Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разработки и реализации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся общеобразовательной школы 11
1.1. Личность и психолого-педагогические аспекты ее развития . 11
1.2. Личностное развитие учащихся общеобразовательной школы с позиций гуманистического подхода в образовании 30
1.3. Сущность и специфика педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе 45
Выводы 62
Глава 2. Экспериментальное обоснование эффективности педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе 65
2.1. Система педагогического сопровождения личностного развития учащихся: управленческая и организационная структура, технологические особенности, методическое сопровождение 65
2.2. Исходные позиции экспериментальной работы по внедрению системы педагогического сопровождения на основе гуманистического подхода 80
2.3. Экспериментальная работа по организации системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе 91
Выводы 110
Заключение 113
Библиография 119
- Личность и психолого-педагогические аспекты ее развития
- Личностное развитие учащихся общеобразовательной школы с позиций гуманистического подхода в образовании
- Система педагогического сопровождения личностного развития учащихся: управленческая и организационная структура, технологические особенности, методическое сопровождение
- Исходные позиции экспериментальной работы по внедрению системы педагогического сопровождения на основе гуманистического подхода
Введение к работе
Современное общество, основанное на рыночной экономике и принципах демократии, востребует граждан, проявляющих достаточно высокий уровень развития личности в аспекте субъектной позиции, творческой активности, предприимчивости и ответственности. Соответственно в качестве общественно и личностно значимого результата образования рассматривается высокий уровень развития личности выпускника школы.
Сложность, глубинный характер, неоднозначность процессов развития личности учащегося часто в условиях школы приводят к тому, что ребенок сталкивается с проблемами, препятствующими и деформирующими его личностное развитие. В этих условиях учащийся нуждается в специально организованной профессиональной помощи педагога, в педагогическом сопровождении собственного личностного развития.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с педагогическим сопровождением личностного развития учащихся школы, можно сделать вывод о том, что в науке разработаны ключевые идеи, использование которых позволяет детально проработать, обосновать, экспериментально верифицировать процесс педагогического сопровождения личностного развития учащихся в образовательном пространстве школы.
Значимыми в контексте нашей работы являются исследования проблематики личности на методологическом, общенаучном уровне, представленные в работах философов-экзистенциалистов Н.А. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.П. Сартра, К. Ясперса и др., а также психологов В.М. Бехтерева, Г.И. Чел-панова, Г.Г. Шпета.
Пониманию сущности категории «личность» как сложной, саморазвивающейся, внутренне детерминированной, многомерной системы способствовало обращение к гуманистическим психологическим теориям личности, разработанным А. Маслоу, К.Р. Роджерсом, Э. Фроммом, а также к работам, посвященным сравнительному анализу и классификации психологических
4 концепций личности (Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, СВ. Кульневич, О.Л. Подлиняев, Н.Л. Селиванова).
В процессе конкретизации понятия «личностное развитие» мы опирались на результаты исследований И. Альаджи, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна.
В осмыслении сущности педагогического процесса, направленного на сопровождение развития личности ребенка, нам помогли труды педагогов -разработчиков теории и практики гуманистических систем воспитания: Р.А. Валеевой, А.В. Гаврилина, О.С. Газман, В.И. Семенова, а также личностно-ориентированных моделей образования как эффективной системы развития личности учащихся в условиях школы (Д.А. Белухин, А.В. Вильвовская, ИЛ. Якиманская).
Принципиально важными для нашего исследования стали результаты исследований в контексте индивидуальной специфики развития личности ребенка таких авторов, как Г.А. Берулава, Е.Н. Климов, Л.В. Шмелькова.
В аспекте исследования аффективно-эмоционального компонента структуры личности мы опирались на работы психологов и педагогов Г.М. Бресла-ва, К.Э. Изарда, В.Н. Мясищева, Л. Фестингера, Г.Ш. Шингарова.
Разрабатывая педагогический компонент сопровождения, мы учитывали результаты исследований отдельных аспектов, связанных с вопросами психологического сопровождения учащихся, которые достаточно глубоко исследованы и получили воплощение в авторских технологиях психологического сопровождения Э.М. Александровской, Н.И. Кокуркиной, Г.Ф. Кумариной, Н.В. Куренковой, И.Н. Садовниковой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.
Как в отечественной (Б.С. Братусь, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), так и в зарубежной (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон) науке детально проанализированы с различных пози-1 ций проблемы соотношения понятий «нормы» и «девиации» в личностном становлении ребенка, что мы учитывали в процессе анализа нормативного характера традиционного отечественного образования.
С позиций отбора и методической подготовки педагогов сопровождения для нас значимыми являются работы, в которых выявлены личностно-профессиональнвіе требования к учителю и воспитателю в контексте гуманистического образования и пути становления соответствующих личностных качеств педагога, как в процессе получения базового педагогического образования (Ю.В. Аннушкин, А.С. Косогова), так и в системе повышения квалификации учителей (Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев).
Несмотря на научную разработанность перечисленных выше аспектов, педагогическое сопровождение личностного развития учащегося в образовательном процессе как особая подсистема школы, не являлась предметом специальных педагогических исследований.
Необходимость нашего исследования обуславливается противоречием между востребованностью системного педагогического сопровождения личностного развития учащихся школы и недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов системы педагогического сопровождения.
Выделенное противоречие определяет ключевую проблему исследования: как организовать систему педагогического сопровождения, обеспечивающую эффективное личностное развитие всех учащихся, а также выявление детей, испытывающих затруднения в личностном развитии и оказание им индивидуальной педагогической помощи?
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе».
Цель исследования: разработать систему педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе.
Объект исследования: личностное развитие учащегося в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Личностное развитие учащихся будет осуществляться в школе более эффективно, если оно будет подкрепляться системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся, которое будет организовано в соответствии со следующими характеристиками:
функционально система педагогического сопровождения обеспечит, с одной стороны, создание системы условий, способствующих личностному развитию, для всех учащихся, с другой стороны, выявление и индивидуальную педагогическую помощь для категории детей, испытывающих учебные затруднения, задерживающие их личностное развитие;
организационно система педагогического сопровождения будет органично включена в образовательный процесс и функционально связана с психологическим сопровождением развития учащихся;
Задачи исследования:
Анализ и обоснование целесообразности педагогического сопровождения в аспекте личностного развития в общеобразовательной школе.
Разработка основных элементов системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в школе.
Экспериментальная проверка эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития учащегося.
Методологическая основа нашего исследования включает системно три уровня обобщения: общенаучный (философский), психологический и педагогический.
В качестве теоретической основы исследования проблем педагогического сопровождения личностного развития ребенка на уровне философского мировосприятия использовались ключевые идеи зарубежных и отечественных философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л. Шестов, К. Ясперс).
На уровне психологических концепций методологическая база нашего исследования представлена основными идеями гуманистического направления в психологии (С.Л. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).
Педагогический компонент методологической основы исследования представлен основными положениями гуманистических теорий воспитания и личностно-центрированного подхода в образовании, определяющего учащегося в качестве полноценного субъекта собственного образования, воспитания и развития (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования в работе применялись следующие методы:
теоретико-методологического анализа;
ретроспективного и интроспективного анализа;
контент анализа;
опросно-диагностические методы;
анализ продуктов творческой деятельности учащихся;
наблюдение и эксперимент.
Экспериментальной базой исследования являлась общеобразовательная школа № 4 г. Шелехова. Исследование выполнялось в течение 1992 -2004 годов и включало следующие этапы.
Первый этап (1992 - 1993 гг.) - поисковый. На этом этапе изучалась научная литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблемам педагогического сопровождения личностного развития учащихся. Полученный материал позволил выделить и конкретизировать проблему исследования, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.
Второй этап (1993 - 2003 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа, направленная на организацию в школах системы педагогического сопровождения личностного развития уча-
8 щихся в соответствии с требованиями, закрепленными в гипотезе. На данном этапе уточнялись и корректировались характеристики инновационного процесса педагогического сопровождения развития личности учащихся.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий. На этом этапе уточнялись и анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала, а также длительностью экспериментального этапа исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:
теоретически и методологически обоснована адекватность, целесообразность и эффективность системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся в общеобразовательной школе;
конкретизированы понятия «личностное развитие», «педагогическое сопровождение» на основе гуманистического подхода в контексте педагогического взаимодействия с учащимися, испытывающими стойкие негативные эмоциональные состояния, препятствующие личностному развитию;
определена и обоснована система педагогических условий, способствующих эффективному личностному развитию учащихся в общеобразовательной школе;
исследованы различные типы учебных затруднений как факторы, значимо влияющие на личностную динамику учащегося;
обоснована система признаков личностного развития учащихся и методы педагогической диагностики этих признаков;
теоретически обоснована и разработана система педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении, включая базовые принципы, целевые установки, функции, этапы и методы работы.
9 Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами в процессе организации педагогического сопровождения личностного развития учащихся:
представлена организационно-функциональная схема управления системой педагогического сопровождения личностного развития учащихся;
разработаны рекомендации по организации методической подготовки учителей для работы в системе педагогического сопровождения
обоснованы и апробированы методы и приемы педагогической диагностики устойчивых эмоциональных состояний учащихся, а также алгоритмы деятельности педагога на этапах педагогической диагностики и активной педагогической поддержки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. система педагогического сопровождения личностного развития учащихся, включающая этап педагогической диагностики и этап активного педагогического сопровождения в общеобразовательных классах, функционирующая во взаимодействии с системой психологического сопровождения, позволяет более эффективно решать задачи личностного развития учащихся на том уровне, который востребован современной сощ&ктщщшпщшщщ сопровождение личностного развития учащихся должно охватывать весь состав учащихся школы и обеспечивать педагогические профилактические меры по отношению к учащимся, испытывающим стойкие негативные эмоциональные состояния, вызываемые учебными затруднениями личностного дистрессового характера;
3. гармоничное развитие личности ребенка требует координации и согласования педагогических действий, направленных на интеллектуальное и эмоциональное развитие; существующее превалирование технократического подхода без учета динамики и специфики эмоциональной сферы ребенка снижает качество как процесса, так и результата воспитания и образования, а также препятствует личностному развитию школьника;
4. личностное развитие учащихся активизируется, если образовательный процесс включает в себя учебные задания, предполагающие интроспекцию и рефлексию; характеризуется наличием свободных пространств и возможностями самоопределения учащегося в целеполагании, содержании и методах учебной деятельности, в системе ценностных отношений к окружающему миру и самому себе; обеспечивает творческий характер учебной деятельности и стабильные позитивные эмоциональные состояния в субъективных переживаниях учащегося.
Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследования на семинарах, педагогических конференциях различных уровней. Среди них: региональная научно-практическая конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск, 2001 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г); а также в материалах сборника научных трудов «Вестник Иркутского пе-дуниверситета» (Иркутск, 2003г.).
Основные аспекты исследования положены в основу методического пособия для учителей «Управление системой коррекционно-развивающего обучения в школе» (Иркутск, 2002 г.).
Личность и психолого-педагогические аспекты ее развития
«Личность» - одно из многомерных, междисциплинарных понятий, содержание которого включает самые разные модальности в зависимости от методологического контекста использования этого понятия (А.Г. Асмолов [10], А.В. Петровский [87], С.Л. Рубинштейн [94]).
В связи с этим в процессе исследования проблем, связанных с педагогическим сопровождением развития личности учащегося, нами был проведен анализ философских и психолого-педагогических работ, посвященных изучению различных аспектов личности как междисциплинарной категории (Н.А. Бердяев [13], В.М. Бехтерев [16], Л. Шестов [128], Г.Г. Шпет [131]). Проведенный анализ позволил нам определиться в концептуальном пространстве проводимого исследования.
Анализ показал, что вопросы, связанные с личностью, всегда находились в фокусе философских дискуссий, но разные научные школы по-разному определяли сущность личности, соответственно разрабатывая методологические основы социодинамического или антропоцентрического подходов в образовании.
Материалистические концепции развивали преимущественно европейский научно-рационалистический подход, органично связанный с биологиза-торством, ориентированный на конкретно-практическую деятельность, оперирующий простыми, строгими логическими формами. Миссия образования с позиций материалистической концепции определялась как формирование личности в соответствии с заданными извне нормативными характеристиками, необходимыми труженику-исполнителю, в соответствии с социальным заказом.
На базе философских идеалистических школ развивался иной тип миропонимания, рассматривающий личность как целостную, уникальную экзистенциальную сущность, недоступную в полной мере научному анализу, бесконечную в многообразии своих проявлений (Н.А. Бердяев [13], И.А. Ильин [48], А.Ф. Лосев [69], Ж.П. Сартр [98], Л. Шестов [128], ГГ. Шпет [131], К. Ясперс [136]).
Мы разделяем ключевую идею этих авторов о том, что философская концепция изначально является антропоцентрической, так как «познание человеком окружающей его действительности и самого себя всегда явно или неявно отправляется от человека, соразмерно ему. Сам человек является основным инструментом и масштабом своей познавательной деятельности» (B.C. Федчин [113;11]). «Нет законов над человеком... Он мера вещей, он призван законодательствовать, как неограниченный монарх, и всякому положению вправе противопоставить положение прямо противоположное» (Л. Шестов [128]). Русский философ И.А. Ильин в работе «Путь к очевидности» лаконично и четко определяет антропоцентрические приоритеты в развитии человека: «Сначала - быть, потом - действовать» [48; 368].
В процессе разработки системы педагогического сопровождения развития личности ребенка для нас чрезвычайно важно, что человек с позиций экзистенциальной философии выступает как творец самого себя, своей жизни. «Наша изначальная структура всегда организована как некое «Я», задача которого - становление самого себя» (С. Кьеркегор [63]). «Человеком он (ребенок) становится лишь впоследствии, причем таким, каким он сделает себя сам» (Ж.П. Сартр, [98;323]). «Каждый из нас есть только некоторая «возможность», переходящая, но еще не перешедшая в действительность...и каждый из нас сам ищет эту возможность» (Л. Шестов [128]).
В работах этих же авторов акцентируется внимание на том, что процесс развития собственной личности настолько сложен, что «большинство людей, прожив жизнь, так и не встретились с самими собой» (Л. Шестов [128]). В связи с этим в процессе развития личности ребенка необходима квалифицированная помощь со стороны взрослых и соответствующие внешние условия.
Как было выяснено нами в процессе анализа работ философов экзистенциального направления, они придают большое значение внешним условиям, которые могут, как способствовать, так и препятствовать успешному личностному развитию.
В качестве наиболее значимых условий этого развития они выделяют других людей и социальное окружение в целом. Глубинное общение в процессе развития личности с другой личностью значимо с позиций духовно-нравственного становления и с позиций обретения смысла собственного существования. «Души человеческие, отделенные друг от друга, стремятся к соединению. В этом все большем и большем соединении с душами других людей любовью... заключается смысл и благо человеческой жизни» (Л.Н. Толстой 265).
Выделение и сопоставление идей, констатирующих, с одной стороны, внутреннюю детерминированность и чрезвычайную сложность процесса личностного развития ребенка, а с другой стороны, большую роль в этом процессе открытой, поддерживающей позиции значимого взрослого, позволили нам на уровне философского обобщения сделать вывод о необходимости и целесообразности системы педагогического сопровождения личностного развития учащихся, сущность которого заключается в создании системы условий, помогающих ребенку обрести себя.
Личностное развитие учащихся общеобразовательной школы с позиций гуманистического подхода в образовании
«Развитие личности» - одна из базовых, межпредметных, сложных для научного анализа педагогических категорий. Педагогическое значение этого понятия определяется целевой направленностью образования на развитие личности ребенка как индивидуально и социально значимый результат обучения и воспитания.
В условиях демократизации и гуманизации общества проблема цели воспитания и образования как «развитой личности» достаточно проработана в отечественной философии, психологии и педагогике. В современной науке доминирует положение о направленности образования на развитие личности учащегося, а процессы воспитания и обучения рассматриваются как условия, необходимые для эффективного развития личности школьника (М.Н. Берула-ва [15], Э.Н. Гусинский [42], Л.Н. Куликова [60], Н.А. Переломова [85], О.Л. Подлиняев [88], Ю.И. Турчанинова [42]).
Изучение теоретических источников позволило установить, что направленность на личность декларируется в пространстве любой модели образования, независимо от изначальных методологических установок. Однако проведенный нами анализ источников по проблемам личностного развития учащегося показывает, что содержание понятия «развитие личности» в разных психолого-педагогических концепциях кардинально отличается: от формирования извне в соответствии с заранее заданными нормативами - до признания безнравственности любых педагогических внешних воздействий, влияющих на процессы развития личности. «Хорошего влияния не существует. Всякое влияние уже само по себе безнравственно... Потому что влиять на другого человека - это значит передать ему свою душу. Он начнет думать не своими мыслями, пылать не своими страстями. И добродетели у него буду не свои, и грехи будут заимствованными. Он станет отголоском чужой мелодии, актером, выступающим в роли, которая не для него написана. Цель жизни -самовыражение. Проявить во всей полноте свою сущность - вот для чего мы живем» (О. Уайльд «Портрет Дориана Грея»).
Семантические различия понятия «развитие личности», включающие бесконечно широкий спектр - от необходимости до недопустимости педагогических влияний - определило для нас необходимость конкретизации этого понятий с позиций гуманистического подхода в образовании.
Мы установили, что «развитие личности» выступает как частный случай по отношению к общенаучному понятию «развитие»; в нем отражаются и конкретизируются особенности и характеристики общих закономерностей развития.
Исходя из сказанного, мы обратились к анализу понятия «развитие». «Все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени.... Другое дело — ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения» (Е.Е. Сапогова, [97; 18]).
Детальный анализ этого понятия мы нашли в работах Ю.Н. Карандашова [49], который выделяет следующие базовые модальности категории «развитие».
Прежде всего, развитие понимается как рост, что включает изменения во времени, происходящие в ребенке, характеризующиеся отнесенностью к показателям, с одной стороны, количественным, с другой стороны, внешним (формальным). В данном случае, использование понятия «развитие», не соответствует методологической основе нашего исследования, так как, на наш взгляд, наиболее значимы в контексте развития личности изменения сущностные (внутриличностные), качественные, что выходит за рамки рассматриваемого содержания понятия «развития».
В традиционных технократических концепциях распространено понимание развития как результата внешних усилий и воздействий. Сущность теории развития в рамках данной концепции состоит в том, что развитие человека определяется внешними факторами, лежащими вне этого развития, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь.
С позиций гуманистического подхода подобная интерпретация понятия «развитие» не достаточно обоснована, особенно в том случае, когда объектом развития является человек. В действительности люди сами изменяют внешнюю среду или, по крайней мере, в их власти сделать это. Человек не только и не столько объект различных воздействий, сколько субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение.
Развитие человека является не чем иным, как становлением личности -активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные отношения с окружающими. ««Движущие силы» развития личности заключены во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает» (Л.И. Божович [20] ).
Следующий вариант интерпретаций определяет развитие как созревание. На наш взгляд, такой подход свойственен в большей степени биологизатор-скому и психоаналитическому пониманию личностного развития, так как в этом случае в качестве ведущих факторов развития выделяются генетически заданные механизмы и процессы и не достаточно учитываются детерминанты социальные и, что особенно важно с позиций гуманистического подхода, личностные.
Система педагогического сопровождения личностного развития учащихся: управленческая и организационная структура, технологические особенности, методическое сопровождение
Педагогическое сопровождение развития личности учащихся в общеобразовательной школе как компонент системы психолого-педагогического сопровождения, характеризуют следующие признаки: открытость и целенаправленность, взаимосвязь и взаимозависимость, деятельность и результативность.
Основополагающими теоретическими положениями при создании системы педагогического сопровождения мы считаем идеи гуманистического подхода в образовании, выделенные в Главе 1.
В этом случае педагогическое сопровождение, на наш взгляд, становится эффективным средством развития личности учащегося в образовании через систему диагностических процедур, дидактических условий и организационных мер. Эти меры призваны оказать дифференцированную помощь нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего процесса обучения.
В соответствии с теоретическими положениями, представленными в параграфе 1.3, была разработана система педагогического сопровождения личностного развития учащихся школы как компонент целостного психолого-педагогического процесса сопровождения учащихся. Схематически эта система представлена в таблице 1.
В соответствии с таблицей первичной является педагогическое сопровождение, которое включает два взаимосвязанных этапа.
На первом этапе педагогического сопровождения (педагогической диагностики) в сфере внимания педагога находятся все учащиеся. Педагог на этом этапе, во-первых, изменяет учебно-воспитательный процесс в соответствии с условиями личностного развития, выделенными в параграфе 1.2.
Во-вторых, анализирует эмоциональное состояние учащихся и класс трудностей, которые вызывают эти эмоциональные состояния на основе типологии, представленной в параграфе 1.3.
Этап активного сопровождения, предусматривает помощь детям, имеющим устойчивые негативные эмоциональные переживания, личностные дистрессовые трудности. В процесс сопровождения включены классные руководители, консалтинговая служба специалистов и учащиеся школы имеющие устойчивые негативные эмоциональные переживания, личностные дистрессовые трудности.
Учащиеся, которые не смогли справиться с собственными дистрессовы-ми учебными проблемами с помощью педагога на этапе активного сопровождения, включаются в структуру психологического сопровождения и попадают в компетенцию психолога. Мы обозначили этот этап в таблице как этап коррекции.
Соотношение цели, этапов (направлений работы) и задач педагогического сопровождения личностного развития учащихся представлено графически на рисунке 3.
На первом этапе педагог сопровождения решает задачи: - преобразование учебного процесса в соответствии с условиями личностного развития учащихся. - разработка и адаптация к учебно-воспитательному процессу методов педагогической диагностики эмоциональных состояний учащегося; - внедрение разработанных методов в учебно-воспитательный процесс; - реализация методов диагностики и сбор данных; - осмысление результатов диагностики и формулирование выводов об успешности внутренних процессов личностного развития.
Семантически педагогическая диагностика в сравнении с психологической определяется спецификой деятельности педагога и имеет следующие особенности:
- отход от жесткого стандартизирования методов диагностики, характер ного для психологов;
- гибкое «встраивание» диагностических методов в базовый учебно воспитательный процесс;
высокая степень субъективности выводов по результатам диагностики, что требует вариативного, осторожного использования этих выводов в педагогической практике.
Исходные позиции экспериментальной работы по внедрению системы педагогического сопровождения на основе гуманистического подхода
В параграфе 2.1. была представлена система педагогического сопровождения личностного развития учащихся на основе гуманистических теорий личности.
Прежде, чем приступить к формирующему эксперименту, направленному на процесс педагогического сопровождения личностного развития учащихся, была проведена следующая исследовательская работа констатирующего характера.
Одной из предпосылок нашей работы было положение о том, что традиционная система сопровождения, которую мы определили как психологическую, не обеспечивает на достаточном уровне процессы личностного развития учащихся, что и требует разработки и внедрения педагогической составляющей сопровождения.
Однако это положение (о недостаточной эффективности традиционного сопровождения в школах в аспекте личностного развития) нуждается в практической проверке, так как было получено на основе теоретического анализа.
В связи с этим нами было проведено исследование, направленное на определение эффективности традиционной службы сопровождения. Необходимо подчеркнуть, что мы исследовали эффективность психологического сопровождения не с позиций развития психических функций учащихся, что не ставилось нами под сомнение, а в аспекте именно личностного развития, так как от ответа на этот вопрос зависит вывод о необходимости внедрения разработанной нами педагогической составляющей системы сопровождения.
Исследование проводилось в течение 1998 - 2001 годов на базе школ города Шелехова. Всего были получены данные на выборке более 800 учащихся, в том числе около 600 из классов нормы и более 200 из групп сопровождения.
В качестве базового критерия были взяты показатели личностного развития, обоснованные в Главе 1:
Оценка качества процессов развития личности учащихся осуществлялась на основе диагностики и интерпретации устойчивых эмоциональных состояний учащихся и характера учебных трудностей, вызываемых эти состояния.
В качестве метода диагностики использовался тест Люшера. Полученные данные выборочно уточнялись в процессе индивидуальных бесед с учащимися.
Кроме того, оценка внешних проявлений развития личности учащегося осуществлялась в соответствии со следующими признаками: - готовность к диалогу в общении; - самостоятельность в суждениях и действиях; - низкий уровень личностной тревожности; - осознанность принимаемых решений, готовность нести ответственность за свой выбор. Оценка перечисленных признаков осуществлялась в процессе применения 16-факторного теста Кетелла [126]. Кроме этого использовались следующие признаки: - уровень развития креативных способностей, диагностируемых с помощью проективного теста Торранса [111]; - самооценка личности, оцениваемая в соответствии с тестовым заданием самооценка, предложенным Е.А. Климовым [50]; - уровень развития и содержание ценностных ориентации личности, что определялось на основе диагностического комплекса, разработанного Непомнящей [79].
Все эти признаки были систематизированы в соответствии с принципами квалиметрического подхода в педагогике (Н.В. Акинфиева [3]). В результате мы получили иерархическую систему признаков личностного развития учащихся, представленную в таблице 3.
Кроме того, нас интересовало влияние традиционного сопровождения на традиционно принятые в образовании признаки: успеваемость и воспитанность.
Успеваемость по предметам оценивалась по текущим и четвертным отметкам и уточнялась выборочными контрольными срезами по этим дисциплинам.
Воспитанность детей определялась на основе экспертных отзывов учителей и классных руководителей и уточнялась методом наблюдения на уроках.
Для удобства анализа по всем признакам были разработаны пятибалльные шкалы: критический уровень, низкий уровень, средний уровень, высокий уровень, оптимальный уровень.
В процессе анализа не учитывались дети, имеющие серьезные психические патологии (необучаемые) - в нашей выборке их было в среднем 0,0003% (примерно 1 ребенок на 1400 школьников ежегодно), - и дети умственно отсталые, которые составили примерно 0,006% (1 учащийся на 160 школьников).
Эти дети не были учтены, так как, во-первых, на наш взгляд, этими детьми должны заниматься не педагоги, а узкие специалисты; во-вторых, их удельный вес достаточно мал, и не оказывает на работу школы в аспекте нашего исследования значимого влияния. Кроме того, категория необучаемых выводится из школы по инвалидности.
На основе анализа полученных данных можно сформулировать следующие выводы.
Профили разных классов, как в школе нормы, так и в службе традиционного сопровождения, по выделенным признакам значимо отличаются и не демонстрируют какой-либо выраженной закономерной зависимости: встречаются коллективы с преобладанием высокого уровня тревожности и классы менее тревожные, коллективы дисциплинированные и «разболтанные», с высокой средней успеваемостью и низкой.
В среднем среди учащихся школы к уровням ниже средних можно отнести: - 3,5%) школьников в аспекте обучения, - 51,2% с позиций воспитанности, - 50%) по тревожности, - 59% по устойчивому эмоциональному состоянию, - 12%о по готовности к диалогу, - 64% по самостоятельности, - 22% по осознанности принимаемых решений и готовности к ответственности, - 56% по самооценке, - 62%о по креативности, - 38%) в аспекте ценностных ориентации.
Наименее проявился низкий уровень, связанный с процессом обучения.
Было отмечено, что после вывода учащегося, имеющего трудности в обучении, из класса нормы, средняя успеваемость в классе незначительно повышалась за счет механического неучета низких показателей данного ребенка. Если первоначальная успеваемость рассчитывалась без учета данного ребенка, то никаких изменений фактически не наблюдалось. Таким образом, предположение, распространенное в педагогической среде, о том, что вывод из класса неуспевающих учащихся повышает успеваемость оставшихся детей, в нашем исследовании не получил подтверждения.
Успеваемость учащегося в системе сопровождения значимо повышается, что влечет повышение показателей обученности в целом по школе. Однако это повышение имеет в большей части формальный характер - оно возникает в результате снижения уровня сложности изучаемых предметов и уровня педагогических требований к детям в условиях сопровождения.
