Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки старшеклассниц к выбору стратегий адаптации 12-73
1.1. Проблема адаптивности в отечественной науке 12-29
1.2. Подготовка к выбору стратегий адаптации как одно из направлений развития адаптивности 29-49
1.3. Особенности адаптации старшеклассниц 49-72
Выводы к первой главе 72-73
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по подготовке старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации 74-163
2.1. Методика-, организация и результаты констатирующего эксперимента 74-95
2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по подготовке старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору адаптационных стратегий
2.3. Результаты и условия эффективности подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации 124-144
Выводы ко второй главе 144-Г46
Заключение 147-149
Библиография 150-163
- Проблема адаптивности в отечественной науке
- Подготовка к выбору стратегий адаптации как одно из направлений развития адаптивности
- Методика-, организация и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка старшеклассниц к выбору стратегий адаптации тесно связана с решением проблемы развития адаптационных способностей личности - адаптивности.
Жизнедеятельность человека сопряжена с многочисленными изменениями а, следовательно, с чередой сменяющих друг друга адаптационных ситуаций, успешность разрешения которых детерминируется уровнем адаптивности личности. Социальная адаптивность, выступая в качестве предпосылки и постоянного условия эффективной деятельности, способствуя оптимизации и регуляции человеческого общения, оказывает влияние на степень реализации внутриличностного потенциала.
Уровень развития адаптивных качеств отдельной личности, степень ее самореализации сказываются на состоянии общества, его стабильности. С -другой _стороны,_ современная социокультурная ситуация нестабильного общества усложняет процесс усвоения подрастающим поколением ~ существующих стратегий адаптации и выработки на этой основе наиболее приемлемых в каждом конкретном случае способов поведения и деятельности.
Для более успешного протекания процесса социальной адаптации необходимо целенаправленное развитие адаптационных способностей будущих выпускников школ. Но теоретическая неразработанность проблемы тормозит ее практическое решение.
Проблема развития адаптационных способностей личности не стала самостоятельным предметом научного исследования. Однако педагогами и психологами, философами и социологами накоплен богатейший теоретический и эмпирический материал, отражающий влияние внешних и внутренних факторов на процесс социальной адаптации и способный послужить базой для педагогического исследования подготовки старшеклассниц к выбору адаптационных стратегий.
Изучению объективных, относящихся к окружающей индивида среде факторов (условий труда, возможностей профессионального и служебного роста, социально-психологического климата коллектива, межличностных отношений), посвящены работы Ю.А. Александровского (7), С.Д. Артёмова (И), ОЛ Баклицкой (19), И.А. Баевой (16;17), А.Н. Борискина (23), М.К. Брудного (25), В.М. Вызова (28), И.А. Георгиевой (36), А.С. Горбатенко (39), С.А, Егоровой (46), Б.А, Ефимова (47), А.Н. Николаева (87), С.Н. Пустовалова (107), A.M. Розенберга (110), М.И. Скубия А.И. (122), Ходакова (139).
Влияние на результативность адаптационного процесса внутренних, связанных с психологическими особенностями самого субъекта деятельности факторов ( диспозиций личности, ее мотивации, направленности, активности и т.д.), рассматривается в исследованиях И.А. Аливердиевой (8), В.В. Аршавского (12; 112), Е.И. Бологовой (22), О.П. Баклицкой (19), Ю.М. Десятниковой (41), Р.Ю. Ильюченка (56) Н.Г. Колызаевой (62), И.К. Кряжевой (71), Л.В. Меньшиковой (76), О.В. Панферовой (92), Т.И. Ронгинской (109), B.C. Ротенберга (112) Н.А. Свиридова (118), А.В. Сиомичева (123), Е.В. Таранова (132) и др. К этой же группе субъективных факторов относится способность личности к адаптации - адаптивность.
При отсутствии специальных работ по проблеме адаптационных способностей и единого, общепринятого понятия, разрабатывая вопрос подготовки старшеклассниц к выбору индивидуальных стратегий адаптации, как одного из направлений развития адаптивности, мы исходили из отдельных идей, высказываний, замечаний В.А. Дюка (45), Н.Г. Колызаевой (62), А.А. Налчаджяна (85;86), Г.И. Постоваловой (98), А.П. Растигеева (108), М.В. Ромма (111), А.В. Сиомичева (123) относительно правомерности выделения способности к адаптации из ряда личностных свойств и возможных подходов к этой проблеме,
Особое место в выработке наиболее приемлемого для практического решения социально-педагогической задачи подхода занимают выводы Н.Г. Колызаевой о невозможности выявления универсальной адаптивной
характеристики или их сочетания, идеи М.В. Ромма об адаптивной личности, стратегии адаптации которой оптимизируют ее взаимодействие с социальной средой. Положения Н.Г. Колызаевой, М.В. Ромма, определение "адаптивности" А.В. Сиомичевым послужили основой для формулирования нашего подхода к развитию адаптационных способностей старшеклассниц на основе целенаправленной подготовки к выбору стратегий адаптации.
Проблема выработки личностью адаптационных стратегий изучена не более, чем проблема адаптивности. Среди авторов, уделивших ей в большей или меньшей степени внимание, следует назвать А.А Налчаджяна (85;86), М.В. Ромма (111), С.А. Шапкина (146), Л.Г. Дикую (146), В.Г. Асеева (13). При выборе факторов, определяющих эффективность выработки личностью индивидуальных стратегий адаптации, мы опирались, во-первых, на обоснованное М.В. Роммом значение механизма информационного взаимодействия в выборе адекватных стратегий через знание о себе и системе существующих в социокультурном пространстве приемов, способов адаптации, знание об адаптационной ситуации; во-вторых, на характеристику роли адекватной самооценки как регулятора адаптационной деятельности, отраженной в работах О.И. Зотовой (53), И.К. Кряжевой (53), А.В. Сиомичева (123), Н.Е. Шафажинской (147), Е.И. Савонько (117), Ю.С. Бабахина (15), Т.В. Снегиревой (125;126); в-третьих, на выявленной Ю.М. Десятниковой в ходе исследования психологических условий адаптации старшеклассников и сформулированной на основе концепции поисковой активности В.В. Аршавского и B.C. Ротенберга (12;112) адаптивной роли поисковых форм активности.
Процесс социальной адаптации и выбора стратегий адаптации характеризуется не только типическими чертами, связанными с общими закономерностями развития личности и получившими достаточное освещение в психолого-педагогической литературе, но и особенностями, присущими каждой половозрастной группе.
Возрастным особенностям старшего школьного возраста посвящены работы И.В. Дубровиной (137;138), И.С. Кона (65;66;67;68;69), И.К. Кузнецовой (73), Ю.А. Миславского (80), А.В. Мудрика (82;83;84), В.Э. Пахальяна (93), Л.Н. Тимощенко (133;134), Н.Н. Толстых (131), Е.А. Шумилина (150;151), и многих других авторов. Что касается особенностей протекания адаптационного процесса в зависимости от психологии пола, данная проблема остается за рамками внимания исследователей адаптации личности. Отчасти выявлению особенностей адаптации старшеклассниц и выбора ими стратегий адаптации служат работы Т.Ю. Абаевой (1), B.C. Авдеева (2), В.М. Бызовой (3), Н.Б. Сельверовой (61), И.С. Кона (63;65;68;69), И.К. Кузнецовой (73), Н.П. Пономаренко (97), Л.Н. Тимощенко (133;134), Л.В. Торгомян (135), С.Ф. Шабанов (142), М.В. Шайковой (145), которые так или иначе, затрагивают проблему половых психологических особенностей.
Особняком в "бесполом" изучении "универсального" адаптационного процесса стоит исследование Н.Г. Колызаевой, в котором автор прослеживает особенности адаптации в условиях вуза в зависимости от пола, послужившее нам основанием дифференцированного по половому признаку изучению адаптации старшеклассниц.
Наличие в отечественной науке обширного опыта исследования адаптационных процессов открывает возможность изучения проблемы целенаправленной подготовки старшеклассниц к выбору стратегий адаптации как одного из направлений развития адаптивности. С другой стороны, неизученность практически значимых аспектов проблемы делает актуальным обращение к ней.
Большинство работ посвящено рассмотрению психолого-педагогической стратегии и тактики педагога в уже существующей адаптационной ситуации, разработке методик педагогического воздействия с целью ускорения и облегчения адаптации ученика, студента, молодого специалиста к изменившейся жизненной ситуации, выявлению и созданию благоприятных внешних условий для более успешного протекания процесса адаптации
(5;11;23;25;88;107;118;122;132;140). Но ни в теоретическом, ни в практическом плане не делались попытки показать целенаправленную подготовку к выбору стратегий адаптации и, следовательно, развития адаптационных способностей личности, как внутреннего фактора, способствующего безболезненному прохождению через естественную жизненную полосу сменяющих друг друга адаптационных ситуаций.
Недостаточная теоретическая разработанность указанных аспектов социально-психологической адаптации тормозит решение прикладных задач, связанных с разработкой и внедрением в педагогическую практику методик развития адаптивности личности. Несмотря на присутствие в планах школ "разделов", посвященных адаптации, мероприятия, представленные в них, имеют слишком общий характер и, как правило, не ориентированы на подготовку к социальной адаптации, развитие адаптивных качеств личности. Процесс адаптации имеет стихийный характер.
Социальная значимость развития адаптивных характеристик личности в современной социокультурной ситуации, недостаточная разработанность данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане, потребности воспитательной практики делают актуальной тему научного исследования: "Подготовка старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации".
Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях подготовка старшеклассниц к выбору стратегий адаптации в учебно-воспитательном процессе школы будет эффективной. Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.
Объект исследования: процесс подготовки старшеклассниц к выбору стратегий адаптации.
Предмет исследования: эффективные способы подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1 .Охарактеризовать состояние проблемы в отечественной теории и практике воспитания.
2.Выявить особенности протекания адаптационного процесса у старшеклассниц.
3.Разработать пути подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации и выявить педагогические условия их эффективности.
Гипотеза исследования. Подготовка старшеклассниц к выбору стратегий адаптации будет эффективной, если:
-процессу подготовки старшеклассниц к выбору стратегий адатации придать целенаправленный характер через постановку в качестве одной из самостоятельных задач учебно-воспитательного процесса развитие адаптационных способностей учащихся;
-учитывать наряду с возрастными, половые психологические особенности старшеклассниц;
-стимулировать у старшеклассниц в процессе подготовки к выбору стратегий адаптации субъектную позицию;
-сочетать различные виды деятельности, предполагающие высокую степень поисковой, творческой активности, с широким использованием имитационных методов.
Методологической основой данной работы является теория социально-психологической адаптации личности; теория систем; концепция поисковой активности В.В. Аршавского и B.C. Ротенберга; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, А.П. Лурий, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина.
Автор опирался также на общепринятые положения о единстве и взаимной обусловленности природного и социального в человеке, о личности как системной совокупности отношений к действительности, о развитии личности в процессе деятельности и через общение и т.д.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений
использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов
исследования: историко-логический и сравнительно-сопоставительный
анализ философской, социологической, психолого-педагогической
литературы по данной проблеме; прямое, косвенное, включённое
наблюдение; анкетирование, тестирование, интервьюирование
старшеклассниц и учителей; беседа; анализ продуктов деятельности учащихся; опытно-экспериментальная работа.
База исследования: Педагогический лицей-интернат N3, школы N2, 42, 57 г.Пензы.
Этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 г.г.). Изучение литературы по теме исследования. Теоретический анализ проблемы, определение предмета и задач исследования, разработка методики.
Второй этап (1996-1997 г.г.). Опытно-экспериментальная работа, проверка и уточнение положений гипотезы. Разработка на основе анализа учебно-воспитательного процесса в педагогическом лицее содержания подготовки старшеклассниц к выбору стратегии адаптации.
Третий этап (1997-1998 г.г.). Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальная адаптация, представляя из себя процесс взаимодействия человека с социумом, осуществляется в ходе выработки и реализации личностью адаптационных стратегий, адекватность выбора которых определяется ее способностью к адаптации (адаптивностью) и развивается в результате целенаправленной, педагогической работы.
2. Адаптация старшеклассниц характеризуется рядом особенностей: 1) преобладанием усилий и мобилизацией адаптационных ресурсов в сфере освоения межличностных отношений; 2) относительным предпочтением гибких, комбинированных стратегий адаптации.
3. Пути подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации: 1) включение учениц в самопознание индивидуальных психологических особенностей , оказывающих влияние на результативность адаптационного процесса, приемов и способов, общих закономерностей адаптации; 2) активизация самооценочной деятельности; 3) стимулирование установки на поисковую активность.
4. Педагогические условия эффективности подготовки старшеклассниц к
выбору стратегий адаптации: 1) придание процессу подготовки
старшеклассниц к выбору стратегий адаптации целенаправленного характера через постановку в качестве одной из самостоятельных задач учебно-воспитательного процесса развитие адаптационных способностей учащихся; 2) учет наряду с возрастными, половых психологических особенностей; 3) стимулирование субъектной позиции старшеклассниц в процессе подготовки к выбору стратегий адаптации; 4) сочетание различных видов деятельности, предполагающих высокую степень поисковой, творческой активности, с широким использованием имитационных методов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные автором объективные данные расширяют представления о личности как субъекте адаптационного процесса. В диссертации выявлены условия и разработаны пути подготовки старшеклассниц в учебно-воспитательном процессе школы к выбору стратегий адаптации; выявлены особенности протекания адаптационного процесса у старшеклассниц.
Практическое значение данного исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и методические рекомендации могут быть использованы для организации целенаправленной работы по подготовке учащихся к выбору адаптационных стратегий и, следовательно, повышения уровня личностной адаптированное через воздействие на внутренний фактор адаптации.
Апробация работы: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на внутривузовских конференциях 1997-1998 гг., межвузовской научно-методической конференции 1998 года и межрегиональной научно-методической конференции 1997 года.
Проблема адаптивности в отечественной науке
Успешность разрешения адаптационной ситуации у разных людей различна. Житейский опыт показывает, что одни быстро и безболезненно приспосабливаются к новым условиям существования, другие, при аналогичных обстоятельствах, испытывают значительные трудности. Традиционно результативность процесса адаптации связывают с двумя факторами: объективными (относящимися к окружающей индивида среде) и субъективными (связанными с психологическими особенностями самого субъекта деятельности). К первой группе факторов относят: условия труда, возможности профессионального и служебного роста, социально-психологический климат коллектива (И.К.Кряжева)(71), межличностные отношения (МЛ.Будякина и А.А.Русалинова)(26) и т.д.. Диспозиции личности (И.К. Кряжева) (71), ее мотивация (Н.А.Свиридов) (118), направленность (Е.В.Таранов)(132) характеризуют, субъективный фактор. К этой же группе относится способность личности к адаптации - адаптивность.
Идея о наличии у индивида способности к адаптации, как и к любому другому виду активности, высказывается многими учеными (В. А. Дюк, А.А.Налчаджян, Г.И.Постовалова, А.П.Растигеев, М.В.Ромм, А.В.Сиомичев и т.д.) (45; 85; 86; 98; 108; 111; 123). В научном обиходе широко используются близкие по смыслу понятия: адаптивность, психическая адаптивность, адаптабельность, адаптационный потенциал, адаптивные характеристики личности, адаптационные возможности личности, адаптационные ресурсы. Однако единого, общепринятого, четко структурированного и отражающего суть явления понятия нет.
Проблема развития адаптивности как сущностной характеристики личности, ее способности к адаптации не стала самостоятельным предметом научного исследования. Тем не менее, в отечественной науке накоплен богатый материал, способный послужить базой для педагогического исследования по выявлению возможных направлений целенаправленного развития адаптационных способностей личности. Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо: 1) показать правомерность выделения способности к адаптации из ряда личностных свойств; 2) всесторонне проанализировать существующие в литературе подходы к определению адаптационных способностей с точки зрения выявления наиболее приемлемого для педагогического исследования вообще и нашего в частности и способного стать инструментом для практического решения социально-педагогической задачи.
Прежде чем перейти к анализу философской и психолого-педагогической литературы, остановимся на подходе к рассматриваемой проблеме естественных наук.
Само понятие "адаптация" вошло в научный обиход "с легкой руки" биологов. Ими же широко применяется идея о наличии у индивида адаптационных способностей благоприятствующих выживанию(4; 37; 49; 58; 154). Авцын А.П. в статье "Адаптация и дезадаптация" ставит вопрос о целесообразности использования английского термина adaptability (адаптабельность) для обозначения способности организма к адаптации и расшифровывает его как "способность организма или популяции изменяться под влиянием требований окружающей среды" (3, с.5). Этим же понятием для обозначения способности к адаптации на личностном уровне пользуются некоторые психологи (А.П.Растигеев) (108, с.85).
В работах по эволюционной биологии доказано, что эволюция есть процесс выработки приспособительных реакций (4). Биологи выделяют предадаптацию, инадаптацию, постадаптацию и адаптациогенез. Последний характеризуется ими как процесс накопления адаптивных признаков и механизмов, обеспечиваемых наследованием, борьбой за существование и естественным отбором. Адаптациогенез можно считать процессом формирования адаптивных способностей вида и их предпосылок у индивидов. У отдельных особей адаптивность формируется в онтогенезе (86, с.50). Открытия в области генетики, экологии, достижения в области эволюционной теории показали, что приобретённые в течение индивидуальной жизни (фенотипические) адаптивные признаки частично передаются по наследству. Это значит, что сын или дочь не обязательно будут ощущать ситуацию и вести себя в ней точно так же, как поступали их родители или отдалённые предки. Адаптивность будет формироваться главным образом в онтогенезе. Это открывает перед педагогом возможность целенаправленного развития способности к адаптации с учётом биологических предпосылок.
Вопрос о наличии способности к адаптации рассматривается и в общественных науках. В 70-е годы, в связи с проблемой развития производительности труда, интенсификацией производства, развитием техники и технологий производства, появились отдельные высказывания об "адаптационных ресурсах человека", необходимости учёта "адаптационных возможностей" личности. В философской работе обобщающего характера по теории адаптации, можно встретить упоминание об этом явлении: "Научно-технический прогресс систематически повышает требования к адаптационным (соматическим и психическим) ресурсам человека" (136, с.З). Проблема обозначена, но само понятие "адаптационные ресурсы", его сущность, структура, природа в исследовании пока не раскрываются.
Подготовка к выбору стратегий адаптации как одно из направлений развития адаптивности
Способность вырабатывать адекватные условиям адаптационной ситуации способы поведения и деятельности на основе индивидуальных психологических особенностей (т.е. адаптивность) облегчает процесс приспособления к новым жизненным обстоятельствам, обеспечивает состояние личностной адаптированности. Снегирева Т.В. пишет о сущности адаптивного поведения: "Решающее значение приобретает проблема соответствия, адекватности индивидуальных действий и способов деятельности предметам, или объектам, этих действий с тем, чтобы преобразовывать их в соответствии с логикой объекта"(125, с.74). Как отмечалось выше (см. 1), осознанные и неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия), обеспечивающие личности субъективно воспринимаемое, объективно складывающееся состояние личностной адаптированности называется адаптационной стратегией. Эффективность разрешения адаптационных ситуаций, по мнению авторов, занимающихся данной проблемой, определяется адекватно выработанными адаптивными стратегиями(111, с.13). Следовательно, вопрос о развитии адаптивности, обеспечивающей состояние личностной адаптированности, связан с проблемой выбора индивидуальных стратегий адаптации.
Прежде чем перейти к анализу психологических факторов, оказывающих влияние на эффективность выбора и, соответственно, основных направлений педагогического воздействия с целью развития и коррекции адаптивных способностей личности, остановимся на характеристике существующих адаптационных стратегий, на основе которых и осуществляется выработка стратегий адаптации; на их роли в процессе адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности.
Характеристику отдельных адаптационных стратегий и попытку их классификации можно найти в работах Шапкина С.А. и Дикой Л.Г., где проблема индивидуальных адаптационных стратегий поднимается в рамках рассмотрения разноуровневых стратегий адаптации человека к режиму непрерывной деятельности с многосуточной депривацией сна (146). Основываясь на том, что процесс адаптации содержательно представляет собой активное формирование стратегий совладения со стрессогенной ситуацией посредством механизмов разных уровней регуляции, Шапкин С.А. и Дикая Л.Г. выделяют четыре класса стратегий: активационные, когнитивные, эмоциональные, мотивационно-волевые. Среди них "гибкие", "мобилизационные", "компенсаторные", стратегии "угадывания".
"Гибкая" стратегия адаптации характеризуется некоторой отстраненностью, расслабленностью, позволяющей "держать в голове" информацию о возможных вариантах реагирования на проблемную ситуацию. "Мобилизационная" стратегия предполагает привлечение субъектом дополнительных личностных ресурсов с их концентрацией на протяжении всего периода адаптации. Использование "компенсаторной" стратегии связано с концентрацией ресурсов на коротких промежутках времени, в отдельных сферах жизнедеятельности, с чередованием периодов низкой и высокой продуктивности. Стратегия "угадывания" представляет собой реагирование по типу случайного угадывания, когда испытуемый направляет на деятельность минимальное количество ресурсов(146, с.26-27).
Несмотря на специфический характер деятельности испытуемых, в иных условиях можно также наблюдать индивидуальные стратегии приспособления через сознательную мобилизацию внутренних ресурсов и расслабленную отстраненность от адаптационной ситуации, через сочетание концентрации усилий с резким временным спадом и сосредоточенность на борьбе с чисто внешними помехами деятельности.
Помимо "гибкой", "мобилизационной", "компенсаторной" и стратегии "угадывания", в ходе эксперимента Шапкиным С.А. и Дикой Л.Г. были особо выделены стратегии распределения ресурсов, которые формирует и реализует человек в процессе адаптации. Эти стратегии могут проявляться как на осознаваемом уровне в виде произвольных действий по саморегуляции (например, "приказы" мобилизоваться, которые испытуемый дает самому себе), так и в виде неосознаваемых действий. Наличие стратегии распределения ресурсов авторы объясняют индивидуальными различиями внутриличностного потенциала субъектов адаптационного процесса(146, с.25).
Для исследования проблемы выбора индивидуальных стратегий приспособления имеет значение вывод о различной степени продуктивности отдельных адаптационных стратегий и их влиянии на результативность адаптационного процесса: "Успешная адаптация и дезадаптация образуют как бы континуум, на одном полюсе которого сочетание наиболее эффективных стратегий: "гибкой" или "мобилизационной" когнитивных стратегий, большее количество ресурсов и высокий уровень контроля за негативными эмоциональными переживаниями; на другом — сочетание неэффективных когнитивных стратегий, малого количества ресурсов и слабой эмоциональной регуляции"(146, с.32). Выводы Шапкина С.А. и Дикой Л.Г. о наибольшей эффективности "гибкой" и "мобилизационной" стратегий адаптации относятся лишь к определенным условиям деятельности. В иной адаптационной ситуации результаты использования данных стратегий будут иными.
Методика-, организация и результаты констатирующего эксперимента
Исследование проводилось на базе старших классов педагогического лицея-интерната № 3 г. Пензы. Группа из учениц 10 и 11 классов выступила в качестве экспериментальной (24 девочки), 10 и 11-контрольной. Выбор параллельных классов в качестве контрольных обусловлен рядом причин.
Адаптивность формируется в процессе адаптации к изменившимся условиям среды. Поступление в педагогический лицей-интернат для старшеклассниц представляет собой адаптационную ситуацию. Успешность ее разрешения, иными словами, уровень адаптированности к условиям лицея, определяется внешними факторами (лицейской средой) и внутренними (психологическими особенностями старшеклассниц, их адаптивностью). В процессе адаптации к условиям лицея-интерната старшеклассницы на основе своих психологических особенностей и особенностей лицейской среды вырабатывают индивидуальные адаптационные стратегии. Об успешности выбора свидетельствует уровень адаптированности к условиям лицея.
Принимая во внимание единство внешнего фактора, разница в показателях исходного уровня адаптированности старшеклассниц контрольной и экспериментальной группы, где проводилась целенаправленная подготовка к выбору адаптационных стратегий, и показателей адаптированности на момент завершения адаптации, позволит судить об изменении внутреннего фактора в ходе опытно-экспериментальной работы - способности к выбору индивидуальных адаптационных стратегий, т.е.адаптивности.
Формирование адаптивности как способности вырабатывать адекватные условиям существования индивидуальные стратегии адаптации осуществляется как в процессе целенаправленного педагогического воздействия, в ходе подготовки к выбору адаптационных стратегий, так и в результате влияния всей совокупности социальной действительности, значительной частью которой является лицей - интернат. Определённым образом организованный учебно-воспитательный процесс уже сам по себе, без специальной опытно-экспериментальной работы, может обладать потенциальными возможностями для подготовки к выбору адаптационных стратегий.
Для выявления значения внешнего фактора, помимо параллельных классов, в качестве контрольной группы были взяты ученицы 10-11 классов 42 и 57 школ города (24 человека), перешедшие в них по ряду причин, и, следовательно, оказавшиеся в ситуации адаптации к новым условиям обучения.
Определение исходного уровня адаптированности старшеклассниц в экспериментальной и контрольной группах осуществлялось на основе Q-sort-техники. Методика разработана К. Роджерсом, модифицирована Т.В.Снегиревой. В общем виде она состоит из 101 утверждения, из которых 37 характеризуют личность как адаптированную. Такое же количество утверждений - 37 шкала неадаптированное. В этой методике наряду со шкалой адаптированности- неадаптированное существует нейтральная шкала, состоящая из 26 утверждений; 7 высказываний определяют достоверность ответов испытуемых.
