Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы самообразования педагога 12
1.1. Философские и психологические аспекты проблемы самообразования 14
1.2. Научно-педагогические основы подготовки студентов к педагогическому самообразованию 33
1.3. Целостный педагогический процесс школы как основа педагогического самообразования 56
Выводы 69
ГЛАВА 2. Технология определения готовности и подготовки студентов к педагогическому самообразованию 71
2.1. Сущность, структура и технология определения готовности к педагогическому самообразованию 71
2.2. Состояние готовности к педагогическому самообразованию у студентов и учителей 90
2.3. Технология подготовки студентов к педагогическому самообразованию 110
Выводы 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Философские и психологические аспекты проблемы самообразования
- Целостный педагогический процесс школы как основа педагогического самообразования
- Состояние готовности к педагогическому самообразованию у студентов и учителей
- Технология подготовки студентов к педагогическому самообразованию
Введение к работе
Сегодня российское общество как никогда нуждается в личности нового типа, обладающей умением видеть основные тенденции развития своей отрасли деятельности, ориентироваться в ней на общечеловеческие ценности, с новым стилем мышления, позволяющем действовать в нестандартных условиях, самостоятельно определять цель и способы ее достижения. В связи с этим повышаются требования к современному специалисту, среди которых немаловажной является способность к непрерывному общекультурному и профессиональному самосовершенствованию, то есть к самообразованию. . Современные образовательные учреждения не в состоянии предложить своим выпускникам варианты поведения на все случаи жизни. Но они в силах вооружить их методами и опытом научного познания, позволяющими пополнять свои знания, расширять теоретический кругозор, усваивать новую информацию. Следовательно, на первое место выступает качественно новая форма присвоения социального опыта - самообразовательная деятельность. Если учение раскрывает то, что актуально с точки зрения общественной практики и ориетирует в деятельности, то самообразование - основа развития индивидуальной практики человека.
Максимальное удовлетворение потребности личности в образовании и самообразовании, формирование у человека объективной картины мира, адекватной современному уровню научных знаний и общественно-необходимому уровню образовательной программы - таковы общие задачи образовательной политики России. Они актуализируют значение образования и самообразования, как - 4 -высшей его формы, и приобретают особое значение в связи с деятельностью и профессиональной подготовкой педагога. Это обусловлено высоким динамизмом современного педагогического знания , выражающегося в необходимости оперативного и эффективного использования достижений педагогической науки и практики.
Учителю необходимо знать и уметь намного больше того, чему он будет учить детей. Поэтому только педагог, непрерывно занимающийся самообразованием, профессиональным и личностным самосовершенствованием, способен обеспечить высокое качество обучения и воспитания, развить у воспитанников, по выражению Ю. К.Бабанского "умение учиться" и вызвать стремление к самостоятельной познавательной деятельности. Учитывая это, мы рассматриваем профессиональное самообразование учителя как его профессиональную функцию и шире как особенность жизнедеятельности в целом.
В контексте концепции непрерывного образования ( В.Г. Онушкин, Б.С.Гершунский, 3.А.Малькова) [140,333 вузовская подготовка рассматривается как исключительно важный этап системы непрерывного образования учителя, позволяющий сформировать систему устойчивых познавательных интересов, базовых знаний в области будущей специальности,навыков самообразования. Другими словами,в процессе обучения студентов в высшей школе необходимо решать не только проблемы формирования их готовности непосредственно к практической деятельности,но и к дальнейшему систематическому повышению своей профессиональной квалификации и педагогического мастерства, в том числе путем самообразования. Решение проблемы подготовки студентов к самообразованию нашло отражение в исследованиях Т.А.Вороновой, Н.Н.Ефимова, Н.Д.Ивановой, М.М.Заборщиковой, Б.Ф.Зикриновой, Н.В.Косенко, - 5 -И.Л.Наумченко, В.Павловски, Г.Е.Рудзитиса, Г.Н. Серикова и др. (27, 45, 50, 47, 49, 64, 91, 100, 126, 132). В их работах раскрыты ряд аспектов сущности, содержания, способов самообразовательной деятельности студентов и др. Наибольший вклад в разработку проблемы внесли И.Л.Наумченко, Т.А.Воронова, Г.Н.Сериков.
Анализ исследований О.А.Абдуллиной, Т.А. Вороновой, Н.Д. Ивановой, Н.В.Косенко, И.Л.НаумченкоЕЗ, 27, 50, 64, 913и др., подтвержденный данными института непрерывного образования взрослых Российской академии образования показывает, что большая часть учителей не занимается систематическим самообразованием и увеличилось количество учителей, интересующихся только специально-методической литературой.Учителя признают,что практически не владеют знаниями и умениями, необходимыми для профессионального самообразования, поскольку в вузе не получили их совсем, либо их оказалось недостаточно для осуществления данного вида деятельности. При этом они осознают необходимость и выражают желание сформировать у себя готовность к самообразованию.
Существуют противоречия: между требованиями общества к качеству подготовки специалистов-педагогов, способных эффективно осуществлять профессионально-педагогическое самообразование, а также потребностью самих учителей в этом, с одной стороны, и с другой - реальным положением дел в педагогических вузах, которое не обеспечивает достаточного уровня готовности своих выпускников к непрерывному самообразованию,необходимому для их профессионального роста; между непрерывно возрастающим потоком педагогической информации, динамизмом достижений педагогической науки и инновационной практики, и затруднениями педагогов в самостоятельном их усвоении из-за отсутствия в процессе профессиональной подготовки учителей специальной системы работы по формированию основ готовности к педагогическому самообразованию.
Из названных противоречий вытекает проблема разработки и вылючения в учебный процесс вуза специальной системы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому самообразованию. Решение обозначенной проблемы составило цель данного исследования.
Ядром профессионального самообразования является педагогическое самообразование (ПС0),так как оно определяет специфику подготовки специалиста именно в педвузе (в отличие от подготовки других специалистов) и является системообразующим звеном системы подготовки студентов к профессиональному самообразованию. Значимость педагогического самообразования заключается в том,что оно придает целостность и специфическую направленность всей системе профессионального самообразования педагога и, в конечном итоге, его профессиональной подготовке (Ю.Н.Кулюткин, 0.А.Абдуллина)С72, 33.
Объектом исследования являлся учебный процесс педагогического вуза.
Предметом исследования - формирование готовности будущих учителей к педагогическому самообразованию.
В основу исследования была положена гипотеза:
Повышение уровня готовности будущего учителя к педагогическому самообразованию возможно на основе включения в учебный процесс вуза специальной системы подготовки студентов, ориентированной на целостный педагогический процесс школы как объект педагогической деятельности. - 7 -Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Теоретически обосновать сущность педагогического самообразования , ориентированного на целостный педагогический процесс как объект деятельности учителя.
Разработать педагогическую технологию определения уровней готовности к педагогическому самообразованию.
Выявить состояние сформированности готовности к педагогическому самообразованию у студентов и учителей музыки, используя разработанную технологию.
Раскрыть возможности учебного процесса педагогического вуза в подготовке студентов к педагогическому самообразованию (на примере музыкально-педагогического факультета).
Разработать и экспериментально проверить технологию подготовки студентов к педагогическому самообразованию, составить методические рекомендации по определению готовности к педагогическому самообразованию.
Методологическая основа исследования определялась положениями философской и психологической теорий о деятельности как факторе развития личности ( М.С.Каган, Е.Я.Вильчинский, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский,А.Н.Леонтьев,Г.В.Суходольскии)[53,23,81,29,77,1373,ведущими положениями деятельностного и личностного, целостного и системного подходов к профессиональной подготовке учителя (Н.В. Кузьмина,В.А.Сластенин,Л.Й.Гурье,Л.К.Веретенникова[71,136,39,201, идеями гуманистической педагогики(3.Г.Нигматов)[923; методологией дидактических исследований(В.П.Беспалько,М.Н.Скаткин)[134,163. Теоретической основой диссертации явились исследования: - по изучению готовности личности к профессионально-педагогической деятельности (М.И.Дьяченко, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, - 8 -В.А.Сластенин, Д.Н.Узнадзе, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.) [42, 71, 107, 136, 143, 149, 1583; совершенствованию процесса формирования личности учителя в деятельности педагогических учебных заведений (О.А. Абдуллина, Л.Г.Аржачникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.И. Рувинский, В.А.Сластенин и др.) ЕЗ, 9, 70, 72, 125, 136]; концепции непрерывного образования ( А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский и 3.А.Малькова, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Г.0нушкин)[24, 33, 40, 73, 983; по проблемам самообразования (А.Я.Айзенберг, С.Г.Верш-ловский, А.К.Громцева, Н.Д.Иванова, И.И.Колбаско, Н.В.Косенко, В.Н.Котляр, Н.К.Крупская, П.К.Пшебильский, Б.Ф.Райский, М.Н. Скаткин и др.) [6, 21, 37, 50, 61, 64, 66, 68, 116, 1283; по теории целостного педагогического процесса ( М.А. Данилов, Ю.К.Бабанский, Ю.П.Сокольников, В.А.Сластенин, Н.Д. Хмель)[40, 12, 138, 106,136, 104, 146-1493.
Ведущая идея исследования: эффективность педагогического самообразования учителя обуславливается пониманием сущности объекта профессиональной деятельности и принятием его за основу самообразования.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов: этап (1988-1991 гг.) включал изучение философской, социологической, психолого-педагогической, специально-методической литературы с целью выяснения состоя этап (1991-1994 гг.) был связан с изучением реального состояния готовности к педагогическому самообразованию учителей музыки и студентов и возможностей педагогического вуза в подготовке студентов к педагогическому самообразованию.
3 этап (1994-1998 гт.) заключался в проведении опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности разработанной системы подготовки будущего учителя музыки к педагогическому самообразованию. На данном этапе были разработаны программно-методические материалы, осуществлен анализ полученных результатов,сформулированы выводы, составлены методические рекомендации по определению готовности к педагогическому самообразованию.
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования, общенаучные - классификация, аналогия, синтез, системный анализ, педагогическое конструирование; эмпирические - опросные (анкетирование, интервьюирование, беседа ), педагогическая оценка, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
Эскпериментальная база исследования: педагогические вузы и школы г.Глазова (Россия), гг.Алматы, Семипалатинска, Талды-коргана (Казахстан). В эксперименте участвовало: 249 учителей и 256 студентов.
Защищаемые положения:
Повышение уровня профессиональной подготовки учителя обеспечивается ориентацией педагогического самообразования на целостный педагогический процесс школы.
Обучение студентов содержанию теории целостного педагогического процесса, направленное на овладение способами его изучения и умениями самообразования, является условием подготовки к педагогическому самообразованию,позволяющим приблизить его к объекту деятельности учителя.
Технология определения готовности к педагогическому самообразованию позволяет выявлять уровни сформированное данного качества у учителей и студентов и отслеживать их динамику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в подходе к содержанию педагогического самообразования с позиций целостного педагогического процесса; в конкретизации понятийного аппарата, необходимого для данного исследования; в формулировании принципа системной организации знаний, приобретаемых в процессе самообразования, направленности педагогического самообразования на познание объекта деятельности учителя, принципа вариативности выбора источников и способов самообразования; в обосновании условий и средств подготовки студентов к педагогическому самообразованию.
Практическое значение исследования состоит в разработке педагогической технологии и методических рекомендаций по определению уровня готовности к педагогическому самообразованию (учителей и студентов); учебно-методических материалов: программы спецкурса "Педагогическое самообразование учителя" для студентов, учителей, слушателей ФПК; программы спецсеминара "Подготовка студентов к педагогическому самообразованию" для преподавателей; дополнений к программам по педагогическим дисциплинам и методике музыкального воспитаия для музыкально-педагогических факультетов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологическими и теоретическими исходными позициями; репрезентативностью объема выборок; использованием комплекса методов, в том числе математической статистики, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии, (168 наименований), 14 приложений, содержит 19 таблиц, 3 рисунка, образцы анкет.
Философские и психологические аспекты проблемы самообразования
Рассмотрим явление самообразования с позиции деятель-костного подхода, так как "вне проблемы деятельности невозможно решить ни одной задачи воспитания, обучения и развития" [158, С. 743. Самообразование как особая познавательная деятельность была исследована в работах А.К.Громцевой, Т.А.Вороновой, Н.Г.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, П.Е.Пидкасистого, Б.Ф.Райского, Г.С.Сухобской и др [37, 27, 70, 72, 105, 106, 119, 1131 (рис 1.1.).
Поскольку самообразование рассматривается как вид познавательной деятельности,то допустимо использовать данную категорию в качестве объяснительного принципа самообразования.
Природа познания на основе раскрытия его деятельной сущности подробно обоснована в работах Ж.С.Абдильдина, В.Я.Виль-чинского, П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.С.Швырева и др. [1, 23, 63, 76, 1553. Они полагают, что познание в процессе человеческой деятельности происходит как активное отражение действительности. Результат познания - накопленные субъектом знания по определенному виду деятельности. В самом общем виде познание характеризуется как обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении, взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является знание о мире. В этом определении внимание фиксируется на ведущей роли предметно-практической деятельности, порождающей и определяющей познание, подчеркивается субъект-объектный характер познавательной деятельности, активность самого субъекта.
Философский анализ структуры деятельности ведется в двух направлениях: внешнем - экзотерическом и внутреннем - эзоте - 16 рическом (М.С.Кветной, В.Я.Вильчинский) [57, 231. Внешний, синхронный срез деятельности раскрывает структуру взаимодействия и одновременного существования различных видов деятельности и способствует отражению достаточно полной картины функционирования общества. На внутреннем, диахронном,срезе можно выявить механизм действия общих элементов деятельности вообще.
В психологической теории деятельность в гносеологическом смысле делится на материальную и идеальную (духовную). При этом познавательная деятельность есть идеальная психическая деятельность.
Философский же экзотерический анализ деятельности позволяет выделить предельно общие сферы ее функционирования и приложения: материю, дух, практику и познание. Последующее структурирование ведется исследователями с различных исходных позиций: с позиции приложения и проявления социальной активности личности, по принципу субъект-объектных отношений (М.С.Каган) [533, на основе положения о творческо-продуктивном характере как практики, так и познания (В.Я.Вильчинский) [233. В последнем случае практика и познание представляется как продуктивная творческая и репродуктивная деятельность. Исходя из этого, попытаемся рассмотреть познание как подсистему деятельности и определить в ней место самообразования.
Существует деление познавательной деятельности на два вида:творческая (продуктивная) и репродуктивная, соответственно научному и учебному познанию. Познание как продуктивная деятельность представляет собой творчество объективного знания, которое обладает определенной степенью новизны, объективируется в "социальной памяти" и представляет интерес для других людей. В свою очередь, репродуктивная познавательная деятельность выступает как производство субъективно нового знания, которое обладает определенной степенью новизны для конкретного субъекта познания, "извлекается" им из "социальной памяти" и оказывается включенным в сферу предметно-практической деятельности человека.
В исследовании Е.Ю.Шуберт рассматривается промежуточная форма, в которой интегрируется в целостность научная и учебная познавательная деятельность - самообразование, носящее, следовательно, репродуктивно-продуктивный характер. "Самообразование как репродуктивно-продуктивный вид познавательной деятельности представляет собой производство субъективно-объективного нового знания, которое объективируясь в "социальной памяти", обладает определенной степенью новизны как для самого субъекта познания, так и для других индивидов в процессе совместной деятельности" С157, С. 20.].
Сопоставим самообразовательное и учебное познание. Если рассмотривать самообразование как учебную деятельность, оно будет представлять сложный процесс, направленный на приобретение разнообразных знаний, умений, который продолжается так или иначе в течение всей жизнедеятельности. В этом случае можно говорить о самообразовании как субъективно-значимом познавательном творчестве, результатом которого является распредмечивание субъектом содержания "социальной памяти" и, как следствие этого, понимать самообразование как средство,способ индивидуального развития личности и ее подготовки к профессиональной деятельности.
Целостный педагогический процесс школы как основа педагогического самообразования
Понятие "педагогический процесс" имеет статус одной из основных категорий педагогики (Педагогическая энциклопедия 1929, 1960,1966). Впервые понятие "педагогический процесс" в научный оборот было введено в 1885 г. Л.Ф.Каптеревым в работе "Дидактические очерки" и употреблялось наряду с понятием "образовательный процесс" [563. При этом указывалось, что дело не в методе учителя, что образовательный процесс зависит и от позиции ребенка. Самые первые попытки обосновать активность ребенка относятся к XVI веку и связаны с именем Я.Коменского.
Представителям отечественной педагогической науки принадлежит заслуга в раскрытии некоторых особенностей педагогического процесса. Н.К.Крупская, опираясь на работы К.Маркса, впервые высказала мысль о том, что ребенок является не только объектом, но и субъектом педагогической деятельности,а В.Е.Гмурман показал двухсторонний характер педпроцесса. Н.В.Кузьмина впервые выявила,что педагогический процесс может развиваться и независимо от воли участников, даже вопреки ей, вплоть до отрицательных результатов, а,с другой стороны, это "управляемый процесс, который происходит через решение бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных конечным целям системы"[70,С.191.
Наряду с названными открытиями педагогов-ученых, можно отметить противоречие в оценке ими места воспитуемых в педпро - 57 -цессе. Долгоее время отождествлялись объект деятельности учителя и объект воспитания. Если объект воспитания(ребенок,человек) раскрывается и как объект педпроцесса, тогда он являляется только объектом воздействия,а его активность лишь имеется ввиду, но не становится условием и целью педагогического процесса.
В 70-80-е годы появляются работы Н.Д.Хмель, которые явились заметным вкладом в разработку теории ЦПП. Заслуга ученого состоит в раскрытии сущности и структуры ЩШ, выявлении его особенностей и характеристик, отношений управления в ЩШ, характера взаимодействия педагогов и учащихся и др. [146-1493. В работах Н.Д.Хмель дается теоретическое обоснование ЩШ как объекта деятельности учителя. Понимая под объектом деятельности ЩШ, а не ребенка (что еще встречается в публикациях), учитель получает ориентацию на необходимость тщательной разработки технологии своего труда, в котором дети должны принимать самое активное участие. Тогда педпроцесс приобретает двухсторонний характер, при котором существуют две активные стороны: учитель и коллектив учащихся.
Овладение социальным опытом невозможно без прямого или опосредованного общения с людьми, для чего и создается по мнению Н.Д.Хмель, система "педагоги-учащиеся". Изменение состояния системы и есть "педагогический процесс" [147-1483.
Если любая система, с точки зрения теории управления, состоит из управляющей и управляемой подсистем, то в ЩШ "педагоги" представляют управляющую,а "учащиеся"- управляемую подсистемы. При этом следует учитывать ряд моментов: во-первых, подсистема "учащиеся" является сложной по структуре, во-вторых, каждая личность (и педагогов, и учащихся) есть субъект деятельности, следовательно, является относительно самостоя - 58 -тельной самоорганизующейся системой, в-третьих,условия существования и развития отдельной личности, конкретного человека, школьника в огромной степени зависят от межличностных отношений, возникающих в конкретном коллективе между детьми и учителем. Значит, человек способен овладеть чем-либо только в процессе собственной активной деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми. Такова позиция школьника,которую должен выстраивать педагог. Поэтому понятие "педагогический процесс"Н.Д.Хмель определяет как взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладение всеми богатствами культуры и подготовку к жизни и труду, происходящее под руководством и при активном участии педагога С1473.
Руководящая роль педагога в педпроцессе понимается как деятельность, связанная с организацией осмысленного участия школьников в данном процессе через овладение ими как целями и задачами предстоящей работы, так и способами ее осуществления.
Предложенное определение понятия "педпроцесс", во-первых, по содержанию включает в себя как учебную, так и внеу-чебную деятельность учащихся, отражает двухсторонний характер самого процесса;во-вторых,свидетельствует о сложном характере взаимоотношений между учителем и учащимися, где переплетаются отношения субъект-объектного и субъект-субъектного характера.
Состояние готовности к педагогическому самообразованию у студентов и учителей
Сравнение отношения к ПСО и исполнительскому самообразованию учителей музыки показывает, что они отдают предпочтение ИСО,недооценивая при этом педагогический компонент деятельности музыканта и, соответственно ПСО. На наш взгляд, это можно объяснить недостаточной профессионально-педагогической направленностью подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов к работе школьным учителем, а также предпочтением спецдисциплин (отношение 1:6,34)в учебных планах факультетов.
Отношение учителей к ПСО меняется в зависимости от стажа работы в школе. На наш взгляд это определяется следующим:
(0-12 лет) - достаточно высоким запасом знаний, полученных в вузе и недостаточным осознанием молодыми учителями значимости ПСО в профессиональной деятельности учителя-музыканта, нехватка времени и сил, вызванная большой их затратой первые годы профессиональной деятельности;
(12 - 24 года) - с накоплением педагогического опыта профессиональной деятельности у учителя появляется потребность в анализе и осмыслении его достоинств и недостатков. Одновременно, в связи с алгоритмизацией отдельных действий, высвобождается некоторый запас времени и сил. Немаловажны и карьерные побуждения. Все это способствует росту профессионального самосознания педагога, и на его основе возникает более осознанное отношение к ПСО как необходимому компоненту и условию успешности деятельности педагога. (24 - 36 лет) - педагогический опыт достаточен для создания собственных теорий, систем работы, но оторванность школы от науки практически не позволяет это сделать и,как следствие, происходит потеря интереса к педагогическому самообразованию.
Интересно то, что количество учителей - музыкантов, систематически занимающихся исполнительским самообразованием, значительно снижается с возрастом, что, по нашему мнению связано с формированием у них устойчивых исполнительских навыков, со снижением или прекращением просветительской или же концертной деятельности, с появлением стереотипов в работе по причине использования повторяющегося музыкального репертуара в обучении студентов.
Анализ данных также показал, что не все учителя музыки имеют четкое представление о ПСО (анкета А-1 ; прил. 5).Так, 18% (п=90) опрошенных понимают ПСО как расширение общего кругозора педагога, 31% - как способ повышения уровня педагогической подготовки педагога, 27% педагогов видят в нем возможность для устранения пробелов в вузовской подготовке. Респонденты смешивают понятие самообразование с самостоятельностью (6%), понимают ПСО только как работу с педагогической литературой (70%),как занятие в свободное время, досуг, хобби (3%).
Результаты анкетирования (анкета А-1) подтверждают заключение Т.А.Вороновой [273 о том, что доминирующим мотивом ПСО является осознание потребности теоретически осмыслить предмет и результат своей деятельности (66,7%), в контексте нашего исследования - потребности теоретически осмыслить ГГДП по музыкальному воспитанию школьников.
Интерес к педагогической теории, как показатель стремления к ПСО, был определен с помощью дихотомической шкалы по заданиям, отражающим: 1 - осознание значимости педагогической теории для профессиональной деятельности учителя музыки; 2 - наличие интереса к содержанию теоретических знаний по педагогике; 3 - наличие потребности в пополнении теоретических знаний по педагогике.
Технология подготовки студентов к педагогическому самообразованию
Процесс подготовки студентов педвуза к педагогическому самообразованию требует соблюдения ряда условий, позволяющих обеспечить его успешность.В их числе: глубокое понимание студентами сущности и значения самообразования,в разъяснении которых большая роль принадлежит преподавателю; разработка системы постоянно усложняющихся заданий, направленных на формирование готовности; подведение студентов при выполнении заданий к осознанию успеха в самообразовании; учет индивидуальных особенностей студентов.
Рассмотрим ряд других важных условий подготовки студентов к педагогическому самообразованию и в первую очередь, необходимость ориентация его на целостный педпроцесс.
Предметная система обучения в высшей школе обеспечивает будущим учителям определенный уровень современных научных знаний, но имеет при этом некоторую дидактическую ограниченность, поскольку каждый предмет рассматривает факты и явления действительности несколько односторонне, нередко изолированно друг от друга и, случается, без учета сферы будущей деятельности. Таким образом, учебно-воспитательный процесс педвуза содержит в себе противоречие между необходимостью отражения каждым предметом учебного плана особенностей объекта деятельности учителя и отсутствием такой ориентации в реальном пед-процессе вуза.
Если одностороннее изучение материала в рамках какого-либо предмета не будет органически связано с познанием других сторон объектов применительно к особенностям педпро-цесса, то это может привести к формированию неправильных представлений о наличии изолированных сфер проявления свойств явлений и предметов педагогической действительности. В результате возникают трудности образования у будущих учителей всесторонних, целостных восприятий и представления в познании закономерностей ЦПП. Поэтому, сохраняя предметное преподавание в педвузе, важно не допускать, чтобы обособленность учебных дисциплин превратилась в их изоляцию, противоречащую конечной цели обучения как единого целого. Следовательно, при обучении в педвузе необходимо осуществлять синтез знаний, воссоздающий закономерные внутрипредметные связи педагогических дисциплин для отражения сущности и особенностей ЦПП.
В решении проблемы обеспечения системы, синтеза знаний об объекте деятельности учителя и целостном, интегрированном его восприятии важная роль принадлежит профессионально-педагогической направленности в изучении теоретических дисциплин в вузе на объект деятельности учителя и на самообразовательную деятельность. Профессионально-педагогическая направленность понимается в двух значениях: личностная характеристика, важнейшее качество личности педагога, выражающееся в интересе к профессии и склонности заниматься ею; система средств, ориентирующая учебно-воспитательный процесс на подготовку именно учителя общеобразовательной школы. Направленность на определенную сферу деятельности (ПСО) и на определенный объект(ЩШ) включает,в частности, эмоционально-ценностное отношение к ПСО, как средству познания педпроцесса, устойчивый интерес к самообразовательной деятельности, склонность заниматься ею.
В контексте нашего исследования направленность процесса обучения в вузе конкретизируется как направленность на ЦПП и ПСО и формируется в трех направлениях:
1. Профессионализация процессов обучения и самообразования (построение на научных основах)и максимальное приближение их содержания к объекту будущей профессиональной деятельности;
2. Вовлечение студентов в самообразовательную деятельность (в аудиторной работе, на педпрактике, в ходе НИРС, в общественной работе и т.п.) при выполнении специальных заданий, требующих применения не только готовых знаний, но и, что особенно важно, приобретения новых знаний о ЦПП и способов взаимодействия с ним;
3. Сближение структур учебной деятельности и самообразовательной деятельности.
Это отражает такую общую тенденцию развития методов профессионально-педагогической подготовки, как усиления доли самостоятельности студентов в обучении при неуклонном нарастании их познавательной активности и развития нового педагогического мышления будущего учителя.
Итак, направленность учебного процесса педвуза на пед-процесс как объект деятельности педагога и на ПСО является условием формирования готовности будущего учителя к ПСО. При соблюдении данного условия занятия по психолого-педагогическим дисциплинам и частным методикам должны стать лаборатори - 113 -ей, где студенты начнут обучаться основам готовности к ПСО.
