмечает Е.А. Козырева (1997), «перевод научного знания о психологических основаниях образования на технологический уровень осуществляется медленно, ибо условием внедрения результатов научных исследований является гибкость профессионального мышления учителя, восприимчивость к профессионально новому знанию, ориентированность деятельности учителя не только на академическую успешность школьников, но и их личностное развитие. В значительной степени успешность школьной жизни детей зависит от профессионализма учителя, его педагогического мировоззрения, отношения к ученикам», с тем лишь уточнением, что в отношении педагогов и всей системы дополнительного образования в целом, эта тенденция носит еще более обостренный характер, а вопросы технологичности педагогического труда в данной образовательной подсистеме еще менее проработаны, а, следовательно, еще более актуальны, чем в школе.
Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения научно-педагогических изысканий на стыке педагогического, экологического и биологического общего и дополнительного образования, знаниевого и практикоориентированного подходов к обучению учащихся и к созданию и апробации системы педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования
Однако в интересах нашего исследования необходимо более детально остановиться на следующем выявленном противоречии - между провозглашенностью масштабных целей, задач и возможностей дополнительного образования, с одной стороны, и отсутствием сложившейся системы ее психолого-педагогической, методической, организационной, нормативно-правовой поддержки на разных уровнях на практике, неразработанностью механизмов и практики взаимообогащения передового педагогического опыта в системах общего, специального и
педагогического опыта в системах общего, специального и дополнительного образования, с другой.
Указанное противоречие составило основную проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости разработки модели педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования, а в практическом плане - создание и апробация алгоритма реализации подобной модели.
Недостаточная научно-теоретическая разработанность указанной нами проблемы, возрастающая с каждым днем актуальность и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение дополнительного эколого-биологического образования учащихся».
Объект исследования: система педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся.
Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая апробация системы педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся.
Гипотеза исследования: мы считаем, что система дополнительного эколого-биологического образования детей способна к продуктивному функционированию, если будут:
разработаны современные подходы и предложена модель педагогического сопровождения дополнительного образования детей данной направленности;
определено место дополнительного эколого-биологического образования в системе образования на уровне региона, а также уровни и направления его взаимодействия с общим образованием;
- разработаны и реализованы Концепция и программа развития
системы дополнительного эколого-биологического образования регионального уровня;
создана и внедрена в учебный процесс тренинговая программа по конструированию, анализу и самоанализу педагогической деятельности, обеспечивающая непрерывное совершенствование педагогического мастерства преподавателей системы дополнительного образования;
использована педагогическая технология по созданию, апробации и внедрению учебно-методического комплекта «Биология для школьников и абитуриентов» на уровне региона.
В ходе исследования данная гипотеза уточнялась и обогащалась. В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования решались следующие задачи:
провести анализ теоретико-методологической, психолого-педагогической, учебно-методической, естественнонаучной литературы и нормативных документов по проблеме исследования;
обосновать необходимость совершенствования процесса педагогического сопровождения и предлагаемых способов решения выявленных проблем и противоречий в организации дополнительного эколого-биологического образования учащихся;
экспериментально подтвердить эффективность предложенной модели педагогичеснэго сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся на уровне региона;
разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного и общего образования учебно-методический комплект «Биология для школьников и абитуриентов»;
создать региональную концепцию непрерывного эколого-биологического образования учащихся, показать структурно-функциональную систему и формы взаимодействия общего и дополнительного образования учащихся.
Методологической основой исследования являются:
положения философии о природе и обществе как системном образовании, о развитии всеобщей связи, об отношении как одной из форм отражения человеком окружающей действительности, учение о единстве человека, природы и общества, о непреходящей самоценности всего живого (В И. Вернадский 1967; Э.В. Гирусов 1976, 1986, 1989; Н.Н. Моисеев 1982, 1996; Н.М. Мамедов, 1996 и др.).
системный подход к изучению проблемы организации моделирования образовательного пространства (В.П. Беспалько, 1989; В.И. Богословский, 2000; В.В. Краевский, 1998; М.М. Поташник, 1998, 2000 и
ДР-)-
- концепции управления сложными педагогическими системами
(В.И.Зверева, 1992, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, 1993; Т.И. Шамова 1995; Е.А. Ямбург, 2000 и др.);
- концепции личностно-ориентированного образования и разви
вающего обучения (Л.С. Выготский, 1926, 1956; В.В. Давыдов, 1986;
Л.В. Занков, 1999; И.С. Якиманская, 2000 и др.).
Информационной и теоретико-методологической базой исследования являются:
общетеоретические основы экологического образования, раскрытые в работах А.П. Сидельковского (1975), И.Д. Зверева (1978-1997), Э.А. Турдикулова (1982), И.Т. Суравегиной (1986 - 2000), И.Т. Суравегина и др. (1990, 1995), И Б.Г. Иоганзена (1979, 1989), А.Н. Захлебного (1984 - 1986), А.В. Миронова (1989), Д.Н. Кавтарадзе (1990), И.Ю. Алексашиной (1992), Н.М. Мамедова, И.Т. Суравегиной (1993, 1996), В.М. Назаренко (1994), С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина (1996), Л.В. Моисеевой (1996, 1997), Л.В. Тарасовой (1997), СВ. Алексеева (1998), Г.П. Сикорской (1999);
концепции ученых, разрабатывающих аксиологический подход в деятельности учреждений дополнительного образования и методологию
деятельности этих учреждений отражены в работах В.П. Вахтерова (1896), В.И. Чарнолуского (1905, 1909), СО. Серополко (1912), Е.Н. Медынского (1918, 1923, 1936), В.А Зеленко (1923), Л.К. Балясной (1978), А.И. Гоно-польской (1990), А.В. Кирьяковой (1991), А.В. Горского (1995, 2001), Е.В. Бондаревской (1999), А.И. Щетинской (2001), Л.А. Турик (2004);
исследованиям в области экологической педагогики и психологии посвящены изыскания А.Г. Асмолова (1993, 1995), С.Д. Дерябо, В.А Левина (1996), В.И. Панова (2001);
непрерывность образования вообще и экологического в частности изучена многими учеными: А.П. Владиславлевым (1978), А.А. Вербицким (1997), Б.С. Гершунским (1990), И.Д. Зверевым (1995), Л.И. Андреевым, В.Н. Михелькевичем (1997), Н.К. Сергеевым (1997), И.Т. Гайсиным (2000). Работы Ю.В. Громыко и др. (1993 а, б), В.К. Дьяченко (1994), З.И. Равкина (1995) раскрывают сущность современного развития системы образования в целом. Другие авторы освещают новаторские и инновационные поиски в сфере внешкольной и внеклассной работы со школьниками, их воспитания (Л.К. Балясная, 1978; А.И. Гонопольская, 1990; О.С. Газман, 1991, 1996; Н.Е. Щуркова, 1994; Е.В. Бондаревская, 1995; Н.В. Кокорева, 2004.
Среди научно-методических публикаций, имеющих отношение к данной проблеме, следует выделить работы Р. Дажо (1975), В.И. Данилова-Данильяна (1977), С.С. Писаренко (1982, 1988, 1990), Д.Ф. Оуэна (1984), Д. Ж. Маркович (1991), Соколова (1991), Б. Небелл (1993), Б.Т. Лихачева (1995), А.Д. Урсула (1996), Р.Я. Дыгановой, В.А. Дыганова (1996), А.А. Горелова (1997, 1998), О.А. Жильцовой и др. (2003), Н.Л. Кочегаровой (2003).
Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития (Конференция ООН по окружающей среде в Рио-де-Женейро 1992), Концепции образования в области окружающей среды (межправительственная конфе-
ренция в Тбилиси 1977), Концепции экологического образования РАО 1994).
Обзор научно-педагогической литературы выявил недостаточность освещения и разработки проблемы педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся: в исследованиях рассматриваются лишь отдельные аспекты данной проблемы.
Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы на различных этапах проведения исследования обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место заняли:
- методы теоретического анализа философской, психолого-
педагогической литературы и педагогического опыта, анализ результатов
опытно-экспериментальной деятельности;
историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование исходных позиций исследования, мониторинг и ретроспективный анализ собственного опыта;
диагностические методы включали анкетирование, экспертную оценку, непосредственное взаимодействие с управленческими и педагогическими работниками системы дополнительного и общего образования;
методы статистической обработки материалов исследования;
праксиметрические методы - анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, экспертные заключения); педагогический анализ уставных, организационных и учебно-методических документов по теме исследования;
эмпирические методы - констатирующий и формирующий эксперимент.
Экспериментальная база исследования.
Государственное учреждение дополнительного образования детей «Брянский областной эколого-биологический центр», гимназии №1, №2 г.
Брянска, средние общеобразовательные школы № 1, 20, 45 г. Брянска, Ор-менская СОШ Выгонического района Брянской области, Чичковская СОШ Навлинского района Брянской области, слушатели курсов повышения квалификации Брянского ИПКРО (директора и заместители директоров школ, учителя биологии и экологии и начальных классов, педагоги дополнительного образования).
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
I этап (1993 - 1995 гг.) - констатирующий. В ходе которого изучались
методологические, теоретические и практические проблемы общего и до
полнительного эколого-биологического образования, была изучена степень
разработанности проблемы, имеющийся опыт и подходы к отбору содер
жания, форм и методов работы с обучающимися, а также профессиональ
ные затруднения педагогов в двух названных подсистемах образования. На
этом же этапе был разработан план формирующего эксперимента, его ди
дактическое и методическое обеспечение.
Результатом этого этапа явилось определение проблемы исследования, его цели, формулировка гипотезы и задач.
II этап (1996 - 2000 гг.) - формирующий. В ходе этого этапа была оп
ределена база для проведения экспериментальной работы, а затем осуще
ствлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, обобщался пере
довой опыт, разрабатывались инновационные учебные программы и учеб
ные пособия по биологии, шел поиск оптимальных путей организации пе
дагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического
образования учащихся, разрабатывались и внедрялись в практику концеп
ция и программа дополнительного эколого-биологического образования
детей на уровне региона и тренинговая программа по конструированию,
анализу и самоанализу педагогической деятельности.
III этап (2001 - 2002 гг.) - аналитический. В ходе которого анализи
ровались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и
теоретической части исследования, уточнялся критериальный аппарат исследования. Издание учебно-методических материалов для проведения эксперимента по педагогическому сопровождению дополнительного эколого-биологического образования учащихся.
IV этап (2003 - 2004 ггЛ - завершающий. В ходе которого были изданы основные части учебно-методического комплекта «Биология для школьников и абитуриентов», сборники учебных планов и программ как необходимая часть инструментария по педагогическому сопровождению дополнительного эколого-биологического образования учащихся, была окончательно определена логика изложения материала, оформлены итоги исследования в виде рукописи.
Научная новизна исследования:
проведен анализ состояния взаимодействия общего и дополнительного эколого-биологического образования, определены направления совершенствования данного взаимодействия и выявлены основные тенденции: снижение доминирования общего образования над дополнительным, признание субъектами образовательной среды самоценности и самодостаточности учреждений дополнительного образования и их социально-значимой миссии, повышение статуса дополнительного эколого-биологического образования учащихся в связи с более масштабным осознанием обществом того факта, что решение экологического кризиса лежит в плоскости образования;
актуализирована важность научно-педагогических изысканий, проводимых на стыке экологического и биологического общего и дополнительного образования, знаниевого и культурологического практикоори-ентированного подходов к обучению учащихся;
обоснована необходимость создания, разработана, апробирована и предложена на уровне технологии модель педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся,
включающая в себя три блока: 1) различные учреждения, организации и ведомства, взаимодействие с которыми обеспечивает системность, полноту, результативность учебно-воспитательного процесса и эффективность дополнительного эколого-биологического образования учащихся; 2) обучающихся разных возрастных групп от дошкольников до их родителей; 3) работу с педагогическими кадрами;
создана тренинговая программа по конструированию, анализу и самоанализу педагогической деятельности и региональная концепция непрерывного эколого-биологического образования учащихся;
разработан и внедрен в практику работы учреждений дополнительного и общего образования учебно-методический комплект «Биология для школьников и абитуриентов».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и конкретизируют научные представления о формах и направлениях совершенствования процесса педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что она предоставляет педагогам-участникам образовательной инфраструктуры, входящим во взаимодействие с системой дополнительного образования, возможность получить на практике некий алгоритм педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся. Предложенная тренинговая программа по конструированию, анализу и самоанализу педагогической деятельности используется в разных типах образовательных учреждений. Изданные автором диссертации учебные пособия, входящие в состав учебно-методического комплекта «Биология для школьников и абитуриентов» (для учащихся 5-11 классов), используются в системе общего и дополнительного образования на региональном уровне, при построении и реализа-
ции локальных (например, внутришкольных) или региональных программ непрерывного эколого-биологического образования, при разработке концепций воспитательной работы в учреждениях образования или определенном социуме на основе эколого-аксиологических подходов.
Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов исследования обеспечены концептуальностью подхода, комплексной методикой исследования, длительным характером изучения и осуществления педагогической, управленческой практики и опытно-экспериментальной работой по теме исследования (многолетним (19 лет) собственным опытом практической деятельности соискателя в должности учителя общеобразовательной школы, педагога дополнительного образования, методиста школ ГОРОНО по биологии, заместителя директора гимназии по научно-методической и экспериментальной работе, заместителя директора, а затем директора Брянского областного эколого-биологического центра), возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом и данными других исследований по диссертационной проблеме, успешностью внедрения идей и основных выводов исследования в школах и учреждениях дополнительного образования, применением методик, адекватных целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования нашли отражение в четырех учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов и выступлениях на международных, межрегиональных, региональных и муниципальных научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах. Общий объем публикаций составил 97 п.л. (в том числе в соавторстве - 12,9 п.л.). Результаты исследования докладывались на кафедре педагогики Калужского госпеду-ниверситета им. К.Э. Циолковского (2002 - 2004 гг.) и получили свое обобщение в курсах лекций по проблемам дополнительного образования и внешкольной воспитательной работы с детьми, прочитанных в Брянском институте
повышения квалификации работников образования, а также в информационно-аналитических справках и приказах Управления образования администрации Брянской области. Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение в ходе выступлений перед научно-педагогической общественностью на межрегиональной научно-практической конференции «Человек: жизнь в окружающей среде» (1997 г.), региональных научно-методических конференциях: «Экологическое образование в Брянской области: состояние и перспективы» (1998 - 1999 гг.), Международном форуме «Экологическая культура и информация в интересах устойчивого развития». (Брянск. 20 - 24 сентября 2004 г.), в ходе педагогических чтений на базе Брянского института повышения квалификации работников образования (2004 г.), на ежегодных городских и областных конференциях, совещаниях, семинарах работников системы дополнительного и общего образования детей г. Брянска (1992 -2004 гг.). По теме диссертации автором опубликовано 15 работ, представленных в списке литературы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Совокупность положений о современном дополнительном эколого-биологическом образовании учащихся, которые включают в себя:
многоаспектность и сложную полифункциональную разветвленность этого вида образования; место дополнительного эколого-биологического образования в системе образования на уровне региона, а также уровни и направления его взаимодействия с общим образованием, представляющие собой фазы развития взаимоотношений учреждения дополнительного образования и школы от элементарных взаимосвязей до интеграции;
приоритетные идеи в деятельности данного вида учреждений: творческое сотрудничество участников образовательного процесса, понимание результативности дополнительного образования как процесса положительных изменений в развитии личности.
Механизм создания и реализации региональной программы развития системы дополнительного эколого-биологического образования учащихся, включающий в себя проведение проблемного анализа сложившейся ситуации, формулировку проблем и причин их возникновения и определение на этой основе главных направлений деятельности по педагогическому сопровождению данной подсистемы образования, позволяющих оптимизировать внутрисистемные связи, развивать взаимодействие в социуме, создать систему обеспечения развития дополнительного эколого-биологического образования на региональном уровне.
Модель педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования учащихся, важнейшими элементами которой являются:
концепция и программа развития системы дополнительного эколого-биологического образования регионального уровня;
тренинговая программа по конструированию, анализу и самоанализу педагогической деятельности, обеспечивающая непрерывное совершенствование педагогического мастерства преподавателей системы дополнительного образования;
педагогическая технология создания, апробации и внедрения учебно-методического комплекта «Биология для школьников и абитуриентов» на уровне региона.
Структура и объем диссертации.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования, она отражена на рис. 1 и состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, приложения. Объем диссертации 222 страницы компьютерного текста, в том числе 1 таблица, 30 рисунков. Список литературы включает 404 источника.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.2. Теоретико-методические идеи дореволюционной школы самобытной русской методики естествознания.
1.3. Советский период развития методики общего и дополнительного биологического образования (1917-1992 гг.)
1.4. Роль дополнительного эколого-биологического образования в формировании экологической культуры обучающихся на современном этапе развития общества.
ВВЕДЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
S U
S S
в-с
S 4
в к
«.
4.
? 5
Є «
S е
\С
5 1С
Методологические основы теории и практики эколого-биологического образования учащихся
Учитель в современных условиях практики биологического образования должен уметь корректно и аргументировано излагать основные положения предметной области знания; направлять образовательный процесс на воспитание и развитие личности ученика на основе понимания гуманистической и экологической ценности природы и биологии как науки и явления культуры (Н.Д. Андреева, 2002). По мнению Б.Д. Комиссарова (1991), скорректировать цели и содержание учебно-воспитательного процесса, отыскать подходящие формы и методы обучения биологии педагогу помогает методология - учение о структуре, логической организации всех видов деятельности, в том числе учебной. Значимость методологической подготовки определяется необходимостью ориентироваться в огромном потоке научной информации.
Классические теории науки и инновационные теории (многоуровневого, непрерывного образования, политеория и др.) в условиях модернизации образования являются методологическим, базисным фундаментом прогнозирования, проектирования и моделирования интенсивных педагогических и методических систем, методолого-теоретической стратегией формирования личности. Благодаря их развитию осуществляется междисциплинарный синтез научного знания - ведущая объективная закономерность развития науки в современных условиях (А.П, Беляева, 1999, 2002).
Как отрасль научного познания методология выступает в двух аспектах: как самостоятельная система знаний и как система научно исследовательской деятельности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести методическое или любое другое педагогическое исследование (Л.П. Викторова, 2002 а).
Без методологической основы невозможно ставить и решать проблемы самостоятельности биологии как учебного предмета, ее интеграции и координации с другими отраслями знаний. Постановка методологических проблем биологического познания и обучения даст новый импульс педагогическому творчеству, позволит по-новому взглянуть на биологию как науку и учебный предмет, переосмыслить цели, содержание и структуру учебно-воспитательного процесса (Б.Д. Комиссаров, 1991).
По мнению Н.Ф. Бодровой (2002), в настоящее время биологическое образование в России претерпевает серьезные изменения под влиянием преобразований в политической, социально-экономической и других сферах жизни нашего общества, серьезных научных достижений в современной биологии, благодаря которым она значительно отличается от той, какой эта наука была 15-20 лет назад, и интенсивного развития педагогики и психологии.
Проблема экологического образования исследуется в следующих аспектах: методологическом, философском, естественнонаучном, психолого-педагогическом, социальном и др. В педагогической науке актуализируются вопросы поиска объективной основы экологического сознания, статуса экологического сознания и воспитания, структуры и функции экологического воспитания (О.Д. Щербакова, 2002).
Взаимодействие философских, естественнонаучных, экологических и педагогических идей определяет структуру содержания естественнонаучного образования с целью усиления его мировоззренческой, системообразующей, методологической и педагогической функций. Реализация идеи методологизации естественнонаучного образования предполагает усвоение знаний о научных методах, концепциях современного естествознания, сущ ности интегративных процессов в природе, науке и образовании и овладение общенаучными методами (В.П. Соломин и др., 2002). Несмотря на то, что данные утверждения относятся к естественнонаучному образованию в педагогическом университете, нам представляется правомерным распространить их смысл и на область дополнительного эколого-биологического образования учащихся, как подсистему целостного естественнонаучного образования.
Методологической основой построения дополнительного образования в объединениях эколого-биологического профиля является идея рассмотрения его как образовательного пространства, где на первый план выходит личность ребенка, а не программы в своем формализованном виде. Без влияния эколого-ориентированной образовательной среды воспитать человека с экоцентрическим типом сознания невозможно. Теоретические основы развития системы дополнительного образования включают дидактику, теорию деятельности, теорию управления усвоением знаний, формированием действий; теорию развития и воспитания личности; теорию и методику обучения биологии, теорию и методику экологического образования. (Н.В. Добрецова, 2002).
За последние десятилетия, как отмечает Л.П. Викторова (2002 а), методология получила существенное развитие, она все активнее проникает из области научных исследований в область практики. Для учителя основными составными частями методологической культуры являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия как размышления о собственной деятельности.
Междисциплинарный уровень методологии и теории отражает прогностический, синтетический, интегративный аспекты методических систем. Как наука методика развивается на основе синтеза научных знаний социальных, педагогических, психологических, естественных, технологиче ских и других наук. Научное знание должно обладать функциями переноса теоретических и прогностических компонентов на методику как учебный предмет, на методическую систему как взаимосвязанный интегративныи комплекс целевой ориентации (А.П. Беляева, 2002).
Теоретико-методические идеи дореволюционной школы самобытной русской методики естествознания
Б.Д. Комиссаров (1991) отмечает, что формирование школьного образования в целом и биологического в частности в дореволюционный период было предопределено методологией научного познания, основы которой разработал Фрэнсис Бэкон (1561 - 1626). Ф. Бэкон считал, что единственный источник знаний - чувственный опыт: все знание обосновывается в опыте и посредством него (эмпиризм); практическая польза (утилитаризм): «знание — сила»; выявление закономерностей путем обобщения фактов, найденных опытным путем (индуктивизм); сосредоточение внимания только на познании причин явлений (каузализм); познание сложного через сведение к простому (редукционизм) (Ф. Бэкон, 1977, 1978).
Бэконовская методология и философия привела к дроблению сфер познания и стремительному росту числа научных дисциплин, а ее основные положения распространил в сферу дидактики Я. А. Коменский (1592 -1670), который в трактате «Великая дидактика» разработал единую школьную систему и среди основных десяти правил прочности обучения отметил необходимость связи теории и практики: «Нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу, как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей». И далее: «...чтобы разумное существо, человек, руководился не чужим, но собственным разумом, и приучался не только читать в книгах и понимать чужие взгляды на вещи, или даже удерживать их в памяти и излагать, но самостоятельно проникать до корня вещей и усваивать себе их истинный смысл и употребление» (Я.А. Коменский, 1982). Его основная идея - отбор из науки самого главного, необходимого для понимания как «устройства мира», так и всего происходящего в повседневной жизни. Величие «Великой Дидактики» Я.А. Коменского значимо не только в прошлом, но и в настоящем, для современной педагогической науки и организаторов современного образования, переживающего глубокое обновление и реформирование. Как отмечает Ю.В. Морозова (2002), его "Великая Дидактика" стала в свое время научной основой, конструктивным планом и энциклопедией методов реформирования образования, и, тем самым, в нынешнее время представляет собой поучительно-блестящий пример того, как и во имя чего делать образовательные реформы.
Показательна смена течений в методике преподавания естественной истории - науки, которая предшествовала биологии. Она резко расчленялась на области, соответствующие группам объектов - «естественных тел» - минералов (минералогия), растений (ботаника) и животных (зоология). Э. Рохов (1734 - 1805) одним из первых сформулировал цели обучения основам методической науки, который в своем имении устраивал «народные школы» для крестьян: «учитель должен знакомить детей с тем, что они встречают в обыденной жизни: - с общей картиной земли, с различными животными, деревьями, сортами древесины и злаков, ремеслами, применением природных веществ для питания, одежды, покрытий, жилищ, утепления, лечения и т.д., .. .чтобы со временем дети увидели Бога во всем, что есть в природе большого и радостного» (Н. Grupe 1971).
До XVIII в. в России натуралистическое просвещение было более нравоучительным, чем научным, т.к. представления о природе черпались преимущественно из литературы церковного содержания, сведений, изложенных служителями церкви по разным переводам (В.В. Колесов, 1981). Разнообразные поучения для детей той эпохи отличались друг от друга преимущественно формой предлагавшихся для осмысления в процессе воспитания правил. Яркие, афористичные советы из сборника «Пчела», например, представлены в форме нравоучительных пословиц: «Рана от верного друга достойнее, чем поцелуй врага»; «Не богатый благоразумен, а тот, кто богатства не требует»; «Уча, - учи поступками, а не словами»; «Злой конь уздой воздержится, а быстрый гнев умом обуздается» и т.д. Эти нравственные советы по своему содержанию были весьма близки к идеям христианской морали и отражали черты православного духовного идеала человека. Принципиально ситуация изменилась, когда Петр Первый впервые на Руси ввел светское образование. В его содержание включались и естественные науки. В появившемся в это время труде «Зерцало естест-возрительное» (1713 г.), авторами которого В.Ю. Ивлев (2002) считает греческих учителей, братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, говорилось о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке, однако и здесь знания о природе были перемешаны с вымыслами и суеверными фантазиями, так как опирались на древние источники.
В 1725 г. по велению Петра в Петербурге была создана Российская Академия наук. К концу XVIII в. члены Академии М.В. Ломоносов, СП. Крашенинников, И.Г. Гмелин, Г.В. Стеллер, И.И. Лепехин, П.С. Паллас, В.Ф. Зуев своими исследованиями и путешествиями описали видовое многообразие животного и растительного мира России, почвы, рельеф, климат, богатство недр, что отразилось на содержании школьного образования.
Задолго до И.Г. Песталоцци (1746 - 1827) акад. В.Ф. Зуев установил натуральную, предметную наглядность, которой отдавал преимущество перед наглядностью изобразительной, графической. В 1786 г. методист-естественник, академик Василий Федорович Зуев опубликовал учебник в двух книгах. "Начертание естественной истории" (1786), где определил порядок изучения естествознания: ископаемое царство (неживая природа); прозябаемое царство (ботаника), животное царство (зоология). Кроме этого, он в качестве приложения ко второй части учебника издал атлас "Фигуры по естественной истории". Так впервые в 1786 г. естествознание как учебный предмет (под названием «Естественная история») вошло в образовательную школу России. В.Ф. Зуев считал, что, изучая природу, учащиеся должны рассматривать натуральные объекты, составлять их описа ниє своими словами: «...при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или, по крайней мере, на картине, почему при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которые в натуре, которые в рисунках». Под его редакцией воспитанники учительской семинарии в 1785 - 1787 гг. издавали рукописный журнал «Растущий виноград». Это явилось зарождением внеклассной работы с учащимися (Б.Е. Райков, 1955). Таким образом, он привнес в школьный учебник, наряду с господствовавшими тогда морфологией и систематикой, большой фактический материал об образе жизни растений и животных, об окружающей среде, т.е. экологические сведения, и его учебник стал основным и единственным пособием ученикам и учителю в изучении природы.
Педагогическое сопровождение как особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе
Наблюдается отсутствие комплексного подхода к решению причинно-следственных закономерностей возникновения и развития проблем эко-образования, разное понимание его сущности и содержания, что приводит к оторванности экологического образования от общей системы образования и культуры. Реформирование образования требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры (И.Е. Видт, 2003).
Известно, что образование выступает средством трансляции культуры (В.А. Сластенин и др, 2000), поэтому при определении важных педагогических категорий приходится опираться на очень емкое понятие, каким является культура. Однако, как указывает А.Н. Дахин (2004), существует проблема его бедной педагогической интерпретации, тем более что смыслы других терминов и понятий педагогики опирается именно на него. Ядро культуры состоит из общечеловеческих ценностей, гуманистических идеалов,.а также исторически сложившихся способов их восприятия и достижения.
Анализ инноваций в отечественном образовании за последние 10-15 лет позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросо-образности находит свое воплощение, усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно воспитательном процессе - педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение.
Собственно, свое название педагогика получила от греческих слов «пай-дос» - дитя и «аго» - вести, т.е. в дословном переводе «пайдагос» означает «де-товодитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие (И.П. Под-ласый, 2003).
Чтобы работать с каждым конкретным ребенком, оптимально учитывать его индивидуальные особенности, а работа образовательного учреждения в целом была успешной и эффективной, необходимо сопровождение интеллектуального и личностного развития всех субъектов образовательного процесса. Одним из направлений обоснования совместной деятельности субъектов целостного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования детей (в том числе в эколого-биологическом центре) выступает педагогическое сопровождение обучающихся. В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. Речь идет о совместном бытии людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий (сопутный) предстает как человек, помогающий путнику в дороге и защищающий его от превратностей пути, помогающий справиться с ними. Поэтому представляется необходимым изначально обсудить два ключевых понятия: «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение».
Видение в ребенке человека, гуманное отношение и любовь к нему, учет возрастных особенностей и природных задатков, знаний, развивающихся способностей, взаимопонимание и помощь в развитии как ключевые понятия идеи педагогической поддержки встречаются в трудах Демокрита, Аристотеля и других мыслителей прошлого (Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М„ 1981). Идея педагогической поддержки (сопровождения) возникла на основе опыта выдающихся педагогов и выработанных принципов помощи ребенку, сохранения его индивидуальности и самоценности в процессе свободного воспитания (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев, СТ. Шацкий и др.). С другой стороны методологической основой приведения образования в соответствие с культурой явилась идея культу-росообразности, выдвинутая Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинского, которые легли в основу так называемого культурологического подхода в образовании в 60-х г. XX в. (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский ,1981; В.В. Краевский, И.Я. Лернер, 1983; В.В. Краевский, 1998 и др.).
Я.А. Коменский, развивая идею педагогической поддержки, утверждал, что развитие ребенка происходит в соответствии с законами природы, устремлениями молодой души к познанию мира. Он обращал внимание на возможности ребенка, особенности и закономерности восприятия, недопустимости утомления и принуждения (В.М. Кларин, А.Н. Джуринский, 1988).
По мнению Ж.-Ж. Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет органично накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки (Ж.-Ж.Руссо, 1981).
В 1856 году в статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов писал, что «целью педагогики определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития» (Н.И. Пирогов, 1910). В.П. Вахтеров считал: «Человек - активно саморазвивающаяся личность, он творец самого себя, и дело воспитателей сделать это самотворчество прогрессивным» (В.П. Вахтеров, 1896). Идеи такого сопровождения в наибольшей степени соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и социальной работы (опыт перевоспитания трудных подростков А.С. Макаренко, педагогическая система В.А. Сухомлинского). Таким образом, на основе идей выдающихся педагогов о взглядах на помощь ребенку в сохранении его индивидуальности и самоценности в процессах свободного воспитания развивалась теория педагогической поддержки и педагогического сопровождения.
Подтверждение эффективности модели педагогического сопровождения дополнительного эколого-биологического образования на уровне региона
Существенной задачей педагога, направлением его педагогических усилий и рефлексией41 выступает предупреждение тупиков развития . Рефлексия как педагогическая технология выступает источником внутреннего опыта мышления и самопознания педагога. Она может быть как в форме итогового анализа основных компонентов деятельности41, так и форме оперативного педагогического контроля43. При этом показателем педмастерства является уровень запоминания, выявления и самоосознания элементов всего педагогического процесса с целью повышения его качества и эффективности , т.е. с целью его оптимизации. Качество при этом рассматривается как соотношение результата к цели45, а эффективность -как соотношение результата к затратам времени и сил46. Особой проблемой педагога при итоговой рефлексии деятельности является осознание выбора форм и способов обучения и стимулирования учащихся47.
Анализ занятия4 как рефлексия может быть поэлементным, системным или принятым в конкретном образовательном учреждении (рис. 24). При анализе планов занятия49 встречается их многообразие (методический50, коммуникативный51, содержательный52 и др.). Уровень педагогического мастерства влияет на построение и анализ тактики занятия53, комплектования элементов его режиссуры54, что в итоги свидетельствует о качестве и эффективности образовательного педагогического процесса. Сформированность способности к рефлексии влияет на творческое самочувствие педагога55 так же, как и его педагогическое мастерство. Педагогическая культура также является ключевой характеристика при конструировании, анализе и самоанализе педагогической деятельности, так как от ее сформированности зависит степень реализации педагогического мастерства и эффективность педагогической деятельности в целом.
Таким образом, нами рассматривается педагогическое мастерство как многокомпонентный фактор педагогической деятельности, предопределенной:
- гуманистической направленностью личности педагога2, при которой он принимает на себя педагогическую миссию помогать обучающимся в их самовырастании до «равновеликости» с миром (К.Э. Циолковский);
- прочными, сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками педагога3;
- развитостью педагогических способностей педагога4, его тонким педагогическим тактом, глубоким пониманием своей задачи по поддержке личной инициативы обучаемых (педагог выступает в роли фацилитатора), при этом учащийся рассматривается как субъект его деятельности, а объектом управления выступает целостная педагогическая ситуация.
Особое место в предложенной нами модели педагогического сопровождения занимает педагогическая технология, связанная с конструированием собственной педагогической деятельности. Если принять утверждение О.Н. Якимец, О.Н. Власова (2003), что «цель педагогической деятельности - это смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественно-качественных изменений педагогического процесса и его отдельных компонентов, то следует учитывать технологию конструирования учебной информации, характеризующуюся процессом принятия определенных педагогических решений». Для педагога утвержденная программа является вектором направления, на ее основе он создает свою собственную программу деятельности.
При разработке технологии конструирования главный акцент нами сделан на обучающихся, их потребности, готовности их к работе над предметом на любой стадии обучения и, наконец, их способность к дальнейшему саморазвитию, не зависимо от предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. При этом также учитывались личностные качества педагога, степень развитости его педагогического мастерства, наличие программы и целей образовательной деятельности, степень развитости прогностических умений и навыков педагога. Предлагаемая нами схема - матрица (рис. 24), дает возможность смоделировать предстоящую педагогическую деятельность, используя основные указанные на ней блоки в буквальном смысле как некий педагогический конструктор, позволяющий оценивать и предвосхищать вероятностный ход учебно-воспитательного процесса, анализировать его по блокам, увидеть сильные и слабые стороны собственной деятельности и деятельности детей, отреф-лексировать предполагаемые компоненты деятельности, внести при необходимости коррективы в цели, задачи, содержание учебного материала или блоки, связанные с ними и от них зависимые.
