Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Переход к профильному обучению как актуальная проблема современной педагогической науки и практики 16
1.1. Научные основы построения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе 16
1.2. Проблемы перехода образовательных учреждений и педагогических кадров к профильному обучению 37
Выводы к главе 1 60
Глава 2. Научные основы создания системы методической поддержки деятельности учреждений образования при переходе на профильное обучение 63
2.1. Система методической поддержки деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой при переходе на профильное обучение 63
2.2. Научные основы осуществления кадровой поддержки инновационной деятельности муниципальной методической службой при введении профильного обучения вшколе 72
2.3. Разработка системы мер методической поддержки деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров при переходе школы на профильное обучение 91
Выводы к главе 2 114
Глава 3. Апробация программы методической поддержки школ, осуществляющих переход к профильному обучению 117
3.1 .Концепция и программа эксперимента 117
3.2. Анализ результатов апробации программы методической поддержки школ, при переходе к профильному обучению 122
Заключение 136
Список литературы 139
Приложения 154
- Научные основы построения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе
- Система методической поддержки деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой при переходе на профильное обучение
- Разработка системы мер методической поддержки деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров при переходе школы на профильное обучение
- Анализ результатов апробации программы методической поддержки школ, при переходе к профильному обучению
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации. Введение профильного обучения, являющегося в настоящее время одной из наиболее масштабных новаций в старшей школе, требует создания организационно-педагогических условий по построению педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями, обеспечивающего развитие и саморазвитие старшеклассников в соответствии с их способностями и предпочтениями. Изменение характера и инструментария современных образовательных систем при переходе к профильному обучению потребовало от педагогов профессиональной адаптации к новым условиям и тенденциям педагогической реальности.
Изучение профильного обучения как совокупности изменений традиционной педагогической системы школы, а также проблем, которые возникают у школ при их осуществлении, показало, что в среднем не менее 80% учреждений не может преодолеть их самостоятельно, то есть нуждается в поддержке. Анализ возможностей и произведенная на этом основании группировка школ по степени результативности освоения ими системы профильного обучения позволили нам установить, что образовательные учреждения часто безынициативны по той причине, что видят слишком много препятствий и внешних неблагоприятных факторов, мешающих их инновационной деятельности. Это школы, в которых среди управленческих команд и педагогических коллективов нет педагогов явно проявляющих лидерские качества.
Задача введения профильного обучения не может быть качественно решена без согласованной работы школы и территориальных органов управления образованием. Причем ключевую роль в поддержке образовательных учреждений может играть муниципальная методическая служба. Вместе с тем в существующей системе методической работы на муниципальном уровне не уделяется должного внимания вопросу оказания помощи педагогическим работникам при переходе к профильному обучению.
Муниципальные методические службы не имеют на сегодня успешной практики, которая обеспечила бы плановое внедрение крупномасштабных комплексных изменений в систему работы большинства школ. Как правило, методические службы малочисленны, и поэтому испытывают серьезные затруднения в оказании поддержки всем образовательным учреждениям муниципалитета. В штатном расписании методических служб состоят методисты по основным предметам базисного учебного плана: начальной школе, русскому языку и литературе, математике. Большинство методистов работает на общественных началах, то есть не состоит в штате методических кабинетов. В связи с этим деятельность методических служб в основном обеспечивает введение локальных новшеств в рамках отдельных школьных предметов: в содержании и методике их преподавания.
Многие инновационные учреждения, гимназии и лицеи, получают от органов управления образованием и методических служб постоянную финансовую и интеллектуальную поддержку. Между тем общеобразовательные школы, не менее нуждающиеся в такой помощи, нередко остаются без нее. В результате ее отсутствия углубляется дифференциация образовательных учреждений по качеству образования, и это приводит к недоступности получения учащимися многих школ хорошего образования. Так, в частности нередко происходит с учреждениями, расположенными далеко от районного
или городского центра, а также с теми, которые возглавляют новые, еще не зарекомендовавшие себя руководители. Этим учреждениям нередко оказывается меньшая поддержка, чем тем, которыми руководят более опытные и статусные директора. Поэтому стоит задача обоснованного выбора приоритетных направлений, содержания, мер, а также объектов оказания методической помощи.
В настоящее время в отечественной педагогической литературе профильному обучению уделяется значительное внимание. Есть достаточно большое количество работ, в которых отражены различные аспекты реализации профильного обучения. Данные исследования могут представлять собой теоретическую и методическую основу для построения программ подготовки педагогических кадров к введению профильного обучения, но они не содержат вопросов, связанных с системой его поддержки со стороны муниципальных методических служб и органов управления. В исследованиях, посвященных методической работе и деятельности муниципальных методических служб, данные вопросы также остаются нераскрытыми (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, М.М. Поташник Т.И. Шамова и др). Наш анализ работ, посвященных деятельности муниципальных методических служб показал, что в них в основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией деятельности самой службы, формам и методам работы методистов с педагогическими кадрами. При этом проблемы создания системы поддержки учителей при введении в школах крупномасштабных изменений остаются неисследованными.
Таким образом, анализ тенденций процессов введения профильного обучения старшеклассников и состояния разработанности данного вопроса в педагогической науке позволил выявить противоречия между:
возрастающими требованиями к результатам инновационной деятельности образовательных учреждений и членов их педагогических коллек-
тивов и неподготовленностью управленческих и педагогических кадров к освоению крупномасштабных изменений, таких как система профильного обучения;
необходимостью при переходе к профильному обучению наличия в образовательных учреждениях специальных информационных, кадровых, научно-методических и др. ресурсов, нужных для его освоения, и отсутствием на муниципальном уровне надежных механизмов их обеспечения;
необходимостью развития мастерства педагогических кадров и отсутствием у муниципальных методических служб средств осуществления своевременной, всесторонней, скоординированной подготовки всех членов педколлективов, задействованных в освоении крупномасштабного новшества;
потребностями практики в решении задачи повышения эффективности деятельности методических служб в вопросах поддержки учителей при введении профильного обучением и отсутствием научных разработок по вопросам методического обеспечения крупномасштабных изменений;
востребованностью научного обоснования содержания и методов работы методистов муниципальной методической службы с учителями школ при введении профильного обучения как модульного изменения и отсутствием исследований по вопросам обучения учителей школ инновационной деятельности.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей муниципальной методической службы в осуществлении системы качественной поддержки учителей при осуществлении таких крупномасштабных изменений в деятельности школы, как профильное обучение.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспери-
ментально подтвердить необходимость и возможность реализации эффективной методической поддержки введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе со стороны методической службы.
Объект исследования: введение предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе.
Предмет исследования: деятельность муниципальной методической службы по реализации мер поддержки образовательных учреждений и учителей при введении предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников.
Гипотеза исследования: введение предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе будет проходить успешно, если муниципальной методической службой будет оказываться согласованная со школой система мер поддержки всех задействованных в освоении крупномасштабного новшества учителей на основе:
диагностики потребностей в оказании поддержки со стороны муниципальной методической службы, имеющихся у учителей школ при введении профильного обучения;
разработки прогностической модели поддержки образовательных учреждений и членов педагогических коллективов по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения, включающей направления, виды и меры поддержки;
выявления возможности образовательных учреждений по эффективному использованию мер поддержки со стороны муниципальной методической службы;
обоснования выделения объектов и определения дифференцированной системы мер поддержки учреждений с учетом их потребностей и возможностей;
разработки программы мер поддержки по отношению к учителям, группам учителей, педагогическим коллективам, а также руководителям школ, согласованной по содержанию и срокам с работниками методической службы и образовательным учреждением;
создания системы ресурсного обеспечения (организационного, научно-методического, правового и др.) реализации программы поддержки учителей образовательных учреждений при введении профильного обучения.
Необходимость проверки данной гипотезы, выдвинутой в работе, потребовала решения следующих задач.
Выявить особенности профильного обучения в системе работы современной школы, нуждающегося в наличии специальных мер поддержки при его введении.
Обосновать необходимость и возможность обеспечения поддержки введения предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников в образовательных учреждениях средствами муниципальной методической службы.
Разработать и теоретически обосновать модель поддержки деятельности учителей школ при введении предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Выявить организационно-педагогические условия осуществления успешной поддержки учителей при переходе на профильное обучение в муниципальных системах образования.
Разработать технологию создания программы поддержки учителей школ при введении профильного обучения со стороны муниципальной методической службы и плана ее ресурсного обеспечения.
6. Провести апробацию модели поддержки, методики разработки программы и плана ее ресурсного обеспечения и проанализировать результаты с целью их внедрения в широкую практику.
Методологической основой исследования являлись системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составили работы по:
методологическим вопросам разработки основ профильного обу
чения, соотношению базовой и профильной подготовки в содержании обще
го образования (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, А.А Кузнецов,
П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, Л.О.Филатова, А.В. Хуторской и
др-);
основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
по изучению профессионального труда учителя (А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Б. Скок и др.);
по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О.Г.. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К.Кузьмина, Е. П. Тонконогая и др.);
по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т.П. Афанасьева, В.И.Ерошин, А.А.Кузнецов, Н.В. Немова, Т.ИЛуденко, Л.О.Филатова и др.).
Для решения поставленных цели и задач в работе использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование организационно-педагогического обеспечения, наблюдение за профессиональным развитием учителей школ, опрос, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, экспериментальная апробация программы поддержки учителей школ, метод экспертных оценок, мониторинг деятельности школ и муниципальной методической службы и другие.
Избранная методологическая основа и поставленные цель и задачи исследования определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в три этапа в течение 2002-2006 гг.
Первый этап исследования (2002 - 2003 гг.) На основе анализа психолого-педагогической литературы осуществлено изучение различных аспектов темы исследования. Выявлены особенности профильного обучения как крупномасштабного изменения в практике работы современной школы, обоснована необходимость разработки проблемы сопровождения инновационных преобразований в школе средствами муниципальной методической службы. В ходе работы возник замысел исследования, определены тема, основные этапы, исходные параметры исследования. Разработана программа эксперимента,
Второй этап (2004- 2006 гг.) Разработана и экспериментально проверена модель поддержки инновационной деятельности школ по введению профильного обучения, программа действий по ее реализации.
На третьем этапе (2006- 2007 гг.) подведены итоги экспериментальной работы, осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены особенности профильного обучения как инновационного изменения в деятельности школы (масштабность, модульность, комплексность и др.), обусловливающие необходимость поддержки и сопровождения инновационной деятельности учителей при его освоении;
построена типология общеобразовательных учреждений при введении профильного обучения (в зависимости от их потребности в ресурсах, возможности эти ресурсы использовать и инновационного поведения), обеспечивающая дифференциацию их поддержки муниципальной методической службой;
разработана и обоснована модель поддержки учителей школ при введении профильного обучения муниципальной методической службой, включающая меры организационной, информационной, кадровой, научно-методической, правовой поддержки интеллектуального и практического характера, дифференцированной в зависимости от потребностей учителей и инновационного поведения образовательных учреждений;
создана технология разработки и реализации программы поддержки учителей школ как аналитически обоснованной целенаправленной, комплексной, распределенной во времени системы мер и их ресурсного обеспечения, обеспечивающей полноту, реалистичность и сбалансированность необходимой и возможной поддержки со стороны муниципальной методической службы;
выявлены условия успешной реализации программы и развития профессионального мастерства кадров в муниципальной системе образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем системно исследована и решена проблема, имеющая значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования управления образователь-
ными системами, заключающаяся в определении подходов к созданию модели поддержки учителей при введении профильного обучения старшеклассников и технологии разработки программы деятельности муниципальной методической службы по ее реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования могут быть использованы для решения проблемы оптимизации деятельности методистов муниципальной методической службы, повышения эффективности оказываемых ими мер помощи учителям школ при переходе к профильному обучению.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
На защиту выносятся следующие положения:
Профильное обучение как новшество относится к крупномасштабным умеренным изменениям модульного характера, поэтому вводимые в его рамках изменения затрагивают все элементы образовательного процесса старшей школы: содержание, технологию, режим занятий, порядок комплектования классов, систему оценки и аттестации учащихся и др. В связи с этим при массовом внедрении в практику оно нуждается в привлечении дополнительных ресурсов, а также разработке и сопровождении его отдельных педагогических идей со стороны муниципальной методической службы.
Теоретически и практически обоснованной моделью поддержки профильного обучения со стороны муниципальной методической службы является система мер, включающая в себя организационную, информационную, мотивационную, кадровую, научно-методическую и правовую под-
держку интеллектуального и практического характера инновационной деятельности учителей, дифференцированную в зависимости от их потребностей и возможностей использовать предлагаемые ресурсы, а также от инновационного поведения школ в окружающей среде.
Всесторонность, достаточность, скоординированность и экономичность усилий работников методических служб по оказанию поддержки учителям обеспечивается за счет реализации комплексных программ, основой разработки которых является обоснованное выделение объектов направлений, мер, сроков, продолжительности и субъектов поддержки.
Условиями успешности осуществления поддержки учителей со стороны муниципальной методической службы является:
ресурсное обеспечение реализации программ поддержки на основе качественного планирования;
нахождение оптимального баланса в работе с учителями между тремя формами поддержки их профессионального развития: обучением, тьюторским сопровождением и консультирования;
построение процесса обучения учителей на основе принципов индивидуализации, активности, деятельностного подхода, проблемности, информационной достаточности, установления обратной связи, сочетания обучения с последующим внедрением; сочетания обучения на рабочем месте и вне его с самостоятельной работой педагогов;
создание благоприятной мотивационной среды профессионального развития учителей в муниципальной системе образования.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образо-
вания в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения модели поддержки учителей школ при введении профильного обучения муниципальной методической службой на базе методических служб Огинского, Орликовского, Тяхтинского, Кабанского районов Республики Бурятия.
Научные основы построения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальной образовательной системе
Социально-экономические условия 90-х годов поставили новые проблемы перед образовательными учреждениями. Одной из таких проблем является переход школ старшей ступени к образованию, которое бы в наибольшей степени отвечало потребностям развивающейся системы высшего образования и одновременно удовлетворяло индивидуальные интересы старших школьников. Такой системой является профильное обучение. В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильною обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования». (Профильное обучение в условиях модернизации, 2004. С. 358.)
Реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей: более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования. подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования; повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям; дифференциации содержание обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ; снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения. Таким образом, теоретическими научными основаниями для построения такой системы в старшей школе являются принципы индивидуализации и дифференциации обучения старшеклассников, принцип адекватности содержания образования возрастным особенностям школьников, принцип направленности общего образования на социализацию выпускников общеобразовательной школы, принцип доступности для учащихся качественного образования. Все перечисленные здесь принципы являются базовыми принципами отечественной системы образования. Однако их полноценная реализации в условиях массовой школы до настоящего времени является серьезной педагогической проблемой. В связи с этим перед проектировщиками системы профильного обучения была поставлена специальная задача создания такой системы, в которой данные принципы могли бы быть реализованы в полной мере. Рассмотрим более детально основные положения построения данной педагогической системы. Как было отмечено выше, основными принципами, согласно которым должно строиться содержание образования старшеклассников, в профильном обучении будут выступать принципы индивидуализации и дифференциации. Важнейшим средством практической реализации дифференциации образовательных стандартов и построенного в соответствии с ними содержания образования является Базисный учебный план (БУП). Поэтому, прежде всего, были изменены принципы его построения.
Учебный план - это часть государственного образовательного стандарта. Действующие сегодня учебные планы общеобразовательных школ могут быть классифицированы по четырем типам (Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. - М: ЦСЭИ, 1997. Кузнецов А.А., Филатова И.О. Новый Базисный учебный план - основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы. - М.: АПК и ПРО, 2004.): предметный, с выделением ядра, с выделением образовательных сфер и субъектно-уровневый. Традиционным учебным планом определяется перечень учебных предметов, недельная учебная нагрузка школьников, а также время, которое отводится на изучение предметов в течение недели. Такой учебный план называют предметным. Он имеет жесткие нормы в отношении содержания образования и режима занятий в течение учебного года и недели и не оставляет простора для творчества и осуществления индивидуального подхода к учащимся в школе. Все государственные школы России до настоящего времени работали на основе предметных учебных планов, разрабатываемых на основе федерального плана. И именно это создает проблемы неудовлетворенности старшеклассников содержанием образования, его отчужденности от потребностей личности, перегрузки и др. Проблема перехода школ к личностно-ориентированной парадигме образования затруднена недостаточностью разработки данного вопроса в педагогической науке. «Теория структуры содержания образования (в том числе и общего среднего) до недавнего времени оставалась в значительной мере фрагментарной, разрозненной, растворенной в других разделах педагогики. Это в полной мере относится и к вопросам построения учебного плана школы: его структуры и перечня включенных в него учебных предметов»( Кузнецов А.А., Филатова Л.О. Новый Базисный учебный план - основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы. - М.: АПК и ПРО, 2004.). Можно назвать немного работ, в которых рассматриваются модели учебных планов общего образования. При разработке нового учебного плана профильного обучения его авторы руководствовались тремя основными требованиями: обучаясь в профильной школе, учащиеся должны получать полноценное общее образование; профильное обучение не должно вести к перегрузкам; учебный план должен обеспечивать вариативность и личностно-ориентированный характер образования.
Основанием для разработки Федерального учебного плана профильного обучения для авторов послужил практический опыт отечественной и зарубежной школы, а также выводы, содержащиеся в исследованиях Лер-нера, Краевского, Леднева и др.
Первый принцип (основной) построения содержания образования и БУП старшего звена школы - сокращение объема инвариантной части образования по сравнению с основной школой и соответственно возрастание объема вариативного (школьного) компонента, за счет которого реализуется дифференциация содержания образования. В учебном плане старшего звена школы общеобразовательные учебные предметы будут теперь представлены в минимальном объеме, в соответствии с требованиями стандарта общеобразовательного, базового уровня. Это некий инвариант для всех профилей и индивидуальных планов.
Система методической поддержки деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой при переходе на профильное обучение
Изучение профильного обучения как совокупности изменений традиционной педагогической системы школы, а также проблем, которые возникают у школ в при их осуществлении, показало, что достаточно большое количество учреждений (в среднем не менее 80%) не может преодолеть их самостоятельно, то есть нуждается в осуществлении поддержки со стороны муниципальных методических служб. Изучение возможностей и произведенная на этом основании группировка школ позволили нам установить, что образовательные учреждения часто безынициативны по той причине, что видят слишком много препятствий и внешних неблагоприятных факторов, мешающих их инновационной деятельности. Это школы, в которых среди управленческих команд и педагогических коллективов нет педагогов явно проявляющих лидерские качества.
Мы также сделали вывод о том, что профильное обучение является крупномасштабным комплексным изменением, включающим в себя ряд радикальных новых идей, для реализации которых объективно нужно создавать недостающие на сегодня ресурсы. В связи с эти в поддержке будут нуждаться практически все школы, однако содержание и методы ее будут носить дифференцированный характер. Рассмотрим теперь, что будет представлять собой система поддержки образовательных учреждений со стороны муниципальной методической службы. Под поддержкой школ мы понимаем меры помощи образовательным учреждениям в целях инициации и дальнейшей реализации инновационных процессов. Система поддержки включает в себя: субъект, объект поддержки, а также направления, средства и меры поддержки. Субъектом поддержки является это тот, кто оказывает поддержку. В данном случае - это муниципальная методическая служба. Объект поддержки - это те, кому она оказывается, то есть учреждения образования, их педколлективы, а также отдельные педагоги, группы учителей и руководители образовательных учреждений.
Основные направления поддержки, осуществляемой муниципальной методической службой, - это совокупность тех отрицательно влияющих на результативность развития системы образования факторов, на изменении которых будут сконцентрированы усилия и ресурсы методических служб.
Средства поддержки - это то, чем именно методическая служба оказывает конкретную помощь, то, благодаря чему в образовательной системе достигаются позитивные изменения. Поддержка может оказываться различными видами ресурсов (информацией, финансами, методическими рекомендациями, учебной литературой и т.д.), услугами (образовательными, консалтинговыми (консультирование), тьюторскими (сопровождение), исследовательскими, экспертными и т. д. Наконец, поддержка, осуществляемая методической службой, может носить как чисто практический, так и интеллектуальный характер. Практическая поддержка состоит в том, что методическая служба сама участвует в решении задач образовательного учреждения или системы в целом, а также оказывает помощь какими-то видами ресурсов. Практическая поддержка оказывается организационными, материально-техническими, финансовыми и др. видами ресурсов, а также в определенных видах консалтинга, когда методисты включаются в реальный процесс решения практических проблем учреждения.
Средством осуществления интеллектуальной поддержки главным образом являются идеи, информация научного плана, которую затем субъект поддержки перерабатывает и использует самостоятельно. Интеллектуальная поддержка в большей степени оказывается при обучении кадров, в процессе консалтинга, тьюторского сопровождения, при экспертизе.
Результатами поддержки является повышение эффективности инновационных процессов образовательных учреждений: увеличение темпов изменений, их полноты, системности, и комплексности, преодоление сопротивления.
Поддержка имеет разную целевую направленность. Под направленностью поддержки понимается тот объект (среда или внешние условия, процессы, отдельные этапы процессов, учреждения образования и т. д.), относительно которого она реализуется. Поддержка различной направленности имеет разные цели. Ниже в таблице 4 приводится классификация некоторых основных видов поддержки, различающихся по своей направленности. Классификация позволяет увидеть многообразие существующих направлений поддержки с тем, чтобы можно было выбирать из них наиболее актуальные.
Разработка системы мер методической поддержки деятельности образовательных учреждений и педагогических кадров при переходе школы на профильное обучение
Как показал анализ, проделанный нами в первой главе данной работы, профильное обучение относится к крупномасштабным комплексным изменениям. Оно включает в себя отдельные новации в области содержания, технологий преподавания предметов, организации учебного процесса, комплектования классов, оценки результатов обучения и т.д., большинство из которых можно отнести к ресурсоемким новшествам, а некоторые из них - к новшествам радикального характера. Такой вид новшества требует поддержки отдельных учителей, групп педагогов, например, учителей одного предмета или учителей, работающих с учащимися одного года обучения, а также образовательного учреждения в целом. Так, например, учреждение нуждается в организационной поддержке по его интеграции в сеть, в правовой поддержке в связи с переходом к системе обучения по индивидуальным учебным планам, в оборудовании новых кабинетов и территории пришкольного участка для практических работ школьников и т.д.
Муниципальные методические службы не имеют на сегодня успешной практики работы, которая обеспечила бы плановое внедрение крупномасштабных комплексных изменений в практику работы большинства школ. В штатном расписании методических служб состоят методисты по основным предметам базисного учебного плана: начальной школе, русскому языку и литературе, математике. Большинство методистов работает на общественных началах, то есть не состоит в штате методических кабинетов. В связи с этим деятельность методических служб в основном обеспечивает введение локальных новшеств в рамках отдельных школьных предметов: содержания и методики их преподавания. В крупных методических центрах есть методисты по работе с управленческими кадрами (чаще заместителями директоров школ). Как правило, методические службы малочисленны, и поэтому испытывают серьезные затруднения в оказании поддержки всем образовательным учреждениям муниципалитета.
Многие инновационные учреждения, гимназии и лицеи, получают от органов управления образованием и методических служб постоянную финансовую и интеллектуальную поддержку. Очевидно, что наиболее «продвинутые» в инновационном плане учреждения нуждаются в поддержке их инициатив, практической деятельности и того ценного опыта, который создается в их стенах. Между тем общеобразовательные школы, не менее нуждающиеся в такой помощи, нередко остаются без нее. В результате ее отсутствия углубляется дифференциация образовательных учреждений по качеству образования, и это приводит к недоступности получения учащимися многих школ хорошего образования. Так, в частности нередко происходит с учреждениями, расположенными далеко от районного или городского центра, а также с теми, которые возглавляют новые, еще не зарекомендовавшие себя руководители. Этим учреждениям нередко оказывается меньшая поддержка, чем тем, которыми руководят более опытные и статусные директора.
Поэтому стоит задача выбора приоритетных направлений, а также объектов оказания методической помощи. В связи с этим мы видим проблему оказания поддержки школам в том, чтобы обеспечить всесторонность, достаточность и при этом скоординированность и экономичность усилий методистов методических служб по оказанию поддержки школам. Данная проблем, может быть решена путем разработки и реализации комплексных программ поддержки.
Под программой поддержки мы будем понимать аналитически обоснованную целенаправленную, комплексную систему мер оказания помощи образовательным учреждениям, распределенных во времени. В структуру программы входит анализ ситуации введения профильного обучения и обоснование необходимости поддержки; система мер поддержки образовательных учреждений ( педколлективов, групп учителей, конкретных учителей и руководителей) по направлениям поддержки с определением сроков, продолжительности оказания поддержки и ответственных методистов (тьюторов).
Первый шаг на пути к созданию программы - это анализ - целесообразности и возможности оказания поддержки системы профильного обучения со стороны методической службы.
При определении необходимости и возможности осуществления методической поддержки муниципальной службой образовательных учреждений осуществляется: 1. Анализ и оценка среды, то есть условий необходимых для успешного введения запланированной сети учреждений, имеющих классы профильного обучения 2. Анализ собственного потенциала образовательных учреждений 3. Анализ возможностей муниципальной методической службы по оказанию поддержки процессов введения профильного обучения в школах муниципальной образовательной системы. Чтобы анализ и оценка ситуации позволяли разработать обоснованную программу по оказанию поддержки школам, осуществляющим переход к профильному обучению, они должны удовлетворять ряду требований. Далее мы руководствуемся в своей работе теми требованиями к анализу, которые были разработаны B.C. Лазаревым.
Анализ результатов апробации программы методической поддержки школ, при переходе к профильному обучению
Для апробации технологии разработки программы поддержки учителей при введении профильного обучения было отобрано 4 района Республики Бурятия: Огинский, Орликовский, Тяхтинский, Кабанский. В данных районах все методические кабинеты были укомплектованы кадрами и показывали заинтересованность в перестройке своей работы. Однако в результате анализа выявилась недостаточная готовность методистов к оказанию помощи учителям в освоении программ профильного обучения. В связи с этим на первом этапе эксперимента было проведено их обучение по модульной программе «Профильное обучение в школе (Приложение ). Обучение прошли 42 человека, штатных и внештатных методистов четырех районов. Лекционные методы в процессе обучения сочетались с практическими занятиями и консультациями. В конце обучения состоялось собеседование по результатам подготовки методистов к решению задач оказания поддержки учителям школ, которое показало, что методисты владеют основными вопросами, которые должны будут составлять содержание методической поддержки, оказываемой учителям.
Отбор школ для проведения эксперимента был проведен совместно с методистами и руководителями районных методических служб. В результате было отобрано 30 школ. 5 школ только приступили к освоению профильного обучения, в 15 вводилась предпрофильная подготовка и еще 10 школ имели 2-ух летний стаж освоения профильного обучения. Основу (21 школа) составляли сельские и поселковые школы.
Был проведен опрос руководителей данных школ, результаты которого показали, что все они считают систему профильного обучения трудоемким масштабным нововведением. Результаты данного опроса приводятся в первой главе нашей работы.
На втором этапе проходила разработка программ поддержки профильного обучения в экспериментальных школах. Программы разрабатывались под руководством заведующих методическими кабинетами на основе предложенной им технологии. Руководители и методисты получили базовый перечень мер поддержки, комплект анкет для опроса руководителей и учителей школ по изучению спроса на услуги методической службы.
В процессе разработки программы руководителям и методистам была оказана методическая помощь. Была также проведена специальная учеба методистов четырех районов в форме деловой игры по разработке программы поддержки.
На первом этапе руководителями методических служб был проведен анализ и оценка среды, то есть условий необходимых для успешного введения запланированной сети учреждений, имеющих классы профильного обучения. Для анализа использовалась анкета, содержащая перечень разработанных нами условий. В опросе участвовали директора 30 экспериментальных школ и заместители директоров, назначенные ответственными за введение профильного обучения. Наличие каждого из условий руководителям школ было предложено оценить по 10-ти балльной шкале. В результате было выявлено, что на начало эксперимента в разных экспериментальных территориях недоставало следующих условий (Таблица 9).
Прежде всего, не была решена проблема финансирования и правового обеспечения профильного обучения со стороны органов управления образованием и органов местного самоуправления. Отсутствовали надежные организационные механизмы, обеспечивающие распределение средств между школами на задачи их инновационной деятельности. Финансирование развития осуществлялось по остаточному принципу и проходило не планово. Это не позволяло школам строить среднесрочные и долгосрочные программы перехода к профильному обучении.
Опрос также выявил наличие во всех экспериментальных территориях пассивного отношения к решению данного вопроса со стороны общественности, потенциальных спонсоров школ и родителей. Неразвитость инновационных процессов, отсутствие во внешней среде моральных материальных стимулов для развития приводили к отсутствию конкуренции между школами.
Как положительное, можно отметить во всех четырех районах налаженную финансовую дисциплину, интерес органов местного самоуправления к решению проблем школьного образования. Это выразилось в регулярном рассмотрении вопросов развития образования на заседания районной думы, работе депутатов в составе школьных управляющих советов, в оказании финансовой поддержки школам в связи сих подготовкой к новому учебному году и зимнему сезону. Однако данных мер недостаточно ля реализации крупных масштабных изменений.
Был также сделан вывод, что обстановка во всех четырех районах Бурятии примерно одинаковая, что можно объяснить наличием централизованной системы управления и общими приоритетами в области социальной политики на большей части территории Республики Бурятия.
На втором этапе был проведен анализ и дана оценка потенциала самих образовательных учреждений для перехода к профильному обучению. Оценка потенциала учреждений давалось на основе разработанной нами группировки школ по типу их инновационного поведения. Помимо этого анализировались ресурсы, необходимые для осуществления перехода школы к профильному обучению. Напомним, что данный анализ был необходим для того, чтобы правильно отобрать экспериментальные школы и затем выстроить систему их поддержки с учетом имеющегося у них собственного инновационного потенциала. В результате было выделено три группы школ: школы-лидеры 26,7%, школы, имеющие ресурсы и опыт инновационной деятельности -59,9%; и школы с недостаточным инновационным потенциалом для начала перехода к профильному обучению - 13,4 % школ. При этом руководители всех 30 школ отмечали необходимость поддержки учителей при введении профильного обучения. Третьим направлением анализа была оценка возможностей муниципальной методической службы оказать требуемую помощь данным школам. Для оценки возможностей методических служб школам было предложено выбрать актуальные для них меры поддержки их базового перечня. Затем методистами были рассмотрены результаты проведенного опроса и выделены те меры, которые могут ими быть реализованы.
