Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Горбачева Наталья Александровна

Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях
<
Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Горбачева Наталья Александровна. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Коломна, 2000 199 c. РГБ ОД, 61:00-13/729-6

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях 16-72

1.1. Анализ педагогического взаимодействия в философском и психолого - педагогическом аспектах 16-33

1.2. Характеристика пространственно-временного подхода к развивающему педагогическому взаимодействию учителей и учащихся в образовательных учреждениях 33-53

1.3. Сущность и особенности развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях 53-72

ГЛАВА II. Психолого-педагогическое обоснова ние развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися как важное условие профессиональной подготовки будущих учителей 73-150

2.1. Психолого-педагогические факторы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися 73-81

2.2. Динамика позиционных ролей учителя и учащихся как уровней их готовности к развивающему педагогическому взаимодействию .,.81-93

2.3. Принципы и этапы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися и уровни готовности к нему 93-109

2.4. Организация, содержание и общие результаты опытно-экспериментальной работы 109-150

Заключение 151-158

Библиография 159-176

Приложения 177-199

Введение к работе

Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуготся переменой педагогических парадигм, обновлением содержания. Появились новые образовательные институты, в том числе и негосударственные. Все большее распространение получают образовательные системы, опирающиеся на различные теоретические основания. Среди них наибольшее распространение продолжает занимать "традиционная" система обучения. Но параллельно ей во весь голос заявила о себе дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эль-конина и В.В, Давыдова, гуманистическая школа Ш.А. Амонашвили, школа диалога культур B.C. Вебера и другие. По данным Министерства образования РФ около 40% учителей начальных классов во всех субъектах федерации перешли с традиционной системы обучения на систему развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Именно в этой системе больше всего находит реализацию личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее развитие и самоценность. Субъективный опыт каждого ученика, согласуясь в образовательном процессе с его содержанием, используемыми технологиями, отношениями и взаимодействиями становится основой эффективности социальных преобразований.

Теоретико-методологическая реорганизация системы образования в настоящее время носит необратимый характер. Продолжает оставаться чрезвычайно актуальным несоответствие между сложившимися содержанием и технологиями обучения в педагогических вузах и преподаванием в образовательных учреждениях, где имеет место смещение целей в плоскость образования и развития индивидуальности учащихся. Смена ценностей и направлений образования требует новых концепций обучения, разработанных на высокой науч-

-4-ной основе. От психолого-педагогической науки требуются опережающие представления и проекты образования.

Многие педагогические институты готовят учительские кадры для работы в школах сельской местности. Но многие, некогда процветающие села и деревни в условиях рыночных преобразований пришли в упадок и находятся в ситуации "идейно-нравственного и культурного вакуума", И только учитель со сформированной готовностью к психолого-педагогическому взаимодействию сможет обучить и воспитать подрастающее поколение, поднять людей на преобразование этой, кажущейся безнадежной социокультурной ситуации. Именно учитель сможет найти новые стратегии обновления села, пути построения гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса в школе. Современное состояние обучения в общеобразовательных учреждениях связывается с гибкими моделями организации развивающего учебно-воспитательного процесса, который гуманизируется и децентрируется, все больше приобретает вариативный и коррекционно-реабилитационный характер.

Одним из существенных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что именно педагогическое взаимодействие в тех или иных стратегиях во многом определяет создание личностно развивающей или личностно тормозящей образовательной среды.

Несмотря на глубокую философскую и психолого-педагогическую проработанность положений развивающего обучения, выполненных Л.С.Выготским (61), В.В.Давыдовым (72;73), Л.В. Занковым (85;86), Э,В. Ильенковым (92;93), Д.Б. Элькониным (230) и другими, а также создание доступного учителям широкого круга учебников и методической литературы, образовательная практика в учебных заведениях с трудом удерживает целостность данной системы. Она сосредоточена в основном на содержании и методике преподавания в начальных классах и отчасти отдельных предметов в среднем

-5-звене и практически не касается старших классов и вузовского обучения. Этим самым она входит в противоречие с основными концептуальными положениями развивающего обучения. Эти противоречия, как правило, возникают на стыке "старого" и "нового" подходов к образованию.

Одним из главных противоречий остается столкновение двух основных парадигм психолого-педагогической науки, которые обнаруживают себя в педагогическом взаимодействии учителя с учащимися в процессе развивающего обучения. С одной стороны, понятие "педагогическое" предполагает такую научно-техническую парадигму, связанную с традиционной моделью образования, с ориентацией на среднего ученика, и которая вписывается в управляемый процесс, обусловленный категориями "долженствования" и "подчинения", ограничением свободного самораскрытия личности и использованием так называемых государственных образовательно-воспитательных технологий, обязанных с помощью жестко отработанных механизмов готовить послушных и исполнительных граждан. С другой стороны, понятие "развивающее" предполагает гуманистическую направленность обучения и воспитания, направленного на свободное и гармоничное развитие сущностных качеств личности, открытое и добровольное взаимодействие, не терпящее никакого давления с чьей-либо стороны.

Устранение данного противоречия требует существенных изменений в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров. Однако как показывают исследования многих ученых, педагогические вузы зачастую не обеспечивают необходимый уровень профессиональной готовности педагогов к личностно-ориентированному развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися, к сотрудничеству с ними, к индивидуально - дифференцированному подходу к ним. По мнению учащихся, на уроках в школе скучно потому, что "... не сбылась их главная мечта о том, что школа должна быть местом счастья и радостей", "... что многие ученики стараются думать так же как и учителя, а свои мысли о сокровенном никто не хочет высказывать, потому что засмеют", "... редко, когда между учителем и учащимися возникает

взаимопонимание, желание понять друг друга'1. Отсюда возникает проблема теоретической и практической разработки такого педагогического взаимодействия учителя с учащимися, которое будет опираться на активно-организованное, целенаправленное и полное раскрытие личностных качеств обучаемых и обучающих. Образовательные учреждения сегодня, как никогда, нуждаются в таких концепциях, которые разрабатывают теоретико-методологические и технологические проблемы развивающего обучения через педагогическое взаимодействие учителя с учащимися. Наше исследование как раз и направлено на определение путей разрешения данной проблемы.

Во многих психолого-педагогических исследованиях, связанных с идеями развивающего обучения, особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной образовательной практики. Ученые сосредотачивают внимание на разработке различных типов условий: И .Я. Лернер, И.С. Якиманская и другие - на условиях управления процессом содержания обучения; Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф, Талызина и другие доказывают, что средствами обучения можно изменить способы умственной деятельности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения учебного материала; В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Х.Й. Лийметс, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Элысонин и другие утверждают, что условиями развивающего обучения выступают содержание и методы обучения; А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и другие в качестве непременных условий указывают на нормальные межличностные отношения и общение в коллективе класса, конструктивное взаимодействие учителя с учащимися, здоровый социально-психологический климат в образовательном учреждении.

Но несмотря на функциональную разработку этих проблем, практические работники образовательных учреждений, особенно начинающие учителя, в реализации педагогического взаимодействия в свете развивающего обучения испытывают значительные трудности. Подготовка их к данному виду профессиональной деятельности происходит зачастую стихийно. В процессе теоре-

„7-тического и практического обучения проблеме педагогического взаимодействия не уделяется должного внимания. Анализ вузовских программ по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, спецкурсам и спецсеминарам показывает, что формированию знаний, умений, практических навыков и личностных качеств будущих педагогов к адекватному педагогическому взаимодействию с учащимися отводится около 6% от всего объема учебного времени. О слабой подготовленности к педагогическому взаимодействию с учениками свидетельствуют и сами педагоги. Опрос учителей образовательных учреждений, занимающихся по типовым программам и по программам развивающего обучения, показывает, что в этом виде профессиональной деятельности они испытывают больше всего затруднений. Они затрудняются определить понятие, содержание, функции развивающего педагогического взаимодействия с учащимися, его структурные компоненты и другие особенности. Многие из них путаются, неправильно интерпретируют такие социально-психологические и педагогические понятия, как "педагогическое общение", "стили педагогического общения", "педагогическое взаимодействие", "стратегия педагогического взаимодействия" и другие, сводя их к сложным комплексным категориям "общение" и "отношения".

Кроме этого, их личностные проявления во взаимоотношениях с учащимися и их родителями не соответствуют личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. То же самое можно утверждать и относительно взаимодействия учащихся со своими сверстниками, учителями и родителями. Ведь их практически никто не учит этому, не дает им знания, не прививает умения и навыки творческого взаимодействия, учитывающего индивидуально-личностные особенности собеседника, сотоварища.

Проблема педагогического взаимодействия давно волновала мыслителей и прогрессивно думающих ученых. Уже в трудах древних мыслителей Конфуция, Сократа, Демокрита и других; ученых средневековья М. Монтеня, Я.А. Коменского, М.Ф. Квиентилиана, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и других мы находим описание прекрасных образцов педагогического взаимо-

действия учителя с учениками. Именно они заложили первые "кирпичики" че-ловекознания в современную теорию педагогики сотрудничества, лежащей в основе развивающего обучения. Основная их мысль состоит в том, что позиция учителя в развивающем обучении заключается в том, что "...плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить" (231). Поэтому педагогически ориентированное взаимодействие учителя и ученика должно быть основано на непринужденности, ненасилии, взаимоуважении, относительной свободе, взаимопонимании, сопереживании, сотворчестве. Вклад этих ученых в теоретическую разработку проблем педагогического взаимодействия в свете развивающего обучения хорошо освещен в работах В.П. Горностаева, Н.Ы Никаидрова, З.И. Равкина,Г.Е. Жураковского и других.

В современных исследованиях эта проблема нашла свое отражение в работах Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматова, А.Г. Асмолова, И.А. Зимней, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, В.А. Петровского и других. В работах этих ученых основной акцент делается на решение задач гуманизации образования, согласно которым ученик рассматривается не как: объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с учителем, педагогом.

Такие психолого-педагогические феномены как "педагогическое общение", "педагогическое сотрудничество", "личностью развивающее педагогическое взаимодействие", " педагогическое взаимодействие", как по отдельности, так и по их взаимосвязи, получили теоретическое развитие в исследованиях А.И. Кочетова, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрика, А,А, Леонтьева, В.А. Петровского, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и других.

К настоящему времени в психолого-педагогической науке накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал по следующим аспектам педагогического взаимодействия;

- зависимости взаимодействия и результатов учебной деятельности от стиля педагогического общения учителя с детьми: Ю.П. Азаров, Н.А. Березо-

_9-

вин, В.А, Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Н.Ф. Маслова, К. Роджерс и другие;

анализу и обобщению педагогического опыта организации взаимодействия на уроке: Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвиди, ИЛ. Волков, И.П. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, МП. Щетинин и другие;

культуре взаимодействия педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся: B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев и другие.

Однако в контексте современной гуманистической парадигмы недостаточно освещены в педагогике вопросы развивающего педагогического взаимодействия педагогов и учащихся. Существует дефицит вариантов многоуровневой подготовіш учителей к взаимодействию с учащимися. Не нашел должного внимания в педагогической теории и тот факт, что гуманистически понимаемое педагогическое взаимодействие, отражает интересы не только общества, понимаемого как общество взрослых, но и учащихся. Именно учащиеся, больше всего зависящие от педагогического взаимодействия, имеют меньше всех возможность заявить о своем заказе к этой подготовке.

Таким образом, острая актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность, теоретическая и практическая значимость для психолого-педагогической науки и практики, наличие существующих противоречий обусловили выбор темы настоящего исследования: "Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях".

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях различного типа.

Предмет исследования - психолого-педагогические особенности формирования и активизации развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися как условие профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка концептуальных положений развивающего педагогического взаимо-

-10-действия как важного условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования, состояла в том, что эффективность профессиональной подготовки будущих учителей значительно возрастет, если:

будут обоснованы теоретико-методологические и ценностные ориентиры развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, технология и этапы его формирования, структура, критерии и уровни развития;

учителя будут организовывать и строить свои взаимоотношения с учащимися на основе развивающего педагогического взаимодействия и принципах увеличения свободного, гуманно-демократического и культурно-психологического потенциала;

учебные занятия будут являться синтезом разнообразных организационно-мыслительных рефлексивных ролей, которые выполняют в процессе совместной деятельности учителя и учащиеся: "Организаторов", "Докладчиков", "Понимающих", "Критиков" и других.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме развивающего педагогического взаимодействия.

  2. Определить сущность, принципы, критерии и особенности развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся в образовательных учреждениях.

  3. Обосновать психолого-педагогические факторы развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся,

  4. Раскрыть особенности позиционных ролей субъектов к развивающему педагогическому взаимодействию.

  5. Определить этапы развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся, уровни готовности к нему.

6. Разработать рекомендации практическим работникам образовательных учреждений и будущим учителям по управлению развивающим педагогическим взаимодействием.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философия субъект-гуманистического подхода к формированию гармонично развитой личности (Э.В. Ильенков, А.В, Петровский, А.Н. Леонтьев, В.В. Ильин и другие); теория деятельностного подхода к обучению и развитию (С.Л. Рубинштейн, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие); методология педагогических исследований (О.С. Анисимов, К.Ш. Ахияров, А.Я. Наин), теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (В.А. Сла-стенин, А.А. Кирсанов, А.А. Бударный) теория личностно-ориентированного обучения (В .П. Зинченко, С. А. Гильманов, К. Роджерс), психо л ого-аналитическая теория личности (Э.Фрейд, К.Хорни, Э.Фромм), психология и педагогика общения и межличностных отношений ( Л.С. Выготский, А.Г. Асмо-лов, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, И.П. Башкатов, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В процессе исследования были использованы следующие методы, адекватные предмету и объекту исследования;

изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме педагогического взаимодействия;

наблюдение, устный и письменный опрос учителей, учащихся и их родителей. Была разработана комплексная программа по изучению развивающего педагогического взаимодействия, включающая в себя адаптированные к предмету социометрический опрос, шкалирование, частные методики по выявлению самооценки, уровня тревожности и конфликтности, стиля руководства, тесты по выявлению социальных установок и локус контроля;

опытно-экспериментальная, работа по изучению педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях, включающая в себя констатирующий эксперимент для выявления стартового взаимо-

действия учащихся со своим образовательным учреждением, домашним очагом и сверстниками и формирующий эксперимент, сначала параллельно с констатирующим, а потом самостоятельный - для проверки эффективности разработанной программы по развивающему педагогическому взаимодействию.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Московской области: Георгиевская гуманитарная гимназия г, Егорьевска и муниципальная школа-лицей г. Луховицы, занимающиеся по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также средняя общеобразовательная школа № 4 и гимназия № 9 г. Коломны, занимающиеся по обычным государственным программам. В ней участвовали 100 учащихся классов развивающего обучения (КРО), 100 учащихся обычных классов (ОК), 200 их родителей, 50 учителей классов КРО и 50 учителей ОК. Таким образом, всего в эксперименте участвовало 200 учащихся, 200 родителей и 100 учителей предметников.

Исследование проводилось в три этапа.

I этап (1994-1996 г.г.) - теоретико-поисковый, в процессе которого изуча
лись и анализировались литература по теме и передовой опыт; определялись
концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа
исследования; проводилось углубленное изучение теории развивающего обу
чения.

II этап (1997-1998 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого бы
ло проведено констатирующее исследование, спроектирована модель форми
рования развивающего педагогического взаимодействия.

III этап (1999-2000 г.г.) - обобщающий, где был завершен формирующий
эксперимент, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации
для учителей образовательных учреждений, преподавателей и студентов педа
гогических вузов по формированию развивающего педагогического взаимо
действия, формирование результатов исследования в виде диссертации и вне
дрение их в практику образовательных учреждений.

-13-Ыаучная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

научно-теоретическим анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего педагогического взаимодействия;

раскрытием сущности и особенностей развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся в образовательных учреждениях;

психолого-педагогическим обоснованием развивающего педагогического взаимодействия, в том числе основных факторов и особенностей позиционных ролей субъектов взаимодействия;

разработкой теоретических основ развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся: пространственно-временной подход, его принципы, критерии, этапы и уровни сформированности, управление развивающим педагогическим взаимодействием в образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты:

вносят существенный вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории и практики обучения и воспитания будущих учителей и учащихся образовательных учреждений;

способствуют более полному и целостному пониманию единой концепции и технологии развивающего педагогического взаимодействия;

имеют практическую значимость при составлении рабочих программ, спецкурсов, методических пособий по психолого-педагогическим дисциплинам в педагогических вузах;

- позволяют педагогическим работникам более эффективно управлять
процессом обучения и развития учащихся на основе гуманистических прин
ципов, конструируя на основе развивающего педагогического взаимодействия
различные учебно-воспитательные ситуации, включающие всех субъектов та
кого взаимодействия;

„14-

- обеспечивают решение задач методического характера. Нами разрабо
тан пакет методических рекомендаций, которые могут быть использованы в
учебном процессе образовательных учреждений, педагогических вузов при
подготовке и переподготовке педагогических кадров.

На защиту выносится:

  1. Понятие, сущность и особенности развивающего педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательных учреждениях.

  2. Психолого-педагогическое обоснование развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, включающее основные его факторы, особенности позиционных ролей учителя и учащихся.

  3. Теоретические основы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, включающие пространственно-временной подход к развивающему педагогическому взаимодействию, принципы, критерии, этапы и уровни готовности к нему.

  4. Система работы педагогических вузов и образовательных учреждений по формированию развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, рекомендаций и выводов обеспечены: опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения психолого-педагогической науки; анализом психолого-педагогических факторов, полученных при использовании диагностических процедур, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; опытной проверкой выводов и практических рекомендаций. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основными формами апробации являлись:

- внедрение научно-теоретических и практических рекомендаций по реа
лизации положений развивающего педагогического взаимодействия учителя с
учащимися в практику образовательных учреждений Егорьевского, Коломен-

-15-ского, Луховицкого, Воскресенского и Озерского районов Московской облас-

результаты научного исследования, их теоретическая и практическая значимость неоднократно докладывались на научных конференциях в городах Ступино (1995г.), Коломне (1995-2000 г.г.), Егорьевске (1997,1999 г.г.), на заседаниях Ученого Совета и кафедры социальной психологии и педагогики Коломенского государственного педагогического института (1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), на заседаниях секции педагогических технологий в Федеральном научно-методическом центре им. А.В. Занкова (1998, 1999г.г.);

реализация материалов исследования в учебном процессе Коломенского педагогического института по курсам: "Социальная психология", "Педагогические технологий", "Специальная психология и коррекционная педагогика", при разработке учебно-методических пособий, а также в различных формах обучения студентов дневного и заочного отделений исторического, экономико-психологического, педагогического, юридического и физической культуры факультетов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

_16~

Анализ педагогического взаимодействия в философском и психолого - педагогическом аспектах

Личность человека формируется в процессе его взаимодействия с окружающим. Эта проблема являлась предметом исследования философов, социологов, психологов, педагогов.

Философы рассматривают категорию взаимодействия в учении о причинности мира. Они понимают взаимодействие как воздействие субъектов друг на друга, как взаимную обусловленность их поведения. Внутреннее единство при этом осуществляется в непрерывном изменении самих субъектов и объектов, участвующих во взаимодействии. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина одной и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Взаимодействие обуславливает развитие и всегда носит конкретный характер, оно есть отношение сторон определенной целостной системы. Ярким примером самосохраняющейся, взаимодвижущейся системы взаимодействующих явлений служит человеческое общество в его развитии, основанном на социально-экономических закономерностях. Общество, по мнению Г.П. Щедровицкого, представляет систему связей между "блоком производства", "блоком потребления" и "блоком культуры". Центром связей между блоками являются люди и их личностные отношения, определяемые уровнем культуры, "местом" человека в системе потребления, системе производства. Все эти отношения, как отмечает ученый, накладываются друг на друга, взаимодействуют, преобразуются в новую сеть отношений между людьми, определяющую качество личности и "личностную" позицию каждого. На их основе строятся реальные личные отношения. Систему отношений, которые складываются между людьми в процессе их совместной деятельности в обществе, Г. П. Щедровицкий называет социальными отношениями (229,С.94- 97). Вследствие существования в философии различных методологических направлений, понимание взаимодействия отличается теоретическими позициями. Так, представители бихевиористического направления Д. Тибо, Г. Кел-ли рассматривают в контексте взаимодействия групповые процессы, такие как "взаимный обмен вознаграждениями и наказаниями". Авторы объясняют взаимодействие в зависимости от приобретения и потерь каждого из участников взаимодействия. В качестве независимых переменных выступают возможности взаимного контроля, а в качестве зависимых - продукты отношений (нормы, роли, власть),

В центре внимания теории социального поведения Г, Хоманса взаимодействие рассматривается как взаимный обмен позитивными и негативными подкреплениями. При взаимодействии, по мнению автора, необходимо учитывать прошлый опыт и интерпретацию поведения людей, которые выступают в качестве регуляторов этих подкреплений.

Опираясь на когнитивный подход в понимании взаимодействия людей, Ф. Хайдер полагает, что люди имеют тенденцию предпочитать сбалансированные ситуации в своих межличностных отношениях. Автор в основу своего положения берет факт существования некоторой внутриличностной силы и напряжения, которые приводят к достижению баланса. Личность должна изменить свое поведение таким образом, чтобы увеличить свой баланс, изменяя либо свои симпатии к другому лицу, либо свою ориентацию по отношению к объекту,

В нашем исследовании понятие взаимодействия мы рассматриваем в контексте деятельности, в ходе которой человек творчески преобразует природу, делая себя тем самым деятельным субъектом, а осваиваемые им явления объектом своей деятельности. Деятельность как целостный процесс связана с общением субъектов. В своей сути деятельность есть социальная активность, адресующаяся к другим людям. По мнению М.С. Кагана, деятельность человека с философской точки зрения является "актуальным бытием субъект - объектных отношений, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности)" (104,С. 89).

Процесс деятельности это всегда система взаимообусловленных, взаимосвязанных действий. Во-первых, это взаимодействие между субъектом и объектом деятельности, во-вторых, между субъектами деятельности. В первом случае качественно изменяются способы действий, что приводит к развитию и обогащению содержательного аспекта взаимодействия. Во втором случае, взаимодействие сопровождается межличностными отношениями, отражающими социальную направленность субъекта.

Таким образом, взаимодействие субъектов в полной мере осуществляется в ходе совместной деятельности, которая порождает межличностные взаимоотношениями, и, наоборот, взаимоотношения в свою очередь, обогащают процесс взаимодействия. То есть взаимодействия и взаимоотношения - взаимодополняющие явления, которые являются причиной и следствием целостного процесса деятельности, В полной мере взаимодействие протекает в том случае, если взаимодействующие субъекты проявляют отношения к поступкам и действиям другого.

Характеристика пространственно-временного подхода к развивающему педагогическому взаимодействию учителей и учащихся в образовательных учреждениях

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, проведенный в предыдущем параграфе, показал, что взаимодействие учителей и учащихся есть особый тип, форма взаимосвязи, которая предполагает взаимное воздействие сторон друг на друга, их взаимное влияние и взаимное изменение. В связи с этим развивающее педагогическое взаимодействие может быть представлено как взаимосвязь действий учителей и учащихся, которая предполагает, что действия одной стороны порождают действия другой, а те в свою очередь, опять действия первой. Эти действия могут быть осознанными и неосознанными, организованными и случайными, целенаправленными и стихийными, непосредственными и опосредованными, строиться как содействие другой стороне и как противодействие ей, осуществляться на эмоциональном и практическом уровнях и т. д. Однако во всех случаях важно иметь ввиду, что воздействие одной стороны не обязательно вызывает аналогичные действия с другой стороны. Воздействие со стороны учителей, выражающееся в сообщении учащимся необходимых сведений, полезных практических советов, в эмоциональном сопереживании и поддержке, практической помощи, нередко вызывают у учащихся практическое или эмоциональное противодействие, уклонение от контакта со взрослыми. Другими словами, -развивающее педагогическое взаимодействие как взаимосвязь действий учителя и учащихся может осуществляться в разных формах: взаимного содействия и взаимного противодействия, однонаправленного содействия и взаимного уклонения от активного взаимодействия, компромиссного и контрастного взаимодействия. Каждая из этих форм обладает определенными возможностями влияния на субъектов взаимодействия и их отношения. Но только их единство позволяет представить педагогическое взаимодействие в целом и в соответствии с целью в каждом конкретном случае намечать соответствующую тактику в виде содействия, противодействия или уклонения.

Развивающее педагогическое взаимодействие учителей и учащихся может быть представлено и как: взаимосвязь их деятельности. Эта взаимосвязь может быть опосредована:

- результатами различных деятельностей сторон. Например, деятельность учителя по повышению своей профессиональной квалификации и деятельность учащегося, самостоятельно готовящегося к контрольной работе или олимпиаде, непосредственно не связаны. Однако результаты этих деятельностей определенным образом связывают учителя с учеником;

- продуктами деятельности одной стороны, когда они становятся предметом деятельности для другой. Например, задания по изучению иностранного языка, разработанные учителем для самостоятельной работы учащихся, выступают опосредующим звеном между деятельностью преподавателя по разработке этих заданий и деятельностью учащихся по их выполнению;

- предметом деятельности, к которому стороны обращаются, не вступая в непосредственное взаимодействие друг с другом. Например, деятельность учителя по разработке тематики и содержания лабораторных работ и деятельность учащихся, выполняющих несложные упражнения без непосредственного контакта с учителем, опосредованно взаимосвязаны.

Во всех этих случаях имеет место "обмен" деятельностями между учителями и учащимися и значительно слабее представлен непосредственный "обмен" между ними самими по поводу этих деятельностей.

Возможен и другой тип взаимосвязи деятельностей, при котором учителя направляют свои усилия на непосредственную организацию взаимодействия учащихся с предметом деятельности. Сами же они включаются во взаимодействие с этим предметом опосредовано - через деятельность учащихся, например, учитель наблюдает и руководит деятельностью учащихся, выполняющих самостоятельную работу. При этом учитель является субъектом организационно-педагогической деятельности, а учащиеся - учебно-производственной. В таких видах деятельности учителей и учащихся оказываются непосредственно взаимосвязанными, но ещё не собственно совместными.

Если же учителя и учащиеся вступают в непосредственное педагогическое взаимодействие как с предметом деятельности, так и друг с другом по поводу этой деятельности: обсуждают цели, программу действий, разделение функций, координируют средства реализации целей, анализируют результаты, то имеет место совместная деятельность, которая может быть осуществлена как по принципу "разделения труда", так и по принципу "сотрудничества", то есть одновременного воздействия сторон на один и тот же предмет деятельности. Например, на уроке-проекте учащиеся не только самостоятельно разрабатывают проект освоения садового участка, но и совместно с учителем решают, как это сделать лучше. При таком взаимодействии учитель выступает и как советник, и как сотрудник, соавтор или соисполнитель.

Исследованиями доказано, что каждый из рассмотренных типов взаимосвязанных деятельностей учителя объективно обладает значительными возможностями влияния на учащихся, на характер их отношений с педагогами, Опосредованно взаимосвязанные деятельности учителя и ученика расширяют пространство деятельности каждой стороны и этим самым создают дополнительные условия не только для реализации деятельности, но и для развития личности

Психолого-педагогические факторы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися

Понятие развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях неотделимо от понятия коммуникативного педагогического воздействия, которое теоретически разделяется на два типа: авторитарное и гуманно-демократическое. При авторитарном типе воздействия учителя на учащихся организация коммуникативного пространства осуществляется по принципу "сверху —» вниз". При этом учащиеся должны только видеть, слышать и воспринимать то, что им говорит учитель. Монолог учителя лишь изредка может прерываться на замечания учащимся "слушать хорошо", "не вертеться", "не заниматься посторонними делами" и т. д. При гуманно-демократическом типе учитель и ученик слышат, воспринимают и отражают друг друга. Вместо монолога учителя идет диалогический обмен информацией "на равных". Учащиеся могут прерывать учителя, задавать ему вопросы, уточнять услышанное. В авторитарной коммуникации содержание сообщения почти безадресное, имеет безличный характер, не учитывает индивидуально-психологических особенностей учащихся и, как правило, скрывает личные чувства учителя, В гуманно-демократичном воздействии обязательно учитываются индивидуальные особенности учащихся, их личностное восприятие сообщения. Дискуссионный характер содержания взаимных высказываний позволяет открыто проявлять свои чувства как учителю, так и учащимся. По-разному осуществляется и невербальное поведение учителя и учащихся.

При авторитарном воздействии наблюдаются резкие, категоричные, "рубленые" жесты учителя и подавленность, угнетенность, затаенная тревожность учащихся, потому что во всем наблюдается вертикальная позиция превосходства учителя над учащимися. В демократичном взаимодействии наблюдается открытая и доброжелательная жестикуляция. Учащиеся сидят раскованно, свободно. Никто ни над кем не стоит, никто никого не подавляет. Взаимодействие осуществляется "на равных" в горизонтально-пространственном уровне.

Другими словами, развивающее педагогическое взаимодействие предполагает длительный вербальный и невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием изменение их установок, деятельности и поведении. Оно является самым существенным признаком, отличающим учебную группу от простого скопления людей. В групповой деятельности можно выделить такие компоненты, как взаимозависимость, групповые мотивации и цели, структурно-организационные характеристики. Но в особенности важны количественные характеристики группы, ее размер: диада, триада, группа "звезда" в 5, 7, 9 и более человек. Все они имеют разные характеристики, эмоциональные и деятельностные, и относительно хорошо изучены в социальной психологии и педагогике.

Н. Смелзер выделяет б типов учебных групп развивающего характера: I. Учебная группа из двух человек (диада): - создает взаимоприятные условия для эмоционального удовлетворения; - структурно может быть довольно устойчивой и долговечной; - отношения, как правило, становятся позитивными и упорядоченными. II. Учебная группа из трех человек (триада): - создаются более сложные отношения, чем в диадах; - через определенное время происходит сближение между двумя членами группы и "исключение" третьего; - третий член группы может играть роли "безучастного посредника", лидера, манипулятора, использующего двух других в своих интересах. III. Учебная группа из четырех человек: - в большей степени проявляет разногласия как группа с четным числом участников (в отличие от нечетных); - менее устойчива организационно; - может распадаться на две фракции; - в отличие от меньших групп, может выразить больше эмоционального удовлетворения от познавательной и аналитической деятельности. IV. Учебная группа из пяти человек: - близкая к идеальному сочетанию; - почти не сталкивается с проблемой неустойчивости и распада на фракции; - гораздо меньше напряженности в отношениях участников, каждый, как правило, более глубоко удовлетворен своей ролью; - "оригиналы" и "диссиденты" получают большую поддержку и, как правило, не исключаются. V, Учебная группа из 9 человек (7+2): - считается предельным "объемом" эмоциональных связей человека; - однако могут быть ослаблены организационные факторы; - центром коммуникации все более становится лидер. VI. Группа из большего количества участников: - максимально возможный объем учебной группы - 50 человек; - часто разрушается моральное и деятельное единство; - с каждым увеличением объема группы появляется тенденция меньше общаться и обращать внимание на лидера; - лидер, как правило, обращается к группе в целом, а не к отдельным участникам (192, 157).

Динамика позиционных ролей учителя и учащихся как уровней их готовности к развивающему педагогическому взаимодействию

Гармонично развитую, творчески активную личность, по мнению В.А. Сластенина, обязательно характеризует "...готовность личности к реализации разнообразных социальных ролей, как тех, что личность выполнит сегодня, так и тех, что предстоит ей выполнить в будущем. По отношению к будущему, учителю (школьнику, студенту) такая постановка особенно важна, ибо она определяет направление и содержание воспитательно-образовательной работы" (188,3-35).

Справедливость этого утверждения подтверждает современная психолого-педагогическая наука и практика развивающего педагогического обучения. Особенно это касается всевозможных активных форм: деловых и ролевых игр, дискуссий, "мозговых штурмов", проблемных занятий и др.

Все эти занятия методически строятся по закону теории игр, то есть принятие решения на основе конфликта, неопределенности и его разрешения. Участники конфликта оказываются в различных коалициях действия, "...а возможные действия каждой из коалиционных сторон называются стратегиями, исходы и состояние конфликта называются ситуациями. Каждая ситуация складывается в результате выбора каждой из коалиций действия своей стратегии, и коалиции действия распадаются на коалиции интересов", - пишет С. И. Архангельский. Он указывает на логическую основу игр в трех понятиях: конфликт;

принятие решения в ситуации конфликта; определение оптимальности этого решения(19, 68-81).

В такого рода играх возникают различные роли, которые избирают себе его участники. Если конфликт является логическим началом и основой развивающего педагогического взаимодействия, то поведенческая стратегия каждого из участников так или иначе отражает внутренние конфликты человека, представленные тремя типами поведения: "уступчивый", "агрессивный", "отстраненный". И в каждом из них по-разному сталкиваются две жизненные заботы: достижение личных целей и сохранение каких-то взаимоотношений с людьми. Приходится говорить поначалу о личных интересах и поведенческих стратегиях, а каждая из них еще не "коалиция действия".

По мнению Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк (50;168, 203-205), в начале любого мало организованного учебного конфликта можно выделить следующие личные поведенческие стратегии:

1. "Черепаха" — стратегия ухода в панцирь, то есть отказа как от достижения личных целей, так и участия во взаимоотношениях с окружающими. Это поведение, описанное К. Хорни, как "движение от людей", поведение отстраненного. Как правило, это - случай, реже проявляющий себя на учебных занятиях. Такой учащийся оказывается среди тех, кого мы называем "центрированным, на себе". Он может стать, условно говоря, "дезертиром", или "имеющим свои цели".

2. "Акула" — характеризует силовую стратегию. Для нее очень важны цели, а взаимоотношениям они не придают значения. "Акулы" считают, что конфликты решаются немедленным выигрышем одной из сторон и проигрышем другой. Такой тип может оказаться среди "агрессивно" настроенных учащихся. По К. Хорни, это поведение, указывающее на "движение против людей", отражает внутренние конфликты личности. И тогда она оказывается среди центрированных на себе "доминантах", "блокираторах", любующихся собой манипуляторах, И при всем несходстве с "черепахами", "акулы" могут оказаться вне игры, но часто бывает и другое — за ними идут, и "акула" на некоторое время может стать лидером. "Акула" становится "наиболее эмоционально предпочитаемым" членом группы на некоторое время. Лидер из "акул" — часто честолюбивый ученик; хорошо подготовленный к занятию, ориентированный на эффективность групповой цели и идущий на "ухудшение взаимоотношений с членами группы, которыми общегрупповые цели частично принимаются". М. Р. Битянова такой тип агрессивного лидера называет "инструментальным" и выделяет такие разновидности как лидер-инициатор, лидер-эрудит, лидер-мастер, лидер-скептик (42, 104).

3. "Медвежонок" — стратегия сдерживания, сглаживания острых углов, когда взаимоотношения очень важны, а цели — нет. Этот "уступчивый", по К. Хорни, человек полон внутренних конфликтов и хочет, чтобы его любили и одобряли. Это социально-эмоциональная роль "снижающих напряжение" "вратарей", принимающих на себя удары. Такой тип хочет мира и полюбовной -развязки, однако, жертвуя целями содержания занятий, он чувствует себя ущемленным.

4. "Лиса" — стратегия компромисса, благодаря которой уверенно достигаются и хорошие взаимоотношения, и частично — цели. Но она готова отказаться от некоторых целей, чтобы не нарушать согласия. Она может выполнять частично социально-эмоциональные, частично позиционные роли "следящего за развитием идеи", "записывающего", "следящего за информацией", "соглашателя", "установителя поведенческих норм и правил", выразителя некоторых общих эмоций, помощника организатора по процессу. Этот "уступчивый" в реальной группе может стать на какое-то время "лидером экспрессивного типа", по выражению М. Р. Битяновой (42), который в ущерб общим главным целям занимается улучшением взаимоотношений, идет на снижение требований по содержанию дискуссии, в этой роли может оказаться и учитель. По мнению М. Р, Битяновой, два типа поведения "акулы" и "медвежонка" в конфликте могут существовать одновременно, так как инструментальное лидерство имеет целью обеспечение решения по содержанию (иногда вне поддержки большинства), а "экспрессивные деятельности11 направлены на ровный эмоциональный настрой (42, 67).

5. "Сова" —стратегия открытой и честной конфронтации, при которой ценят и цель, и взаимоотношения, "Совы" открыто определяют позиции и ищут выхода в совместной работе по достижению целей, стремятся найти решения, удовлетворяющие всех участников", считает А.А. Радугин (168, 336.). Роль "совы" наиболее конструктивна и включает целый ряд позиционных ролей по решению содержательной проблемы и организации учебно-воспитательного процесса. Это может быть и организатор или инициатор-вкладчик; и "дающий информацию", "точку зрения" классификатор; координатор или диагностик; ориентатор, подводящий итоги; критик-оценщик, побуждающий к действию.

Похожие диссертации на Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях