Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия общего и дополнительного образования в современных условиях по развитию социокультурных компетенций учащихся 19
1.1. Взаимодействие общего и дополнительного образования как способ обеспечения целостного образования 19
1.2. Развитие социокультурных компетенций учащихся как показатель и результат взаимодействия общего и дополнительного образования 47
1.3. Теоретическая модель взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся 78 Выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся 102
2.1. Анализ сложившихся условий осуществления взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся 102
2.2. Экспериментальная проверка интегрированной модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся 122
2.3. Стратегия образовательного партнерства учреждения дополнительного образования детей и школы в современных условиях реализации компетентностного подхода в образовании (программно-методический аспект) 149
Выводы по второй главе 157
Заключение 161
Список использованной литературы 165
Приложения
- Взаимодействие общего и дополнительного образования как способ обеспечения целостного образования
- Развитие социокультурных компетенций учащихся как показатель и результат взаимодействия общего и дополнительного образования
- Анализ сложившихся условий осуществления взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся
- Экспериментальная проверка интегрированной модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современном мире, характеризующимся усилением интеграционных и центростремительных процессов возникла настоятельная необходимость в модернизации системы российского образования на принципах полноты, непрерывности, т.е. — целостности образования.
Приоритет данного направления развития системы образования РФ прослеживается в основных нормативных документах. В частности, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что в решении главных задач воспитания и развития подрастающего поколения «...важно взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» [83, 22].
Расширение теории и практики взаимодействия учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ в ходе общей тенденции интеграции общего и дополнительного образования также красноречиво подтверждает его необходимость и значимость для российского общества (Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, И.В. Жуковский, А.И. Жукогская, Н.В. Кленова, Л.Г. Логинова, А.Ф. Мазник, Н.Н. Михайлова, Л.А. Николаева, A.M. Рябченко, Н.В. Серегина, ГЛ. Синицына, М.О. Чеков и др.) [37; 59; 61; 58; 97; 107; 127; 132; 137; 173; 193].
Рассматривая интеграцию общего и дополнительного образования как естественный процесс, обеспечивающий целостность образования, неверно ставить знак равенства между этими двумя видами образования, т.к. «только неодинаковое может интегрироваться», считает Ю.М. Лотман [96, 42].
Опираясь на принцип диалектического единства интеграции и дифференциации, общее и дополнительное образование, взаимодействуя, автономно су-
шествуют в границах целостной образовательной системы. Более того, дифференциация не только не ведет к утрате целостности системы образования, а напротив, по мнению А.Я. Данилюка «является необходимым условием ее развития и функционирования» [52, 261].
Социально-экономические изменения в российском обществе привели к смене образовательных парадигм: переходу от традиционной (знаниевой) - к гуманистической. Многие исследователи отмечают возникновение в обществе на рубеже XX и XXI веков новых требований к образованности человека (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков, О.Е. Лебедев, Т.В. Сохраняева, А.В.Хуторской и др.) [6; 90; 91; 169; 149; 203]. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.
Поэтому целостный образовательный процесс должен быть направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и личностных качеств, а также решать проблемы индивидуализации и социализации, самоопределения и самореализации ребенка.
Практика показывает, что указанные требования к образованности человека не могут быть удовлетворены только школьным образованием. Тем более, если российское педагогическое сообщество действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования.
Для оценки этого нового качества содержания образования в той же «Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» впервые на государственном уровне предложено использовать современные ключевые компетенции, которые определены как система «универ-
сальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» [83, 21].
В соответствии с данной тенденцией в современной педагогической науке активно развивается компетентностный подход к модернизации образования (И.Г. Агапов, В.А.Болотов, П.П. Борисов, Г.Б. Голуб, С.Н. Додока, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Т.М. Ковалева, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.) [3; 26; 37; 48; 65; 74; 79; 80; 116; 126; 134; 158; 159; 168; 169; 170; 178; 179].
Авторы Концепции, так же как и исследователи компетентностного подхода, говоря о формировании ключевых компетенций, имеют в виду только общеобразовательную школу. Однако, совершенно очевидно, что формирование у ребенка подобного интегративного качества, как «компетенция», предполагает собой комплексное развитие личности, возможное только при осуществлении целостного образования.
Более того, в современной системе образования России именно дополнительное образование представляется нам наиболее подготовленным для осуществления компетентностного подхода на практике. Ведь, несмотря на появление новой терминологии, дополнительным образованием уже накоплен солидный опыт осуществления компетентностного содержания в своей повседневной деятельности. Это и колоссальный опыт общения в разновозрастных и смешанных группах, и практика социально-значимых дел, и поисково-исследовательская, творческая, проектная деятельность, и разнообразные игровые методики, и коллективные творческие дела, вся деятельность детских объединений по интересам — прообраз профилизации обучения, построенная на принципах добровольности, сотворчества детей и взрослых, достижения успеха каждым ребенком.
Дополнительное образование - благотворная среда для приобретения ребенком опыта межличностного и межкультурного общения, социальных навыков взаимодействия, а также его личностного развития.
Сегодня дополнительное образование — это специфическая часть системы непрерывного образования, реализующая процесс становления личности в развивающихся средах, способная предоставить детям широкий спектр образовательных услуг в соответствии с их растущими потребностями и изменяющимся социальным заказом общества.
Дополнительное образование детей — это сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение и развитие; это гармоничное единство познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и свободный выбор своего жизненного пути, постижение смысла жизни и духовной силы труда.
В философском, методологическом плане общее и дополнительное образование могут рассматриваться как общее и особенное, общее и частное. При этом общее школьное образование является систематизирующим образованием, охватывающим массовые контингента, а дополнительное образование по своей природной изначальной сути является вариативным образованием, ориентированным, прежде всего, на индивидуальное развитие детей. Взаимодополнение этих двух начал является неизбежным, если необходимо обеспечить целостность образовательного процесса.
Целесообразность и объективная необходимость взаимодействия, интеграции общего и дополнительного образования может быть выведена также из двойного предназначения человека, заключающегося в: - познании мира; - преобразовании мира.
Хотя обе стороны предназначения человека присутствуют в функциях как массовой школы, так и учреждения дополнительного образования, но, в силу специфических особенностей, познавательная направленность деятельности все же, в большей степени характерна для общеобразовательных учреждений, а практико-ориентированная, преобразовательная деятельность - для учреждений дополнительного образования. В этом случае, по мнению A.M. Рябченко, инте-
грация общего и дополнительного образования позитивно скажется на гармоничном развитии личности ребенка [128].
В этих условиях активизируется и выходит на новый уровень процесс организации взаимодействия общего и дополнительного образования как механизм достижения нового качества образования.
Однако, по-прежнему остаются недостаточно разработанными теоретические основы взаимодействия общего и дополнительного образования, мало исследованы также механизмы организации данного взаимодействия для достижения нового качества образования, не нашла отражение в теоретических исследованиях идея реализации на практике компетентностного подхода во взаимодействии учреждения дополнительного образования детей и школы.
Изучение научной и практической значимости идеи, учет новых тенденций, связанных с развитием компетентностного подхода в образовании, актуальными потребностями практики в разработке эффективных механизмов организации взаимодействия общего и дополнительного образования, потребность в достижении нового качества образования во взаимодействии, а также необходимость целостного осмыслении этих вопросов позволили выявить объективно существующие противоречия:
Между необходимостью осуществлять взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в целях достижения нового качества образования через развитие социокультурных компетенций учащихся и неотработанностью на практике эффективных механизмов организации данного взаимодействия.
Между потребностью современного общества в социально активных, мобильных, конкурентноспособных гражданах и неспособностью школы, в силу своей традиционной образовательной направленности, решить эту задачу за рамками компетентностного подхода и без помощи учреждения дополнительного образования детей.
- Между естественной потребностью ребенка в развитии компетенций через расширение опыта межличностного общения, активную социализацию, самостоятельную познавательную и творческую деятельность, поиск личностных смыслов, дальнейшего жизненного и профессионального самоопределения и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность в условиях общеобразовательной школы.
Данные противоречия позволили определить следующую проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы для развития социокультурных компетенций учащихся в современных условиях.
Объектом исследования является взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы, ориентированное на развитие социокультурных компетенций учащихся.
Предмет исследования ~ организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы, направленного на развитие социокультурных компетенций учащихся.
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся.
Задачи:
Взаимодействие общего и дополнительного образования как способ обеспечения целостного образования
В русле интеграционных процессов, происходящих в мире, реализуется и идея интеграции российского образования в европейское образовательное сообщество. В ходе решения данной идеи на 1 план выступает проблема достижения нового качества образования.
Поскольку образование - это часть культуры, поэтому и архитектоника образования должна быть калькой с культуры, определяться характером ее в настоящее время. Поэтому, мы считаем целесообразным предложение В.А. Конева о необходимости создания новой архитектуры педагогического пространства, реализующей новые цели образования [83].
Каковы же цели образования на современном этапе модернизации?
Проблема целей общего образования всегда стоит особо остро, когда в обществе происходят масштабные перемены. В этой ситуации возникает вопрос о том, какие изменения в результатах образования необходимы для того, чтобы ответить на вызов времени.
Почти тридцать лет назад, в АПН СССР состоялась дискуссия, посвященная школе будущего, под которой понималась школа конца XX века. В дискуссии принимали участие тогдашний министр просвещения М.А. Прокофьев, А.Н. Колмогоров, А.В. Запорожцев, М.Н. Скаткин и другие известные ученые. В качестве основного вызова времени рассматривались научно-техническая революция, которая должна была привести к изменениям в структуре занятого населения, ускорить масштабы и темпы профессиональных перемещений, привести к росту свободного времени. Уже тогда шла речь о необходимости увеличения продолжительности образования, развитии дифференцированного подхода к обучению, сочетании классных занятий с групповыми, создании психологической службы. Предполагалось, что эти меры будут способствовать преодолению таких недостатков школьного образования, как шаблонность мышления учащихся, бедность языка, неумение размышлять о философских проблемах, чрезмерное увлечение «категориальным обучением», гиподинамия школьников. Преодоление этих недостатков предполагало переход в обучении детей от освоения ими преимущественно готовых знаний, заданных выводов и формирование у них умений исследовательской деятельности, выявление творческих способностей [160, 26-36].
Следующим этапом на пути переосмысления целей образования стали 90-е годы. Выдвигаются новые аргументы, обосновывающие необходимость повышения уровня образованности общества: изменения в экономике, демократизация политической жизни, перемены в системе ценностей, увеличение масштабов и темпов изменений. В докладе экспертов Всемирного банка «Россия: образование в переходный период» (1994) отмечалось, что традиционные учебные программы не отвечают целям той экономики, в которой главными качествами считаются способность решать проблемы и профессиональный универсализм. Новые социальные цели образования нашли отражение в законе Российской Федерации «Об образовании» [196]. Эти цели раскрываются в ряде ключевых понятий: приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; самоопределение личности и ее самореализация; интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира.
Цели общего среднего образования, изложенные в Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), в основном повторяют положения закона «Об образовании». Они представляют собой перечисление социально значимых характеристик личности: физически здоровая, духовно богатая, высоконравственная, разносторонняя, творческая, уважающая традиции и культуру своего и других народов, права и свободы человека, отличающаяся гражданственностью, патриотизмом, ответственностью перед собой и обществом, обладающая целостным мировоззрением, экологической культурой, познавательными интересами, овладевшая общеучебными умениями, навыками самообразования. Однако подобные цели слишком общи. Указанные характеристики можно перечислить в любом порядке - они не взаимосвязаны.
Мы пришли к мнению, что для решения проблемы целей нужен какой-то иной подход к их определению.
Цели образования, по мнению некоторых авторов (О.Е. Лебедев и др.), должны соответствовать реальным возможностям системы образования (имеющийся педагогический потенциал системы образования) и должны определять возможности человека, получившего данное образование (личностный потенциал обучающегося, который может быть создан средствами образования). С этой точки зрения, отличия человека, закончившего среднюю школу, от того, кто не получил среднего образования, должны заключаться не в том, что первый знает новейшую историю, органическую химию и стереометрию, а второй этого не знает, а в его потенциале, его интеллектуальных и других личностных возможностях [160, 29].
Для определения целей образования необходимо определить само понятие образования, которое за последние десятилетия претерпело существенные изменения. В третьем томе «Педагогической энциклопедии» образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков [113, 141]. Во втором томе «Российской педагогической энциклопедии» образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества [123, 62]. В свою очередь, под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли. В свете системно-прогностического и социально-экологического подходов образование рассматривается «как целостная система, являющейся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями» [34, 86]. В контексте культуры образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессооб-разующие функции.
Развитие социокультурных компетенций учащихся как показатель и результат взаимодействия общего и дополнительного образования
Рассматривая новое качество образования с точки зрения компетентност-ного подхода, мы исходим из происходящих в обществе перемен, которые обусловили поиск новой концепции образования.
Глобальные изменения, происходящие в современном мире, фиксируются большинством исследователей из разных областей науки и практики.
Среди наиболее значимых можно назвать следующие перемены: ускорение темпов развития общества, что снижает эффективность прогнозирования будущего; определение новых требований к работнику на рынке труда (профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности, умение работать в команде, психологическая устойчивость); изменение национального состава государств, обтика мира - отражающие происходящие миграционные процессы, что требует развития толерантного сознания, навыков межличностного и межкультурного взаимодействия; рост потока и объема информации, исключающий возможность ее запомнить, но требующий способности оперативно находить нужную информацию и использовать ее для решения конкретных проблем.
В таких условиях меняются требования к человеку. И проблему, как уже сейчас подготовить подрастающего человека для неведомого ближайшего будущего, конечно же, должно решать образование.
Рассматривая модернизацию как социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования, можно определить и ведущее место компетенции в рамках этой новой системы ценностей, где главным становится способность молодого человека к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.
Современное образование должно соответствовать этим новым требованиям, предъявляемым его потребителем (обществом), что лучше всего определяет понятие качества.
Понятие «качество» стало в последние годы одним из наиболее распространенных терминов, активно изучаемым представителями разных областей знаний (В.А. Кальней, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, СЕ. Шишов и др.)[74; 160; 180].
«Качество» определяется большинством исследователей как категория, отражающая соответствие результата поставленной цели.
Комплексный подход в определении «качества образования» предложен Т.Е. Исаевой: «это такой уровень протекания образовательных процессов, при котором их субъекты получают все духовные и материальные предпосылки для самореализации и самосовершенствования, для восприятия всех ценностей, общечеловеческих смыслов и информации, накопленных в мировой культуре, и развитии своего «Я» в ходе адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни» [70, 152].
Несмотря на свой абстрактный характер, качество образования, безусловно, является мерилом соответствия результатов образования тем требованиям, которые предъявляют к нему общество и государство.
Новый подход к оценке качества образования связан в Концепции модернизации РФ с введением в педагогический оборот понятия «современные ключевые компетенции», которые представлены как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [84, 33].
Однако, «качество образования» в современном понимании, это, прежде всего, социальная категория, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании разнообразных компетенций личности.
Итак, одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенций, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, корневых изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России.
Каковы предпосылки ее появления? Интерес к проблеме исследования компетенций возник в конце 60-х годов XX века, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. В те годы много негативного было сказано в адрес педагогов, т.к. считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью преподавателей. Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания, США, в марте 1974г., Конференция по проблемам оценки компетентности в педагогическом образовании, г. Лексингтон, штат Кентукки, США, в ноябре 1980г., и в ряде серьезных научных работ [70,156].
Методологическая база для возникновения термина «компетентностный подход» была заложена 50-60-е гг. прошлого века, когда американские ученые, сторонники бихевиористского подхода, стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства. В американской педагогике 70-80-х гг. XX столетия компетенция воспринималась в качестве панацеи от всех социальных и дидактических проблем. Основные усилия исследователей были обращены на составление тестов на основе выявляемых компетенций, для того, чтобы определить, достиг ли учащийся средней школы или выпускник университета целей, определенных программой [191].
В российских педагогических исследованиях до последнего времени основное внимание уделялось формированию компетентности специалиста (И.И. Барахович, В.Г. Веселова, В.А. Демин, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Н.П. Иванищев, Т.Е. Исаева, Л.М. Митина, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др.) [10; 40; 54; 60; 65; 67; 70; 104; 176; 177]. Термин «компетенция», применительно к учащимся, стал рассматриваться педагогической наукой лишь недавно. Появился ряд диссертационных исследований по этой проблеме (И.Г. Агапов, С.С. Бахтеева, Н.И. Белоцерковец, А.В. Вишнякова, Т.М. Матвеева, С.Н. Рягин и др.) [2; 12; 14; 41; 102; 129].
Итак, до недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как проектный и контекстный, интеграция учебной и исследовательской работы.
Понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения. Например, лингвистические компетенции и ранее рассматривались и использовались специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях.
В последние годы понятие «компетенция» стало все больше выходить на общедидактический, общепедагогический и общеметодологический уровень.
Компетентностный подход в сфере общего образования - что это: новое явление для отечественной дидактики (В.А. Болотов, В.В. Сериков) или всего лишь новое обозначение тех самых умений, с которыми школа работает уже давным - давно (позиция основной части педагогов)? В чем принципиальные отличия традиционного «знание-умение-навыкового» и компетентностного подходов? Некоторые исследователи (Т.М. Ковалева) видят главное отличие - в пространствах формирования первых и вторых. Если «знания, умения, навыки - это единицы культуры, несущие в себе приоритетные культурные ценности, то...компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики» [79, 67]. Таким образом, идея компетентностного подхода для современной школы - это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования.
Анализ сложившихся условий осуществления взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся
Осознание высокого потенциала идеи взаимодействия общего и дополнительного образования в целостном развитии личности ребенка, способствует достаточно широкому ее распространению в российской образовательной практике.
Активно внедряется она в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ижевске, Омске, Самаре, Сочи и др., а в Ростовской области - в гг. Ростове - на Дону, Таганроге, Волгодонске и др.
Описание опыта встречается на страницах различных сборников, журналов «Дополнительное образование», «Образование в современной школе», Бюллетеня программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования и др., а также в ИНТЕРНЕТ.
Распространение получают самые разнообразные варианты взаимодействия.
Например, в Санкт-Петербурге это направление развивается уже с начала 90-х годов. Здесь, в Городском дворце творчества юных, создан Аничков лицей - своеобразная средняя школа для тех, кто занимается во Дворце [119, 19]. А в школе №79 г. Санкт-Петербурга, в это же время начала работу экспериментальная историко-краеведческая Школьная лаборатория юного петербуржца (ШЛЮП). Ее целью стало привлечение учащихся к активной краеведческой деятельности: расширение их знаний по истории и культуре г. Санкт-Петербурга; обучение школьников способам проведения экскурсий (исторических, культурологических, экологических); приобретение ими навыков организации туристских походов, прогулок по городу и его окрестностям; вовлечение старшеклассников в учебно-исследовательскую работу; включение детей в деятельность по восстановлению города и охране памятников культуры. Первоначально появившись во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, краеведческие программы впоследствии вошли и в учебный план этой школы [193].
В Москве примером (далеко не единственным) подобного взаимодействия является совместная работа школы № 219 Северо-Восточного административного округа г. Москвы с Центром детского и юношеского творчества (ЦДЮТ) «Бибирево». На базе этих учреждений была разработана и апробирована (с 1994 по 1999 гг.) комплексная экспериментальная программа "Родные истоки", направленная на приобщение школьников к отечественной культуре, понимание детьми ее истоков. Как показала практика, отмечает Л.Н Буйлова -зам. директора Центра детского и юношеского творчества «Бибирево», обучение детей по новым дополнительным образовательным программам положительно влияет на рост интереса школьников к гуманитарным предметам основной школы, а главное - создает основу непрофессиональной подготовки старшеклассников по ряду направлений художественно-прикладной деятельности.
Взаимодействие, построенное на основе регионального компонента, получило достаточно широкое распространение не только в городах Москве и Санкт-Петербурге, но и в таких городах Ростовской области как Ростов-на-Дону, Батайск, Красный Сулин.
Накоплен и обобщен опыт осуществления интеграции общего и дополнительного образования в Ярославской области [69].
Активно развивается в последнее время взаимодействие общего и дополнительного образования в вопросах предпрофильной подготовки старшеклассников. Например, такой опыт объединения усилий школ и учреждений дополнительного образования детей - ДДТ «Синяя птица», ДДТ «Гармония» и ДДЮТ города Кургана представлен на Интернет конференции «Моделирование содержания дополнительного образования детей в современных условиях» (17-23 апреля 2006 года) [199].
Любопытен опыт создания более сложных объединений, например: школа - учреждение дополнительного образования - ВУЗ. В последнее время в печати приводится немало примеров интеграции данного типа. Так, на страницах журнала «Образование в современной школе» освещался опыт Центра образования «Москва-98» № 1953. Здесь в единый комплекс объединены детский сад, общеобразовательная школа, центр детского творчества, спортивный клуб с тренажерным и спортивным залами, открытыми спортивными площадками, современным плавательным бассейном. Образовательная программа этого комплекса базируется на принципах личностно ориентированного обучения, индивидуального подхода к интересам и возможностям учащихся, внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.
В г. Ставрополе широко известен интегративно-образовательный комплекс для интеллектуально одаренных детей, созданный на базе городского Дворца детского творчества, лицея №5 и Ставропольского государственного университета. Аналогичный опыт имеет и Ростовский Дворец творчества детей и молодежи, на базе которого действует лицей для одаренных ребят - старшеклассников. В работе лицея наблюдается взаимодействие учреждения дополнительного образования детей также с ВУЗами г. Ростова - на - Дону, в частности, Ростовским государственным университетом.
Не менее интересен и опыт небольших городов. Например, в г. Озерске Челябинской области апробируется инновационная система образовательной и воспитательной деятельности социально-педагогического комплекса дополнительного, базового и профессионального образования. Здесь создан Социально-педагогический образовательный комплекс, объединивший в единую структуру Дворец детского творчества, клубы по месту жительства, общеобразовательную школу с углублённым изучением предметов культурологического цикла и художественное отделение педагогического колледжа [193].
В Мартыновском районе Ростовской области примечателен опыт Мартыновского Центра дополнительного образования, который выполняет объединяющую роль для общего и дополнительного образования, выступая в качестве муниципального методического центра.
Вышеупомянутые примеры реального взаимодействия общего и дополнительного образования послужили опорой в проведении данного исследования.
В ходе констатирующего эксперимента нами были изучены сложившиеся в педагогической практике г. Красный Сулин и Красносулинского района традиционные взаимосвязи между учреждением дополнительного образования детей и школами.
Исследование проводилось на базе Городского центра внешкольной работы «Досуг», гимназии №1, СШ №2, 4, 5, 7, 8, 10, .12 г. Красный Сулин Ростовской области. В эксперименте приняли участие администрация Красносулинского управления образования и образовательных учреждений города, педагоги дополнительного образования и учителя школ, учащиеся и родители, а также работники СМИ, отдела по делам молодежи Администрации города и района, широкая общественность.
Тенденция к сотрудничеству, сложившаяся в советское время в г. Красный Сулин, с честью выдержала натиск потрясений конца 1980-х- 1 пол. 90 - х годов. Система внешкольной работы сохранилась в новом качестве (виде) - дополнительного образования (городской Дом пионероз был реорганизован в учреждение дополнительного образования детей - Центр внешкольной работы «Досуг»), которое стало продолжателем традиций взаимодействия. Однако, хотя связи учреждения дополнительного образования детей со школами не прервались, в значительной мере были утрачены механизмы совместной работы, разрушилась система организации общественно-политической практики детей и подростков, которая осуществлялась бывшим Домом пионеров.
Экспериментальная проверка интегрированной модели эффективного взаимодействия учреждения дополнительного образования детей и школы в развитии социокультурных компетенций учащихся
На пути к созданию единого муниципального образовательного пространства происходило также взаимодействие науки и практики. Ярким примером этому стала экспериментальная программа становления и развития единого муниципального воспитательного пространства, разработанная начальником Красносулинского управления образования В.Д. Шевченко под руководством зав. кафедрой методики воспитательной работы Ростовского Областного ИПК и ПРО, канд. пед. наук, доцента A.M. Рябченко.
Опираясь на исследования структуры образовательного пространства (А.В. Гаврилин, B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова), можно определить муниципальное образовательное пространство как целостный, многопрофильный и многофункциональный образовательный комплекс, объединенный определенной территорией и характеризующийся наличием в нем следующих элементов: составляющих, системообразующих, системосвязующих, системоопределяю-щих [53, 28-33].
Применимо к нашей практике, вышеперечисленные факторы выглядят следующим образом: 1) составляющими являются все социальные институты пространства, задействованные в процессе обучения и воспитания; 2) к системообразующим можно отнести образовательные учреждения всех типов и видов, функционирующие в рамках пространства; 3) системосвязующими элементами являются: общие цели субъектов пространства, в том числе достижение нового качества образования, единая стратегия развития взаимодействия по вертикали и горизонтали, формирование целостного образовательного сообщества; 4) системоопределяющими - те образовательные учреждения, которые организуют совместную инновационную и экспериментальную деятельность, задают направленность пространству, определяют его «лицо».
К последним, в значительной степени можно отнести Городской центр внешкольной работы «Досуг», гимназию №1, СШ№7.
Становление единого муниципального образовательного пространства г. Красный Сулин и Красносулинского района проходило в соответствии с упомянутой выше муниципальной Программой: сначала через построение небольших подпространств - образовательных микрорегионов (2000-2002гг.), затем их объединение в единое образовательное муниципальное пространство г. Красный Сулин и Красносулинского района (2003г.) [Приложение №7],
Опыт этой деятельности обобщен в сборнике «Управление развитием муниципального образовательно-воспитательного пространства» (2001). Показательно, что взаимодействие общего и дополнительного образования в ходе становления единого образовательного муниципального пространства сыграло интегрирующую роль [161].
Таким образом, в процессе экспериментальной деятельности выяснилось, что единое образовательное муниципальное пространство является не только условием, как предполагалось нами, но и продуктом данного взаимодействия.
Потому, что только общими усилиями может быть создана полноценная культурно-образовательная среда в масштабе, как отдельного образовательного учреждения, так и всего муниципального пространства.
Мы исходим из утверждения А.С. Макаренко, определившего, что в идеале, весь образ жизни ребенка, «каждый квадратный метр его жизни» должен быть заполнен образованием. Такой эффект, безусловно, достижим только в условиях единого образовательного муниципального пространства.
Воспитательно-развивающая сила образовательного пространства широко представлена в истории педагогики. В Древнем мире (Греция, Рим), к примеру, специально моделировали ситуацию среды, где социализация личности проходила по образцу (пример отца, учителя, великого воина и др.).
Идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци о специально смоделированной среде для ребенка, способствующей более полному развитию его природных задатков, создающей условия для его социального развития в активной деятельности, легли в основу гуманистической педагогики свободного воспитания.
Развивающее пространство, специально создаваемое учителем как совместное с учеником управление процессом познания, было основным в развитии идеи развивающего обучения в лабораториях Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина.
В.В. Рубцов, В.Я. Левин и другие авторы вводят понятие коммуникативно-ориентированной образовательной среды, которая способствует развитию личности в целом, и даже более того, целостно влияет на человека.
А, значит, образовательное пространство является не только местом получения знаний, оно изменяет отношение человека к окружающей среде, комплексно способствует его социализации и индивидуализации в рамках существующей культуры.
Эти доводы помогли нам осознать, что без функционирования единого образовательного муниципального пространства взаимодействие учреждения дополнительного образования детей и школы по развитию социокультурных стильно, «по-взрослому», имеет старших покровителей и т.д. Такую социальную незрелость особенно ярко демонстрируют учащиеся Тополевской (70%), Платовской (54,6%) и Божковской (71%) сельских школ.
Еще один - 5 тип компетенций (адекватная оценка себя и заниженная оценка социального поведения сверстников) выявлен у обучающих только городских школ. При адекватной в целом позиции, подросток данного типа считает именно себя способным включиться во взрослые отношения. Большинство своих сверстников он считает недостаточно опытными, еще не выросшими (в отличие от себя). В поведении это проявляется в ответственной и взвешенной позиции, хотя иногда и изолированной от остальных ребят. Возможно, специфика жизни в селе не способствует развитию такой жизненной позиции.
В ходе исследования выяснилось, что стартовые позиции по уровню развития компетенций у всех подростков были равны.
