Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СПОСОБА ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 11
1.1. Теоретические основания проектирования процесса обучения в современной дидактике 11
1 .2. Особенности способов организации дошкольного образовательного процесса 21
1 .3. Образовательная ситуация как детерминанта проектирования процесса обучения 3 2
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК СПОСОБ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 51
2.1. Понятие «дидактического пространства» 51
2.2. Характеристика содержания обучения и предпосылок ггоб 1 усвоения 61
2.3. Конструирование содержания обучения: цели, дидактические условия 80
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 119
3.1. Экспериментальное обучение в условиях дидактического пространства 1 19
3.2. Характеристика критериев речевого развития детей 125
3.3. Методика проведения эксперимента 132
3.4. Динамика показателей речевого развития детей по результатам экспериментального обучения 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Теоретические основания проектирования процесса обучения в современной дидактике
- Понятие «дидактического пространства»
- Экспериментальное обучение в условиях дидактического пространства
Введение к работе
В настоящее время в педагогической теории, рассматривающей проблемы дошкольного обучения, отсутствует непротиворечивое понимание образовательной специфики дошкольного возраста - как в отношении взаимодействия процессов обучения и развития в рамках единого образовательного процесса, так и в отношении собственно дидактических оснований конструирования и организации этого процесса: целей, дидактических условий, принципов отбора, построения и реализации содержания обучения.
Процесс обучения детей дошкольного возраста строится либо на основе игры как во всех отношениях приоритетной деятельности данного возраста и, следовательно, обучение носит спонтанно-реактивный характер (положение Л.С. Выготского, впоследствии разработанное Д.Б. Элькониным), не выходя за рамки собственно игрового способа освоения мира в содержательном и формальном аспекте - исследования Н.А. Бойченко, Е.А, Зайченко, Е.И. Матецкой, Е.И. Негневицкой, Л.П. Пониматко, Л.Г. Урушадзе, и др.); либо на основе преимущественно учебной деятельности, целенаправленная организация которой призвана «разрушить» деятельность игровую и подготовить дошкольника к собственно школьному обучению - такой позиции придерживаются М.М. Алексеева, Г.Н. Бавыкина, Г,П. Белякова, A.M. Богуш, Р,А. Даль-никова, А.И, Космодемьянская, Э,В. Хачатрян и ряд других исследователей.
Что же касается дидактического обоснования построения процесса обучения, то обсуждение целей, дидактических условий, собственно содержания обучения зачастую или отодвигается на второй план - а более важными оказываются вопросы частно методические (рассмотрение отдельных приемов и форм обучения), или оно разворачивается, по преимуществу, в русле утилитарного, прагматического подхода к кон-
струированию содержания обучения и способов организации педагогического процесса в целом (в сфере языкового образования - исследования В.В. Бариновой, В.Я. Ляудис, Е.И. Негневицкая, И.П. Негурз, \i.И. Пассова и др.) - что подчас приводит к педагогически не оправданному пониманию процесса обучения как жестко и однозначно детерминированного, линейно, в четкой поэтапной последовательности выстроенного процесса формирования определенных знаний, умений, навыков.
Необходимость теоретического осмысления дидактических оснований конструирования и осуществления процесса обучения в дошкольном возрасте - главным образом, на предмет определения целей и условий отбора и построения содержания обучения как базового компонента педагогического процесса - представляется тем более очевидной, что основные теоретические положения в этой области сформулированы па материале школьного и вузовского образования (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лерпер, МЛІ. Скаткин).
Как следствие неразрешенности теоретических противоречий в педагогической практике (в частности, в сфере языкового обучения) сложилась «плюралистическая» картина моделей конструирования содержания и организации дошкольного образования (Т.И. Алиева, Н.Я. Ьольшунова, Н.Д. Гальскова, Т.Н. Доронова, О.М. Клементьева, В.И. Пономарева, В.Д. Пономарева, Н.А. Яценко и др.), каждая из которых претендует на демонстрацию «оптимального» режима обучения в целях всестороннего развития детей. При этом далеко не всегда используемые авторами достижения «высокой» лингвистики и психологии получают достойное подкрепление в области дидактического обоснования, что ограничивает разработку проблемы способа построения содержания и организации процесса обучения в дошкольном возрасте узко методическими рамками.
Обозначенные противоречия и позволили сформулировать проблему, исследуемую в рамках настоящей работы: каким дидактическим условиям должен отвечать специфический способ построения содержания и организации процесса обучения в дошкольном возрасте?
Цель исследования заключается в обосновании целесообразности и эффективности выявления дидактических условий построения содержания и его реализации в процессе обучения в рамках специально конструируемого дидактического пространства.
Объект исследования - проектирование и организация процесса обучения в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - дидактическое пространство, понимаемое как целесообразно отобранное и структурированное содержание обучения и способ его реализации в процессе обучения, организуемом в условиях целостной образовательной ситуации.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что построение содержания и организация процесса обучения в виде дидактического пространства может оказывать влияние на развитие детей и приводить к специфическим новообразованиям (в частности, в отношении речевого развития по критериям: объема кратковременной слу-хорсчевой памяти, количества ошибок фонематического слуха разных типов, монологической и диалогической активности, сформированное сти операции обобщения) при соблюдении следующих дидактических условий:
определяющей роли образовательной ситуации в выборе способа построения содержания и организации процесса обучения;
построении процесса обучения в виде дидактического пространства;
отбора содержания обучения по критерию его ценности для потенциального культурного развития ребенка;
интегративного характера отбора и построения содержания обучения;
структурирования содержания обучения «по спирали»;
речевого ситуативного опосредствования содержания обучения;
организации занятий по принципу «открытого действия».
Задачи исследования формулируются следующим образом:
Обосновать сущность и содержание понятий «образовательная ситуация», «дидактическое пространство».
Выявить условия построения дидактического пространства.
3.Выделить совокупность критериев речевого развития детей для оценки эффективности обучения в рамках дидактического пространства.
4. Реализовать проект экспериментального обучения на основе выявленных дидактических условий.
Методы исследования. На различных этапах исследования нами использовались теоретический анализ научной литературы и обобщение психолого-педагогических работ прикладного характера по проблеме исследования; индуктивный и дедуктивный методы при выработке содержания вводимых понятий; педагогический зксперимені с применением на разных его этапах метода наблюдения, метода компетентных судей, методов психодиагностики и математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали детская воскресная школа «ЛИНГВА», существующая при факультете романо-германской филологии Удмуртского государственного университета, и детский сад № 198 «Солнышко» г. Ижевска,
Настоящая работа выполнялась в рамках научно-исследовательского проекта «Программа развивающего обучения «ЛИНГВА» (руководители проекта - зав. каф. дидактики раннего обу-
чения иностранным языкам, канд. пед. наук, профессор А.Н. Утехипа, канд. филол. наук, доцент Т.И, Зеленина), получившего гранты Российского гуманитарного научного фонда в 1996, 1997, 1998 гг.
Можно выделить следующие этапы организации исследования:
подготовительный - 1995-1996 гг.: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; определение и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; предварительное представление рабочего плана диссертации;
теоретический - 1996-1997 гг.: написание обзорной и основной теоретических глав; составление плана формирующего эксперимента с подбором психодиагностических методик и методов статистической обработки эмпирических данных;
собственно экспериментальный - 1997-1998 гг.: участие в формирующем эксперименте в качестве преподавателя иностранного языка; проведение начального и итогового диагностических срезов в экспериментальной и контрольной группах; написание экспериментальной главы и текста диссертации в целом: обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследовании заключаются в следующем:
обоснована сущность и содержание понятия «образовательная ситуация» как особого типа взаимодействия ситуаций обучения и развития в определенном возрасте, который выступает в качестве детерминанты в построении процесса обучения;
определены сущность и содержание понятия «дидактическое пространство» как специфического способа построения содержания и организации процесса обучения;
выявлены условия построения дидактического пространства, а именно: определяющая роль образовательной ситуации в выборе способа построения содержания и организации процесса обучения; построение процесса обучения в виде дидактического пространства; отбор содержания обучения по критерию его ценности для потенциального культурного развития ребенка; интегративный характер отбора и построения содержания обучения; структурирование содержания обучения «по спирали»; речевое ситуативное опосредствование содержания обучения; организация занятий по принципу «открытого действия»;
выделена следующая совокупность критериев речевого развития детей для оценки эффективности обучения в рамках дидактического пространства: объем кратковременной слухоречевой памяти, уровень развития фонематического слуха (по количеству ошибок разных типов), диалогическая и монологическая речевая активность, уровень сформи-рованности операции обобщения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию преподавателями родного и иностранного языков и воспитателями дошкольных образовательных учреждений как основа для разработки авторских моделей процесса обучения или совершенствования уже существующих;
содержание теоретической и экспериментальной частей исследования составило основу создания спецкурса для студентов факультеїа романо-германской филологии Удмуртского государственного университета - в рамках специализации по кафедре дидактики раннего обучения иностранным языкам.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Целостная образовательная ситуация, понимаемая нами, с точки зрения культурно-исторического подхода, как особый тип взаимодей-
ствия процессов обучения и развития, присущий каждому отдельному возрасту, играет роль детерминанты в проектировании и организации процесса обучения в данном возрасте: она определяет, в основных чертах, цель, дидактические условия его построения и структуру учебного материала с опорой на образовательную специфику того или иного возраста в целом.
Построение дидактического пространства, представляемого как предметосообразный (в частности, в отношении языка как учебного предмета и культурного феномена) и природосообразный (в отношении субъекта обучения - ребенка дошкольного возраста) способ построения содержания обучения и организации процесса обучения, является наиболее продуктивным способом проектирования и осуществления педагогического процесса, отвечающим требованию развивающей роли обучения.
Совокупность выявленных дидактических условий: определяющей роли образовательной ситуации в выборе способа построения содержания и организации процесса обучения; построении процесса обучения в виде дидактического пространства; отбора содержания обучения по критерию его ценности для потенциального культурного развития ребенка; интегративного характера отбора и построения содержания обучения; структурирования содержания обучения «по спирали»; речевого ситуативного опосредствования содержания обучения; организации занятий по принципу «открытого действия» - обеспечивает достижение развивающего эффекта обучения, что выражается в появлении новообразований, в частности, в речевом развитии ребенка.
Результатом экспериментального обучения в рамках дидактического пространства, заданного совокупностью выше обозначенных условий, определяемых целостной образовательной ситуацией, можно считать специфические новообразования в речи дошкольников но вы-
деленным критериям речевого развития: расширение объема кратковременной слухоречевой памяти, уменьшение количества ошибок кон-фабуляции и инертности и увеличение количества фонематических и семантических ошибок, увеличение объема монологического и диалогического высказываний, повышение уровня сформированное операции обобщения - что в целом свидетельствует о переходе к сознательному владению родным языком в условиях двуязычного дидактического пространства.
В первой главе «Проблема способа проектирования и осуществления процесса обучения в отечественной и зарубежной педагогике» дан аналитический обзор теоретических и прикладных работ, касающихся проблемы исследования; обосновано содержание и дано определение понятия «образовательная ситуация» как особого типа взаимодействия процессов обучения и развития в рамках определенного возраста.
Во второй главе «Дидактическое пространство как способ построения содержания и организации процесса обучения» обосновано введение понятия «дидактическое пространство» и дано его рабочее определение; представлен ход его построения на предмет формулирования целей, условий, трехуровневой структуры содержания обучения.
В третьей главе «Организация экспериментального обучения» выделена совокупность критериев речевого развития дошкольников - в том числе, обоснована позитивная диагностическая роль ошибок в исследовании эффективности влияния обучения на процессы речевого развития; представлены методы психодиагностики и математической статистики, использованные при проведении диагностических срезов; описаны и качественно проинтерпретированы выявленные речевые новообразования у детей экспериментальной группы в сравнении/сопоставлении с контрольной.
Теоретические основания проектирования процесса обучения в современной дидактике
Проблема обучения языку (в том числе, иностранному) в последнее десятилетие значительно «помолодела»: внимание ученых-теоретиков и специалистов -практиков сосредоточено на раннем -в частности, дошкольном - обучении языку. Решающую роль в подобном единении интересов высокой науки и повседневной практики играет прежде всего так называемый «социальный заказ» -запрос социума на многоязычие /88; 241; 242; 247; 254/, общественная «потребность в многоязычной личности» /107, 34/ - и, как следствие, «... с реализацией новой языковой политики связано создание гибкой системы форм и средств обучения, отражающих современное состояние теории и практики обучения» /60, 13/ языку. Таким образом, именно востребованность языкового образования /178/ в области как родного, так и иностранного языка, определила значительный в качественном и количественном отношении интерес исследователей в рамках лингвистики, психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам /28; 103; 104; 105; 145; 176; 218; 237; 240; 252/ к проблемам организации обучения языку и характер решения этих проблем в русле утилитарного, прагматического подхода к языку как предмету обучения и построению дошкольного обучения в целом.
Однако, основные, базовые теоретические положения существуют и действуют преимущественно в сфере собственно школьного и вузовского образования /33; 60; 90; 99; 107; 128; 146; 160/, тогда как исследователи проблемы дошкольного обучения языку только начинают подходить к обобщению и осмыслению многочисленных экспериментальных разработок, описывающих те или иные фраг менты процесса обучения - к построению теоретических моделей процесса обучения /6; 10; 16; 27; 31;37; 41; 47; 78; 109; 133; 151; 162/. Таким образом, большая часть педагогических исследований, посвященных проблеме дошкольного обучения языку, нсеит, по преимуществу, методический характер, имея предметом исследования составляющие целостного процесса - в основном, приемы и формы обучения языку - оставляя за рамками исследования основополагающие вопросы о целях, принципах и собственно содержании дошкольного обучения, а также не рассматривая специфику взаимодействия процессов обучения и развития в дошкольном воз расте /8; 35; 49; 81; 82; 154; 170; 234/, хотя именно «содержание обучения должно выводить ребенка за пределы его непосредственного личного опыта» /226, 359/, т.е. создавать зону ближайшего развития.
В целях создания возможно более полной картины подходов, концепций и отдельных работ в русле решения проблемы дошко льного обучения языку, наиболее адекватным нам представляется проблемное рассмотрение данной темы на материале диссертационных исследований последних 20-ти лет (с выделением ключевых работ), которые послужили основой для создания научных и экспериментальных направлений в области дошкольного обучения языку.
Бесспорно, что ведущим отечественным теоретическим основанием в области обучения, в частности, детей дошкольного ВОЇ раста языку (их овладения языком) является психолингвистуский подход, определяющий изучение языка как поэтапное форми: рование умений и навыков речевой деятельности /91; 92; 125; ї28; 189/. Процесс усвоения языка (в данном случае, родного) в психолингвистической трактовке выглядит следующим образец: «Приступая к усвоению языка, ребенок имеет дело с языком как с нормой. Имея как данность нормативную фонетику и норматив ную семантику, он поэтапно формирует у себя речевой механизм, «индивидуальную языковую систему» или языковую способность, все более и более приближая ее к «типовой» языковой способ; !: сти, коррелированной с системой языка,..»/128, 310/ Таким образом, ребенок проходит путь от неосознаваемой подражательной речевой деятельности к сознательному владению родным языком Линейное, поступательное движение речевого развития ребенка согласно логике построения языка как системы иллюстрируется также и периодизацией развития детской речи, данной А.А, Леон тьевым:
Понятие «дидактического пространства»
Из предыдущего аналитического обзора существующих теоретических источников и программ экспериментального обучений языку складывается вполне определенное представление о том, как ученые-исследователи и преподаватели-практики видят сам про цесс обучения языку (процесс усвоения языка) в дошкольном возрасте: это прежде всего процесс линейного однонаправленного формирования специально выделенных умений и навыков в облас ти языка и речевой деятельности, осуществляемый в логике определенной методической программы, в основе которой лежит тот или иной взгляд на проблему содержания ( характера языкового учебного материала), способа (набора языковых и коммуникативных средств обучения языку с учетом возрастных особенностей усвоения) и формы организации процесса обучения языку. Причем, как правило, все эти проблемы ставятся и решаются исключительно с методической точки зрения, исходя из которой вопросы «чему и как обучать?» переводятся в область отбора конкретных лексических единиц усвоения и приемов их подачи.
Отсутствие целостного педагогического взгляда на организа цию обучения детей дошкольного возраста языку, недооценка необходимости более серьезного и специального обоснования и определения каждой из сторон процесса обучения: лингвистического обоснования - в отношении языка как содержания обучения, психологического обоснования - в отношении ребенка как субъекта овладения языком, дидактического обоснования - в отношении построения всего процесса обучения в целом - приводит к тому, что избыточное, на первый взгляд, количество разнообразных ме тодик и программ обучения, каждая из которых является «единственной в своем роде», оказывается недостаточным, с точки зрения создания некоего обобщающего теоретического основания для методического творчества.
Дидактическая несогласованность в постановке и решении задач обучения языку оказывается весьма впечатляющей: от элементарной тренировки коммуникативных речевых умений и навыков (системы «вопрос - ответ», реплики в контексте определенной заданной ситуации общения) до осознания специфики родного я:зы:в:а через знакомство и овладение иностранным и создания много--язычной картины мира. В первом случае, цели изучения языка представляются узко утилитарными и потому ограниченными, во втором излишне глобальными, всеобъемлющими.
Представление о линейности овладения языком у детей дошкольного возраста исходит из сугубо рационалистического понимания природы языка и не менее рационалистического рассмотрения характера усвоения языка в дошкольном возрасте, На наш взгляд, подобные представления в достаточной мере далеки от реального процесса овладения языком в детстве, а, следовательно, и от возможно более природосообразного варианта построения процесса обучения языку, Позтому, памятуя о том, что «...принципиально невозможно создать идеальную Программу или Концепцию (если их предикат - социально-образовательное гуманитарное пространство), которые на все сто процентов будут o-i тимальны для данной конкретной ситуации» /94, 132/, мы предлагаем свой взгляд на проблему организации обучения, свое нидени-г.
Экспериментальное обучение в условиях дидактического пространства
В первых двух теоретических главах настоящего исследования были представлены такие составляющие педагогического процесса (в нашем случае, процесса обучения), как анализ существующих в современной дидактике подходов к построению (конструированию) процесса обучения на уровне содержания обучения и собственно построение учебного содержания - на этапах определения целей педагогического воздействия; выявления дидактических условий его осуществления, включая предпосылки взаимодействия учащимися, их возрастные возможности в усвоении того или иного учебного материала; описание структуры учебного содержания на разных уровнях его функционирования. Таким образом, были обозначены основные этапы технологии построения педагогического процесса на примере процесса обучения.
Следующим по логике исследования должно стать описание технологии осуществления процесса обучения, а именно: изложение способов организации совместной деятельности педагогов и детей в реальном процессе обучения (на примере экспериментального обучения дошкольников в детской школе «ЛИНГВА»),
В целом организации процесса обучения определяется специ фикой содержания обучения и наличием у детей предпосылок к его усвоению. На этапе представления технологии осуществления пе дагогического процесса мы будем рассматривать организацию пе дагогического взаимодействия учителя и учащихся через: а) по строение учебного материала - понимаемого нами как «система идеальных моделей, представленных материальными или материа лизованными моделями дидактического материала» /161/; б) опи сание видов учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности; в) представление форм организации процесса обу- чения. Таким образом, в ходе описания процесса осуществления совместной деятельности взрослых и детей будет продемонстрирована реализация замысла (целей и дидактических условий построения пространства обучения) и проекта (способа построения содержания в виде дидактического пространства) описываемого нами педагогического процесса.
Здесь важно отметить, что (в частности, в случае обучения языку) основой осуществления педагогического процесса является педагогическое общение как «средство решения учебных задач и способ организации взаимоотношений педагогов и детей» /161/. Однако специфика обучения языку (а, возможно, что и специфика обучения как педагогической деятельности вообще) состоит в том, что коммуникация здесь носит не столько «вспомогательный, инструментальный характер» /цит. по: 161/, сколько является сущностной характеристикой, смыслообразующей составляющей педагогического процесса.
Экспериментальное обучение осуществлялось в 3 этапа.
Сущность начального диагностического этапа - в проведении измерительных (психодиагностических) процедур с целью оп ределения исходного состояния уровня развития детей по совокупности выделенных критериев (о них речь пойдет ниже). Данные предварительного психодиагностического среза стали основой для уточнения способа построения процесса обучения через структурирование учебного материала, который был сконструирован преимущественно с помощью методов теоретического исследования, большей частью, умозрительно. Кроме того, анализ критериальных показателей первого диагностического среза явился точкой отсчета для наблюдения в ходе собственно экспериментального обучения и сравнения с данными контрольной группы и данными итогового среза для определения значимости/незначимости исходных различий в уровне сформированности критериально выделенных качеств у участников экспериментальной и контрольной групп (и, следовательно, для обоснования вывода о сопоставимости экспе риментальных данных и относительном равенстве групп в отношении исследуемых признаков на начальном этапе исследования).
Задача собственно формирующего этапа - в реализации со держания педагогического проектирования (т.е. модели построения дидактического пространства через структурирование учебного материала) в условиях осуществления реального учебного процесса, исходя из анализа актуального развития детей - уровня, сформированности у них критериально заданных качеств. Более детальное описание этого этапа будет представлено далее по ходу изложения.
Значение итогового диагностического этапа заключается в повторном (после окончания экспериментального обучения) проведении измерительных (психодиагностических) процедур с последующей статистической обработкой данных на предмет значимости различий и сдвигов по критериальным показателям экспериментальной и контрольной групп и их качественной интерпретацией (на основе сравнения, сопоставления, обобщения). В ходе интерпретации по результатам статистической обработки эмпирических данных итогового диагностического среза можно сделать выводы об продуктивности/непродуктивности теоретически обоснованного в предыдущих главах способа организации процесса обучения и внести соответствующие коррективы.
Рассмотрим расположение учебного материала - материала усвоения (на примере осуществления процесса обучения языку в дошкольном возрасте) в следующей последовательности: коммуникативные сферы (ситуации общения); диалогические единства, сгруппированные по коммуникативным намерениям (как составляющие коммуникативных сфер); речевые формулы и образцы (как компоненты диалогического единства).
Первый, самый обширный, пласт учебного материала - коммуникативная сфера, ситуация общения - задает собственно содержательное пространство обучения языку и педагогического общения. Здесь, с учетом поставленной цели и выявленных, дидактических условий, а также исходя из понимания специфики языка как предмета обучения и культурного феномена, решается вопрос «о чем говорить?" - по поводу какого содержания общаться учителю и ученику в процессе обучения.
Основной принцип выбора той или иной коммуникативной сферы (или ситуации) - существование этой темы в естественном, ежедневном коммуникативном пространстве ребенка. Последовательность расположения данных тематических сфер определяется природным календарем (в отличие от «школьного» деления времени на учебные отрезки), поэтому можно сказать, что сама смена времен года и особенности детской жизни в каждом иэ них являются структурирующим содержание принципом.
