Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического управления развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы 17
1.1. Развитие общих учебных умений и навыков учащихся в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема 18
1.2. Концептуальная модель педагогического управления развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы 56
1.3. Технология деятельности педагога по развитию общих учебных умений навыков учащихся основной школы 80
Выводы по 1 главе 106
Глава 2. Мониторинговое исследование результативности развития общих учебных умений и навыков у учащихся основной школы 109
2.1. Программа мониторингового исследования результативности развития общих учебных умений и навыков у учащихся основной школы 110
2.2. Проблемно-ориентированный анализ состояния педагогического управления развитием общих учебных умений и навыков учащихся в практике общеобразовательной школы № 47 г. Омска 118
2.3. Реализация содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы 134
2.4. Анализ и мониторинговая проверка результативности развития общих учебных умений и навыков учащихся в образовательном процессе 152
Выводы по 2 главе 170
Заключение 171
Библиографический список используемой литературы 175
Приложения 193
- Развитие общих учебных умений и навыков учащихся в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема
- Технология деятельности педагога по развитию общих учебных умений навыков учащихся основной школы
- Программа мониторингового исследования результативности развития общих учебных умений и навыков у учащихся основной школы
- Реализация содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована многообразием проблем современного образования, где на первое место выступает проблема развития школьника как субъекта деятельности, его познавательных и созидательных способностей путем формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся. Это определяет современное качество содержания образования и является особенно актуальным на современном этапе развития педагогической науки вообще, и школьной практики в частности.
Современная система образования ориентирована на содействие личностному самоопределению, на развитие способностей и склонностей личности учащегося, на создание условий для реализации этой системы и удовлетворение образовательных потребностей.
В связи с этим, процесс развития личности направлен на формирование у учащихся картины мира, адекватной современному уровню знаний. Образовательная компетенция, выступает значимым для развития личности компонентом, который позволяет ученику решать задачи, проблемы в различных сферах жизнедеятельности, а выпускнику школы быть компетентным в сфере образования.
Одним из приоритетов в развитии образовательной компетенции, а значит, и в повышении качества образованности ученика является целенаправленное развитие общих учебных умений и навыков (далее ОУУН).
В работах Т.К.Александровой [3; 4], А.Г.Боброва [183], Н.А.Лошкаревой [102; 103; 104], Л.С.Коневой [188], В.А.Кулько [86], Т.Д.Цехмистровой [86], В.О.Пунского [142], А.В.Усовой [182; 183] и др., рассматриваются различные аспекты формирования ОУУН учащихся.
Ю.К.Бабанский [8; 9], Ю.А.Конаржевский [70], В.О.Пунский [142] указывают на то, что формирование общих учебных умений и навыков заканчивается в начальной школе, «...такие навыки в начальной школе мы
4 формируем, но дальше, как только ученик попадает в руки учителей-предметников, о развитии этих важнейших навыков и умений в большинстве школ никто фактически не заботится. А если навыки не развиваются, они или деформируются, или в лучшем случае «застывают» на том уровне, на котором были сформированы, или развиваются стихийно, замедленными темпами. Операционная сторона все время должна развиваться и усложняться» [70].
Л.И. Божович, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина в своих исследованиях убедительно доказывают, что одной из главных причин неуспеваемости школьников является неумение учащихся учиться.
Ю.К.Бабанский [8; 9] и И.Я.Лернер [97] отмечают, потерю интереса к учению и большие затраты времени и сил у учащихся, которые объясняются неумением технологически грамотно, рационально организовать свой учебный труд,
Л.М.Фридман [189], указывает на зависимость между эффективностью обучения любому предмету и уровнем умений учеников самостоятельно учиться, который в свою очередь зависит от уровня владения ими общими учебными умениями и навыками.
Обращают свое внимание на ОУУН учащихся и разработчики образовательных стандартов - В.В. Краевский и А.В.Хуторской [77]. По их мнению, общие учебные умения и навыки, следует относить к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.
Раскрывая причины снижения качества образования школы, Ю.А.Конаржевский [70], отмечает, что общие учебные умения и навыки необходимо развивать в основной школе, что особенно актуально для данного исследования
Возрастные особенности учащихся 5-8 классов позволяют этот процесс сделать естественным и самоуправляемым [33; 36; 142; 143; 169;170 и др.].
5 В настоящее время проблемой развития ОУУН учащихся активно занимаются Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков [171; 172; 173], Т.Е.Демидова [43], творческий коллектив программы «Школа 2100» [219] и
др.
В диссертационных исследованиях последних лет рассматривались:
психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников (Г.Н.Белов);
педагогическое управление развитием самоорганизации подростков (Н.Н.Рыбакова);
- деятельность учителя по развитию классификационных умений
(И.Б.Терлеева);
формирование и развитие интеллектуальных умений у первоклассников и младших школьников (О.А.Лагутина, М. Хакбердиев, Якупова А.С.);
дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников (Е.В.Чердынцева);
дидактические условия формирования общеучебных
интеллектуальных умений у учащихся 5-6 классов в основной школе (Н.И.Шевченко) и др.
- внутришкольное управление формированием общих учебных умений
и навыков у младших школьников (С.В.Дюмина).
Несмотря на разнообразие направлений теоретических исследований проблема педагогического управления развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы не рассматривалась.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими существующими противоречиями:
- между потребностью современного общества в личности, способной
к самоорганизации, саморазвитию, самообразованию, т.е. личности,
компетентной в сфере образования, и еще не сложившейся на практике
системой развития образовательной компетенции школьника;
между необходимостью развивать ОУУН учащихся как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции и еще недостаточной готовностью педагогов к деятельности по управлению развитием ОУУН учащихся на практике;
между возможностью и реализацией на технологическом уровне управления организованного процесса обучения ОУУН учащихся и недостаточно разработанной технологией деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся.
Проблема исследования представляет собой вопрос: какими должны быть содержание и процесс деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся, чтобы обеспечить новый уровень развития ОУУН учащихся как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции.
На основании анализа противоречий и проблемы была определена тема исследования: «Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы».
Цель исследования: разработать содержание и технологию деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся основной школы.
Объект исследования: развитие в образовательном процессе общих учебных умений и навыков учащихся основной школы как ключевой образовательной компетенции.
Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по управлению развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы.
В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто следующее предположение: если развитие ОУУН учащихся как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции, рассматривать в логике педагогического управления, которое представлено:
7 - содержанием деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся как целенаправленная система педагогического сопровождения развития ОУУН учащихся и характеризующаяся наличием:
диагностического минимума;
прогностической картой развития ОУУН учащихся;
тематическим планированием и технологической картой урока;
логической схемой всех процедур и операций ОУУН (для учителя);
ориентировочной основой действия (для учащихся);
системой контрольно-оценочных заданий;
портфолио развития ОУУН учащихся.
технологией деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся как совокупности последовательных этапов мониторингового характера;
организационным механизмом рефлексивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе развития ОУУН учащихся,
то это обеспечит динамику развития общих учебных умений и навыков учащихся, и будет способствовать развитию ключевой образовательной компетенции школьника.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа выявить основные характеристики понятия «педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков», определить систему критериев и показателей развития общих учебных умений и навыков учащихся как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции.
На основе диагностики выявить состояние и тенденции развития ОУУН учащихся и уровень готовности учителя к педагогическому управлению развитием ОУУН учащихся в массовой школе.
Определить совокупность критериев и показатели результативности развития ОУУН учащихся основной школы.
4. Разработать содержание и технологию деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся основной школы через реализацию концептуальной модели педагогического управления развития ОУУН учащихся и проверить ее на основе лонгитюдного исследования.
Методологическую основу исследования составляют принципы единства сознания и деятельности, развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); методологическими ориентирами исследования избраны следующие подходы: системный (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Юдин) и личностно-деятелъностный (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн);
Теоретическую основу исследования составляют:
- теории, раскрывающие психологические механизмы развития
личности как субъекта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн);
теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
концепции менеджмента в образовании, определяющие содержание, структуру, технологии управления (Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.), специфику управленческой деятельности педагога (Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина);
концепция обучения как процесса управления (В.А.Якунин);
концепция педагогического управления (Ю.В.Васильев, Т.И.Шамова);
концепция рефлексивного управления (Т.М. Давыденко);
- идеи о педагогическом мониторинге как системе слежения за
педагогическим процессом (А.С.Белкин, В.Г.Горб, В. Д.Жаворонков,
А.А.Орлов);
- идеи технологизации обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин,
В.С.Кульневич, Г.К.Селевко, Л.Ф.Спирин, И.С.Якиманская);
- идеи об общих учебных умениях и навыках как ключевой образовательной компетенции (А.В.Хуторской).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические - теоретический анализ, сравнение, обобщение философской, педагогической и психологической литературы с целью выявления проблемы развития ОУУН учащихся, прогнозирование, моделирование; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, педагогический консилиум, лонгитюдный метод, анкетирование, тестирование; методы математической статистики.
Организация исследования включала следующие этапы:
Исследование осуществлялось на основе нескольких этапов в течение 1996-2005 гг. в логике поставленных задач: от изучения состояния проблемы педагогического управления развитием ОУУН учащихся к поиску, разработке и реализации содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы.
Аналитико-методологический этап (1996-1998 гг.) связан с работой исследователя в качестве педагога-психолога в средней общеобразовательной школе № 47 и изучением реального состояния исследуемой проблемы. На данном этапе был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, разработано содержание мониторингового исследования, проведено методологическое обоснование решаемой проблемы, разработан инструментарий исследования.
Этап проектирования и апробирования (1998-2000 гг.) связан с разработкой концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся основной школы; разработкой критериев результативности развития ОУУН учащихся с проектированием и апробацией содержания и технологии деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся;
Этап реализации (2000-2002 гг.) разработанной концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов исследования.
Этап проверки результативности разработанного содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся в общеобразовательной школе (2002-2005 гг.) - осуществлялось системное мониторинговое исследование; оформлено диссертационное исследование.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились:
Омский государственный педагогический университет, факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования; средняя общеобразовательная школа № 47 с углубленным изучением предметов КАО г. Омска. В мониторинговом исследовании участвовали педагоги школы - 84 человека и учащиеся 3-х, 5-х, 8-х классов в составе 436 человек, непосредственное участие в разработке, апробации и внедрении концептуальных идей диссертационного исследования приняли 60 учащихся 5-х классов и 15 педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Общие учебные умения и навыки - это совокупный компонент
ключевой образовательной компетенции, представленный целостной,
интегративной способностью школьника быть субъектом, которая
способствует активному и сознательному управлению своей учебной
деятельностью.
2. Концептуальная модель педагогического управления
развитием ОУУН учащихся основной школы - это целостная
система представленная содержанием и процессом деятельности
педагога, основанная на принципах системности, непрерывности,
научной обоснованности, диагностико-прогностической направленности,
субъектности и взаимной рефлексии участников образовательного
процесса, характеризующаяся целеполаганием, целеустремленностью и целеосуществлением.
3. Содержание деятельности педагога по развитию ОУУН
учащихся основной школы - это целенаправленная система
педагогического сопровоэюдения процесса управления развитием ОУУН
учащихся, представленная наличием: диагностического минимума;
прогностической карты развития ОУУН учащихся; тематического
планирования и технологической карты урока; логической схемы всех
процедур и операций ОУУН учащихся (для учителя); ориентировочной
основы действия (для учащихся); системы контрольно-оценочных заданий;
портфолио развития ОУУН учащихся.
4. Технология деятельности педагога по управлению развитием
ОУУН учащихся основной школы - это комплексный процесс управления
развитием ОУУН в целенаправленной совместной деятельности педагога и
учащихся, осуществляемый как совокупность последовательных этапов
мониторингового характера (аналитико-диагностический этап, нормативно-
установочный этап, планово-прогнастический этап, деятельностно-
технологический этап, промежуточно-диагностический этап, итогово-
диагностический этап), предполагающий развитие общих учебных умений и
навыков в условиях рефлексивного взаимодействия.
5. Результативность развития ОУУН учащихся основной школы -
это интегративная характеристика позитивных изменений в деятельности субъектов в системе учитель-ученик». И включает в себя следующие критерии:
- критерий эффективности педагогического управления развития ОУУН учащихся, характеризующийся готовностью педагогов к деятельности по управлению развитием ОУУН учащихся и наличием педагогического управления в деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся,
12
представленный следующими структурными компонентами:
мотивационным, содержательным, технологическим и рефлексивным.
- критерий действенности развития ОУУН учащихся, отражающий динамику развития ОУУН учащихся.
Научная новизна исследования состоит:
- в обосновании педагогического управления развитием ОУУН
учащихся основной школы как содержания и процесса деятельности педагога,
которые организационно представляют собой целостную систему
рефлексивного взаимодействия в системе «учитель-ученик»;
в разработке концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся основной школы основанной на принципах системности, непрерывности, научной обоснованности, диагностико-прогностической направленности, субъектности и взаимной рефлексии участников образовательного процесса, характеризующейся целеполаганием, целеустремленностью и целеосуществлением;
в выделении уровней развития ОУУН учащихся основной школы: предметно-содержательного, деятельностно-содержательного, личностно-содержательного;
- в определении критериев результативности развития ОУУН
учащихся основной школы представленных: критерием эффективности
педагогического управления развитием ОУУН учащихся,
характеризующимся готовностью педагогов к управлению развитием ОУУН
учащихся и наличием педагогического управления в деятельности педагога
по развитию ОУУН учащихся; критерием действенности развития ОУУН
учащихся, характеризующимся динамикой развития ОУУН учащихся в
процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в уточнении понятия «умение» как способности к владению сложной
системой психических и практических действий, образующейся на основе
13 имеющихся у субъекта знаний и навыков, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного (необходимого) качества, которая характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия.
в определении понятия «общие учебные умения и навыки» как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции, представленного целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом, которая способствует активному и сознательному управлению своей учебной деятельностью.
в углублении представлений, имеющихся в теории обучения о возможности управления как механизма развития общих учебных умений и навыков учащихся основной школы.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы как комплексного процесса управления развитием ОУУН учащихся в целенаправленной совместной деятельности педагога и учащихся, осуществляемого как совокупность последовательных этапов мониторингового характера, предполагающего развитие общих учебных умений и навыков в условиях рефлексивного взаимодействия.
в разработке инструментария методического обеспечения процесса управления развитием общих учебных умений и навыков учащихся: диагностического минимума, прогностической карты развития ОУУН учащихся, тематического планирования и технологической карты урока; логической схемы всех процедур и операций ОУУН учащихся (для учителя); ориентировочной основы действия (для учащихся); системы контрольно-оценочных заданий; портфолио развития ОУУН учащихся;
в разработке курсов «Педагогическое управление развитием ОУУН учащихся основной школы», «Мониторинг качества ОУУН учащихся» и их реализации на факультете повышения квалификации и переподготовки
14 работников образования в системе повышения квалификации и переподготовки слушателей по специальностям «Педагогика», «Педагогика и психология», на факультете экономики и менеджмента по специальности «Менеджмент организации».
Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений различных типов, в системе повышения квалификации работников образования, при проведении научно-практических семинаров школ, в работе методических сообществ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборок; лонгитюдным исследованием гипотезы и проведением мониторингового исследования в условиях реальной психолого-педагогической, управленческой деятельности автора; специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы общеобразовательных школ г. Омска и Омской области; а также в процессе обучения педагогов на факультете ПКиППРО ОмГПУ.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и постоянно действующем городском методическом семинаре на базе школы № 47 г. Омска.
Идеи теоретического и экспериментального исследования были представлены:
- на ежегодном фестивале «Авторская школа «Эврика» 1998 г. (Москва),
1999 г. (Омск);
- на научно-методологических семинарах кафедры профессиональной
педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ;
- на Первой научно-практической студенческой конференции «Психолого-
педагогические системы и технологии» 1998г.;
- на областной научно-практической конференции «Управление качеством
образования» 1998г.
на региональной научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001 г.),
на межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003, 2004 гг.);
на международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005);
- на дистанционном методологическом семинаре «Ключевые и предметные
компетенции в школьном образовании" VII-ой Всероссийской
дистанционной августовской научно-практической конференции "Инновации
в образовании" 2005 г. (Москва);
По материалам исследования были разработаны проблемные курсы «Педагогическое управление развитием ОУУН учащихся основной школы», «Мониторинг качества ОУУН учащихся». Программы были апробированы в гимназии № 43, гимназии № 64 г. Омска, в учебно-методическом центре г. Калачинска, на ФПКиППРО ОмГПУ для слушателей по специальности «Педагогика», «Педагогика и психология», на курсах повышения квалификации для учителей стран СНГ (Казахстан, Узбекистан) и учителей в рамках Образовательной системы «Школа 2100», для студентов факультета экономики и менеджмента по специальности «Менеджмент организации».
Результаты исследования представлены десятью публикациями, среди них:
- в соавторстве методическое пособие «Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся», (Омск, 2001г.);
- в соавторстве научно-практическое пособие «Инновационный менеджмент в образовательном учреждении» (Омск, 2004 г.);
учебно-методический комплекс «Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся», (Омск, 2005 г.);
методическое пособие «Содержание и технология деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы», (Омск, 2005).
Теоретическому и практическому анализу результатов исследования, разработке выводов и положений способствовал личный опыт работы автора в должности педагога-психолога в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47 с углубленным изучением предметов» КАО г. Омска.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (227 источников) и приложений (12). Работа выполнена на 193 страницах, иллюстрированных таблицами (26), рисунками (32).
Развитие общих учебных умений и навыков учащихся в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема
Задачей данного параграфа является, изучение теоретических и практических проблем развития ОУУН учащихся, так как объектом диссертационного исследования является развитие в образовательном процессе ОУУН учащихся как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции. Необходимо рассмотреть подходы к определению понятия «общие учебные умения и навыки», определить систему критериев и показателей развития общих учебных умений и навыков учащихся как совокупного компонента ключевой образовательной компетенции.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике нет четкого определения понятия «общие учебные умения и навыки». Существуют так же разночтения в наименованиях: «специальные умения», «над-предметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» и т.д. (А.А.Бобров, Б.М.Богоявленский, В.А.Кулько, Н.А.Менчинская, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова, Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.). В связи с этим, считаем необходимым, сформулировать понятия «общие учебные умения и навыки» в логике избранных методологических подходов. Итак, общие учебные умения и навыки - это совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом, которая способствует активному и сознательному управлению своей учебной деятельностью.
Докажем основные позиции данного определения, по следующим положениям:
1. Умение - это способность школьника к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного (необходимого) качества, которая характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия, образующаяся на основе, уже имеющихся у субъекта знаний, навыков.
2. Структура общих учебных умений и навыков — это совокупность учебно-управленческих, учебно-информационных, учебно-логических умений, которые проявляются, как целостная интегративная способность школьника.
3. Общие учебные умения и навыки учащихся как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, проявляется в учебной деятельности школьника.
4. Развитие общих учебных умений и навыков учащихся - это управляемый и самоуправляемый процесс поэтапного движение от школьника объекта школьнику-субъекту учебной деятельности, способному активно и сознательно управлять своей деятельностью.
4. Развитость ОУУН учащихся характеризуется переходом с одного уровня на качественно новый уровень развития:
- предметно-содержательны уровень (представлен обученностью общим учебным умения и навыкам учащихся);
- содёржательно-деятельностный уровень (характеризуется умелостью применять общие учебные умения и навыки в учебной ситуации для решения учебных задачи проблем); содержательно-личностный уровень (характеризуется общей учебной компетентностью учащихся в сфере образования).
Докажем, что ОУУН учащихся являются целостной, интегративной способностью школьника, для этого необходимо определить понятие «умение», как ключевое в данном контексте и его соотношение с понятиями «знания» и «навыки».
Знания представляют собой «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека, в виде представлений, понятий, суждений теорий» [161].
В работах Е.И.Бойко, Т.А.Ильиной, М.И. Махмутова, В.С.Цетлин и др., понятие «знания» рассматривается в двух основных аспектах: знания, как то, что должен усвоить учащийся, и знания как то, что уже усвоено им, применено или соответствующим образом использовано в вербальной и предметной практической деятельности, стало свойством его личности.
Для нас наибольший интерес представляют знания о способах деятельности, которые усваиваются и реализуются в деятельности и трансформируются в собственные знания, превращаясь в целостную интегративную способность (качество) личности. То есть, другими словами мы можем сказать, что учащемуся необходимы знания, о тех способах действия, умениях и навыках, которые позволят ему самостоятельно добывать знания.
Соотношение и сущность понятий «умение» и «навык» также имеют некоторые разночтения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить две точки зрения о соотношении понятий «умение» и «навык».
Технология деятельности педагога по развитию общих учебных умений навыков учащихся основной школы
В задачи параграфа входит рассмотрение процессуального и организационного компонента концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся. Построение технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы, побуждает нас обратиться к понятию «технология» в следующей логике: - технология; - педагогическая технология; - технология обучения; - технология деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся. В словаре иностранных слов дается следующее определение технологии. В переводе с греческого «techne» - искусство, мастерство, умение и «logia» - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы объекта [119].
Толковый словарь этот термин определяет как «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве».
Словарь русского языка С.И.Ожегова предлагает рассматривать технологию как «совокупность производственных процессов в определенной отросли производства, а также научное описание способов производства» [123, с. 708] .
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие технология рассматривается с трех позиций: научной (часть науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогические процессы); - процессуально-описательной (описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения); процессуально-действенной (осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств).
В настоящее время педагогическая наука прочно использует понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют разночтения. Авторы предлагают свою трактовку согласно избранной педагогической концепции (В.П.Беспалько, И.П.Волков, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, Б.Т.Лихачев, В.М.Монахов, В.Ш.Шепель и др.), однако их анализ позволяет выделить общие признаки педагогической технологии: процессуальный, двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий. и управляемость. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархических уровнях (К.Г. Селевко): 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: педагогическая технология синонимична педагогической системе, включает в себя — совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2) Частнометодический (предметный) уровень: употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя. 3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, технология самостоятельной работы и др.)
Данное исследование предполагает использование педагогической технологии в процессе обучения учащихся. Следовательно, необходимо обратиться к понятию «технология обучения».
Процесс обучения, технологию рассматривает в других педагогических категориях: «дидактика - статика, технология - динамика процесса обучения» [214].
Технология обучения - это целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленных соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения.
Методология системного подхода позволяет технологию обучения рассматривать с точки зрения теории управления.
Значимым для данного исследование является определение педагогической технологии как комплексного интегративного процесса, включающего людей, идеи, средства, способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающего все аспекты усвоения знаний [216; 217].
Управленческий аспект в содержании понятия "педагогическая технология" представлен установкой на целеполагание, функциями планирования, организации, анализа, коррекции и контроля, указанием путей и средств достижения цели, прогнозированием результатов и оценкой эффективности педагогического воздействия на конкретные объекты. В технологии заключен теоретико-практический инструментарий деятельности субъекта по освоению и внедрению конкретной методики в педагогическую действительность.
В данном исследовании технология деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы - это комплексный процесс управления развитием ОУУН учащихся в целенаправленной деятельности педагога и учащихся, осуществляемый как совокупность последовательных этапов мониторингового характера, в условиях рефлексивного взаимодействия.
Деятельность педагога как субъекта управления развитием ОУУН учащихся наполняется управленческо-педагогическим содержанием, которое реализуется через совокупность действий и операций в определенной последовательности, оптимально предполагающей выход на результат.
Движение от цели к результату осуществляется поэтапно, представляет собой управленческий цикл, мониторингового характера. Обратимся к рассмотрению понятия «мониторинг» в его педагогическом значении.
Понятие «монитор» в педагогике появилось в конце XVI века в Индии, затем в Великобритании. Семантически понятие «мониторинг» восходит к латинскому monitor. Понятие когда-то обозначало старшего или более успевающего учащегося, который под руководством учителя вел занятия с остальными учащимися в школах так называемого взаимного обучения, существовавших в Великобритании, США, Франции, Швейцарии, Бельгии и России в конце 18 - начале 19 вв., где существовала Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, буквально в переводе с латинского - следящий, надзирающий [19, Т. 3, с. 116; Т 16, с. 524]
Программа мониторингового исследования результативности развития общих учебных умений и навыков у учащихся основной школы
Цель мониторингового исследования - проверить результативность развития ОУУН учащихся через реализацию содержания и технологию деятельности педагога по развитию ОУУН учащихся, а также достоверность и значимость полученных результатов с помощью методов математической статистики.
Реализация поставленной цели мониторингового исследования осуществлялась поэтапно:
Нормативно-установочного этап мониторингового исследования решал следующие задачи:
1. Определение цели, задач содержания и результата каждого этапа мониторингового исследования по проверке результативности развития ОУУН учащихся
2. Разработка диагностического пакета документов на основе выделенной совокупности критериев и показателей результативности развития ОУУН учащихся;
3. Определение объектов мониторингового исследования, времени проведения и порядок сбора, обработки, хранения и использования информации результатов развития ОУУН учащихся
Согласно выделенной совокупности критериев и показателей, нами был разработан диагностический пакет документов, который позволил определить результативность развития ОУУН учащихся в целом и на каждом этапе реализации содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы.
Критерии, показатели, методы исследования и методики, определяющие результативность развития ОУУН учащихся представлены в таблице 11.
Цель - на основе диагностики определить состояние и тенденции педагогического управления развитием ОУУН у учащихся в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 47 с углубленным изучением отдельных предметов».
Задачи:
1. Определить исходное состояние развития ОУУН у учащихся 3-х, 5-х и 8-х классов, выявить тенденции и характер затруднений;
2. Выявить исходное состояние педагогического управления развитием ОУУН учащихся, выявить тенденции и характер затруднений, которые испытывают учителя.
3. Провести сопоставление фактического управления развитием ОУУН учащихся, реализуемого в общеобразовательной школе № 47 с концептуальной моделью педагогического управления развитием ОУУН учащихся основной школы.
4. Создать на основе «свободного выбора» творческую группу учителей-предметников по реализации концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся основной школы
Аналитико-диагностический этап осуществлялся в 1996 - 1998 учебных годах. В нем приняли участие 84 педагога (из них 18 педагогов начальной школы, 66 педагогов-пердметников), а также 183 учащихся из них: учащиеся начальной школы (52 учащихся), основной школы (60 учащихся), старшей школы (73 учащихся).
Сбор информации, осуществляемый на аналитико-диагностическом этапе, считается - стартовым. Сроки проведения - середина учебного года - декабрь-январь 1997-1998 уч. год. Это объясняется завершением процесса адаптации учащихся 5-х классов, готовностью 3-х и 4-х классов к обучению в среднем звене, и оптимальными результатами развития учащихся 8-х классов. По временной зависимости диагностический минимум в группе учащихся проводился согласно распределению интеллектуальной нагрузки, в середине недели (среда-четверг, 2-3 урок), что позволило использовать максимальный уровень работоспособности учащихся.
Информация собиралась по схеме - диагностического минимума (см. приложение 1), что позволило определить состояние изучаемого объекта, тенденции развития и затруднения. Обработка полученной информации об изучаемом объекте осуществлялась по двум схемам: количественная и качественная. Все полученные данные заносились в протоколы, обрабатывались с помощью методов математической статистики. Качественная обработка осуществлялась по отдельным методикам и в их сравнении. Выделялись противоречия, проблемы, которые легли в основу проблемно-ориентированного анализа, выработки педагогического диагноза.
Хранение полученной информации осуществлялось через организацию портфолио (см. приложение 7) и на информационных носителях с помощью базы данных.
Использование информации об изучаемом объекте представлено в тематическом планировании учителя-предметника, организации учебной деятельности учащихся, подготовки к психолого-педагогическим консилиумам, педсоветам, конференциям, круглым столам, родительским собраниям.
Планово-прогностический этап:
Цель этапа - на основе концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся основной школы разработать программу развития ОУУН учащихся основной школы в образовательном процессе.
Задачи:
1. Познакомить педагогов творческой группы с теоретическими основами педагогического управления развитием ОУУН учащихся основой школы;
2. Подготовить педагогов творческой группы к реализации содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся
3. Подготовить и провести психолого-педагогические консилиумы в 5 «А», 5 «Б» и 5 «Д» классах, для определения реального состояния развития ОУУН учащихся;
4. По результатам психолого-педагогических консилиумов осуществить прогнозирование и планирование деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся, соблюдая предметную преемственность.
В планово-прогностическом этапе мониторингового исследования приняли участие учителя-предметники творческой группы, в состав которой вошли 15 учителей-предметников 3 учителя начальных классов, 2 заместителя директора по УВР, 2 педагога-психолога по принципу «свободного выбора». Учителя-предметники распределились следующим образом по учебным предметам: - учителя математики - 3 чел; - учителя русского языка и литературы - 3 чел; - учителя истории - 3 чел. - учитель природоведения - 2 чел; - учителя английского языка - 2 чел; - учителя немецкого языка - 2 чел; - учителя начальных классов - 3 чел и учащихся трех 5-х классов: 5 «А» класса - класс продвинутого уровня обучения (22 чел); 5 «Б» класса - класс возрастной нормы (25 чел); 5 «Д» класс - класс педагогической поддержки (13 чел), в общем составе - 60 человек.
На этом этапе были разработаны все необходимые средства для осуществления целенаправленного педагогического сопровождения учащихся в процессе развития у них ОУУН: - пакет диагностических методик для проведения диагностического минимума; - прогностическая карта развития ОУУН учащихся; - тематическое планирование и технологическая карта урока; - логическая схема всех процедур и операций развития ОУУН учащихся (для учителя); - ориентировочная основа развития ОУУН (для учащихся); - пакет контрольно-оценочных заданий, представленный инструкцией проведения мониторингового теста, протоколом проведения мониторингового теста, критериями развития ОУУН учащихся, заданием для ученика, схемой анализа; - портфолио развития ОУУН учащихся Деятельностно-технологическийэтап: Цель - реализовать в школьной практике содержание и технологию деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы, на основе разработанной концептуальной модели педагогического управления ОУУН учащихся. Задачи: 1. Создать организационно-педагогические условия для реализации содержания и технологии педагогического управления развитием ОУУН учащихся; 2. Поддерживать реализующееся содержание и технологию управления развитием ОУУН учащихся в заданном технологическом режиме. Деятельностно-технологический этап осуществлялся в 1998-2002 учебных годах. В лонгитюдном исследовании приняли участие 15 педагогов 116 экспериментаторов и 60 учащихся 5-х классов, чьи результаты отслеживались в течение последующих 4-х учебных лет. Промежуточно-диагностический этап:
Реализация содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы
В рамках планово-прогностического и деятельностно технологического этапов мониторингового исследования, осуществлялась разработка и реализация концептуальной модели педагогического управления развитием ОУУН учащихся, представленная содержанием и технологией деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы. Реализация технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся осуществлялась в период с 1998 по 2002 г.
В задачи планово-прогностического этапа мониторингового исследования входило:
1. Познакомить педагогов творческой группы с теоретическими основами педагогического управления развитием ОУУН учащихся;
2. Подготовить педагогов творческой группы к реализации содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы.
3. Подготовить и провести психолого-педагогические консилиумы в 5 «А», 5 «Б» и 5 «Д» классах, для определения реального состояния развития ОУУН учащихся;
4. По результатам психолого-педагогических консилиумов осуществить прогнозирование и планирование деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся, соблюдая предметную преемственность.
Для определения уровня готовности педагогов к управлению развитием ОУУН учащихся, нами была взята за основу характеристика готовности к развитию ОУУН учащихся у будущих учителей, разработанная Т.Е.Демидовой (см. стр. 111 диссертации), которая позволила выделить проблемные зоны в следующих компонентах готовности:
Мотивационный компонент готовности распределился по следующим уровням проявления (см. рис. 15).
Распределение по уровням проявления мотивационного компонента готовности педагогов к развитию ОУУН учащихся
Значительная часть педагогов (45%) не имеют потребности развивать ОУУН школьников, недооценивая их роль в деле успешного обучения, проявляют ситуативный интерес, не испытывают необходимости в усвоении системы знаний и умений обеспечивающих эффективное развитие ОУУН учащихся в процессе обучения. 2% педагогов не испытывают желания работать со школьниками, не имеют потребности в подготовке к развитию ОУУН учащихся и не видят своей роли в формировании, развитии данных учебных умений.
Содержательный компонент готовности по значениям распределился следующим образом (см. рис. 16).
. Распределение по уровням проявления содержательного компонента готовности педагогов к развитию ОУУН учащихся Анализ диаграммы показывает, что 48% педагогов обладают наличием системы знаний о сущности ОУУН учащихся, их структуре, закономерностях их формирования и развития. Однако 35%) педагогов имеют критический уровень содержательной готовности, 5% не владеют системой знаний о сущности ОУУН учащихся, их структуре, закономерностях их формирования. Лишь 12 % педагогов владеют системой знаний о сущности ОУУН учащихся, их структуре, закономерностях их формирования и развития на различных этапах обучения. Знания педагогов оперативны, их содержательно-логические и структурно-функциональные связи осознанны. Педагоги готовы применять их на практике в новых нестандартных ситуациях.
Технологический компонент готовности имеет следующее распределение (см. рис. 17). Оптимальный О Допустимый Критический Не допустимый. Распределение по уровням проявления операционного компонента готовности педагогов к развитию ОУУН учащихся 43 % педагогов на критическом уровне способны применять знания в стандартных ситуациях, но часто итоговые и промежуточные результаты их работы не соответствуют поставленной цели, количество и последовательность действий обычно бывает оптимальными. Часто бывают, не самостоятельны в осуществлении деятельности, не принимают средства творческой реализации. 20% педагогов не готовы к применению знаний в стандартных ситуациях.
Рефлексивный компонент готовности характеризует следующие уровни проявления (см. рис. Юптимальный Допустимый ПКритический О Не допустимый
Рис. 18. Распределение по уровням проявления рефлексивного компонента готовности педагогов к развитию ОУУН учащихся
43% педагогов имеют критический уровень проявления рефлексивного компонента, педагоги слабо подготовлен к оценке эффективности и рациональности осуществляемых действий, редко корректирует их операциональный состав в зависимости от результатов оценки. Редко самостоятельно обнаруживает и исправляет ошибки при решении поставленных задач. Педагоги больше ориентированы на овладение конкретными общими учебными умениями.
Таким образом, в целом уровень готовности педагогов к управлению развитием ОУУН учащихся определяется как критический.
В связи с этим необходимо было разработать программу методической учебы педагогов к предстоящей деятельности по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы. Цель программы методической учебы -на основе современных методологических подходов расширить, углубить и систематизировать знания по проблеме управления развитием ОУУН учащихся основной школы, сформировать управленческие умения у педагогов для реализации содержания и технологии деятельности педагога по управлению развитием ОУУН учащихся.
Для этого необходимо решить следующие задачи:
1. Формирование системы знаний педагогов о развитии общих учебных умений и навыков учащихся как ключевой образовательной компетенции, и педагогическом управлении как содержании деятельности педагога.
2. Содействие развитию профессиональной компетентности педагогов, овладению ими методическими и технологическими основами педагогического управления.
3. Формирование технологических умений развития ОУУ Н учащихся в образовательном процессе.
4. Формирование интереса к проблеме управления развитием ОУУН учащихся
Программа методической учебы творческой группы по теме «Педагогическое управление развитием ОУУН учащихся» позволила подготовить педагогов к деятельности по управлению развитием ОУУН учащихся основной школы.
