Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Агрессивное поведение подростков как психолого-педагогическая проблема .
1.1. Теоретические основы определения психолого-педагогической сущности агрессии 10
1.2. Педагогические закономерности возникновения агрессивного поведения в подростковом возрасте 34
Глава 2. Характер агрессивного поведения современных подростков .
2.1. Методики изучения агрессивности 52
2.2. Отношение к проблеме агрессивного поведения различных категорий участников образовательного процесса 60
2.3. Диагностика причин агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении 79
Глава 3. Сопровождение подростков с агрессивным поведением в образовательном учреждении .
3.1. Предупреждение агрессивного поведения подростков 86
3.2. Педагогическая коррекции агрессивного поведения подростков в школе 127
Заключение 136
Библиографический список использованной литературы 146
Приложения 155
- Теоретические основы определения психолого-педагогической сущности агрессии
- Отношение к проблеме агрессивного поведения различных категорий участников образовательного процесса
- Диагностика причин агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении
- Педагогическая коррекции агрессивного поведения подростков в школе
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется
необходимостью теоретического осмысления процессов предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков является актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту.
По материалам Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у
детей и подростков» (Москва, 1995 г.) достаточно велика доля агрессивности среди детей, так, в частности, в норвежских школах участвуют в процессе проявления агрессивности в роли «агрессора» и «жертвы» примерно 15% учеников, в Англии аналогичный показатель составляет около 23%, а во Фландрии - 37%. В США Национальная ассоциация руководителей средней школы отмечала, что около 25% учеников заявляли - страх перед «агрессорами» был для них одной из наиболее значительных проблем.
Дети совершают поступки, которые характеризуются невероятной жестокостью и насилием. В России подростки составляют 7% населения и совершают 17% преступлений, которые сопровождаются той или иной формой насилия. (25)
Проблема понимания, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении этой проблемы предупреждения и коррекции, на наш взгляд, должно принадлежать педагогике, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию так и, снижению, ликвидации агрессии, совокупным педагогическим и, собственно, школьным влияниям принадлежит ведущая роль.
Исследования Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, Л.Н.Бережновой, И.А.Невского дезадаптированных групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности в период становления характера - в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно благотворных положительных влияний, все более уступает место обоснованному мнению, что для определенного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.
Несмотря на то, что агрессия, как явление, в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу педагогического сообщества, в целом, - в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных вопросам:
- анализа педагогических условий, при которых возникает (может
возникать) агрессия;
выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличием условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности;
обоснованию актуализации данной проблемы в среде взрослых и детей;
- проектированию эффективных социально-педагогических методов
сопровождения агрессивного поведения в паре «агрессор-жертва».
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе».
Цель исследования: Определение путей эффективного предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.
Объект исследования: Подростки с агрессивным поведением в образовательном учреждении.
Предмет исследования: Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования:
В исследовании мы исходим из понимания агрессии как систематического психологического, физического ущерба кому-либо (агрессия, как намерение) в контексте социального взаимодействия.
Агрессия рассматривается как парное взаимодействие: «агрессор -жертва».
Процесс предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в условиях современной школы будет эффективен, если:
- будет создана на теоретическом уровне психолого-педагогическая модель
индивидуального сопровождения пары («агрессор-жертва»);
- разработана методика психолого-педагогического предупреждения
агрессивного поведения подростков в школе;
спланирована система педагогического просвещения, как актуализация проблемы в среде взрослых и детей;
будут созданы условия для самореализации подростков в условиях школы.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Определить на основе анализа теоретических источников психолого-педагогическую сущность понятия агрессивного поведения подростков.
Выявить педагогические закономерности возникновения агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.
3. Описать отношение к проблеме агрессивного поведения
различных
категорий участников образовательного процесса.
Выявить условия проявления парного взаимодействия: «агрессор-жертва», выяснить его первопричины и последствия, уточнить роль представителей пары.
Проанализировать имеющийся в описаниях опыт: предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения.
6. Определить критерии эффективности предупреждения и
педагогической коррекции как условия снижения агрессивности
подростков.
Организовать диагностический и формирующий эксперимент по апробации предложенных критериев.
Сформировать на уровне рекомендаций основные подходы по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в условиях школы.
Теоретико-методологические основы исследования:
- исследование подросткового возраста и его особенностей
(Л.И.Божович, П.П.Блонский, М.И.Буянов, В.Г.Вастовский,
С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Ф.Дольто, Н.Я.Иванов, М.Кле, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, И.А.Невский, А.В.Петровский, Е.И.Рогов, В.А.Сухомлинский, В.А.Худик, В.Штерн, Е.А.Шумилин, Д.Б.Эльконин).
-исследование сущности агрессивного поведения (Б.Г.Ананьев, А.Берковитц, В.М.Бехтерев, Р.Бэрон, Д.Доллард, Т.Н.Курбатова, К.Лоренц, А.А.Реан, Д.Ричардсон, З.Фрейд, Э.Фромм, И.А.Фурманов).
- психолого-педагогическое исследование в области предупреждения
и коррекции агрессивного поведения детей (Р.Байярд, Д.Байярд,
А.Бренштейн, К.Бютнер, Л.С.Выготский, У.Глассер, Г.Данилов,
Е.И.Казакова, А.Б.Кокин, В.Г.Кондрашенко, А.В.Мудрик, А.С.Макаренко,
С.И.Помазин, М.Раттер, Е.С.Рогов, М.Роуз, В.Н.Сорока-Росинский,
Л.М.Семенюк, Е.И.Сибиль, Л.М.Шипицына).
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, социологической, психолого-
педагогической литературы по исследуемой проблеме;
- методы теоретического моделирования;
диагностические методы;
преобразующий эксперимент.
Экспериментальная база исследования:
Формирующий эксперимент и экспертно-диагностическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений Петроградского района Санкт-Петербурга (гимназии: №№ 56,70,85; лицей №82;школы с углубленным изучением предметов: №№75,80; общеобразовательные школы: №№ 46, 47, 50, 51, 54, 55, 77,84,86, 87, 91; сменная (вечерняя) школа №33).
Этапы исследования:
этап - 1996-1997 г.г.: первичный диагностический анализ проблемы, разработка концепции исследования;
этап - 1997-1998 г.г.: теоретический анализ проблемы, формирование теоретической модели по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков;
этап - 1998-2000 г.г.: проектирование и реализация экспериментальной части исследования, включавший в себя разработку и применение диагностических методик, осуществление эксперимента и оформление результатов исследования.
Апробация исследования проводилась на международных
конференциях «Психолого-педагогическое, медико-социальное
сопровождение учащихся» (Санкт-Петербург, 1998); «Дети группы риска» (Санкт-Петербург, 1998); Всероссийской конференции «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 1997); секции «Молодые ученые - городу» (РГПУ им.А.И.Герцена, 1998), на заседаниях Коллегии Петроградского Управления образования, в ходе районного Смотра педагогического мастерства, на занятиях в районной «Психолого-педагогической, медико-социальной» мастерской; автор имеет 4 публикации по проблеме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Агрессивное поведение - это субъект-субъектное взаимодействие,
направленное на сознательное причинение кому-либо или чему-либо вреда
(ущерба). Психолого-педагогическая сущность агрессивного поведения
состоит в рассмотрении его как парного взаимодействия «агрессор-
жертва». Под «агрессорами» понимается субъект, сознательно наносящий
вред; под «жертвами» - субъекты, в отношении которых проявляется
агрессивное поведение.
Теоретические основы определения психолого-педагогической сущности агрессии
Для научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо уточнить смысл самого этого понятия. Сложность такой работы обуславливается тем, что термин «агрессивность» очень часто употребляется сейчас в самом широком контексте и, следовательно, нуждается в освобождении от целого ряда наслоений. В задачу данного параграфа входит проведение понятийного анализа имеющихся источников в целях выявления сущности понятия агрессивного поведения, обоснования существующих классификаций с точки зрения выделения вариативной и инвариантной составляющей.
Многообразие форм агрессивности (особенно человеческой) привели к тому, что сегодня в науке отсутствует его вполне однозначная трактовка и определение. Это позволяет разным авторам вкладывать в понятие «агрессивность» совершенно различное содержание. Его определяют как своеобразную защитную реакцию человека на какие-либо внешние раздражители, и как борьбу в пределах одного вида, и как неоправданное, губительное стремление истязать себе подобных.
Частично эти трудности можно объяснить наличием широкого круга концепций, в которых изучается понятие агрессивности. Несомненно, человеческая агрессивность объективно относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин, как естественных, так и социальных, но до сих пор среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять.
Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Все они условно подпадают под следующие четыре категории: - врожденные побуждения и задатки; - потребности, активизируемые внешними стимулами; - познавательные и эмоциональные процессы; - актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением. Рассмотрим наиболее известные теоретические положения.
Теория влечения («психоэнергетическая модель» - И.А.Фурманов) -основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивно и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я». А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. (127,с.35). Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З.Фрейда связывается со стадиями детского развития.
Концепция ортодоксальных фрейдистов очень сходна со взглядами этологов. Они также считают, что агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдением за жестокими действиями, разрушением неодушевленных предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.). Вместе с тем, рассматривая психоаналитические теории, не следует забывать об отмеченном еще И.П.Павловым умении психоаналитиков обращать внимание на важные стороны организации психической деятельности, при неспособности адекватно объяснить наблюдаемые факты. Именно З.Фрейду принадлежит заслуга превращения агрессии и агрессивности в объект научного психологического анализа.
Рассматривая психоаналитический и этологический подходы к пониманию агрессии и агрессивности, нельзя не заметить, что в них зримо проявляется биологизаторское понимание агрессивности как врожденного инстинкта.
Следуя сформированному Торпом (Торп, 1966) положению о том, что «вряд ли в поведении животных можно найти хотя бы один аспект, который не имел бы отношения к проблеме поведения людей», этологи рассматривают и агрессивное поведение человека как спонтанную, врожденную реакцию. Эта точка зрения нашла свое выражение в работах К.Лоренца, который утверждает: «Внутривидовая агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных» (78,с.272). Более того, К.Лоренц считает, что сравнение человека с животным «не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение человека управлять своим поведением по отношению к представителям своего же биологического вида», и что в этом отношении человек «не совершил ни малейшего прогресса в деле овладения самим собой» (78, с.274). Согласно К.Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна, так же как и механизм, запрещающий умертвление себе подобных. Он сравнивал проявления агрессивности среди животных и в человеческом обществе. Автор рассматривал агрессию как инстинкт борьбы, направленный против собратьев по виду. Борьба - вездесущий в природе человек. Ч.Дарвин (41) рассматривал борьбу за выживание как конкуренцию между ближайшими родственниками. Так же враждовать между собой могут и представители разных видов (например, филин убивает хищных птиц). Кроме того, животные могут подраться из-за пищи, гнезда и т.д.
Агрессию животных К.Лоренц разделил на три основные группы: внутривидовая агрессия, межвидовая агрессия и агрессия хищников.
1. Внутривидовая агрессия: животное одного вида как бы отталкиваются друг от друга. Именно в этом состоит суть внутривидовой агрессии. Основные функции внутривидовой агрессии - распределение животных по жизненному пространству, отбор в поединках, защита потомства. Этот вид агрессии К.Лоренц считал наиболее опасным для людей.
Отношение к проблеме агрессивного поведения различных категорий участников образовательного процесса
Для определения путей эффективного предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков было проведено диагностическое исследование.
Задачи, методы и результаты диагностики, полученные в ходе исследования, являются содержанием данного параграфа. Были выделены следующие задачи: 1. Выявить отношение к существующей проблеме всех участников образовательного процесса. 2. Подтвердить не только наличие агрессивного поведения подростков в современной школе, но и зафиксировать возможный рост проявления. 3. Уточнить наиболее характерные формы проявления агрессивного проявления подростков в образовательном учреждении в их парном взаимодействии «агрессор-жертва». 4. Определить причины возникновения агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении. При выборе метода диагностики были использованы следующие критерии: 1. «Этический критерий». Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем, потому что интересующее нас поведение опасно. Было бы недопустимо применять методы исследования, при которых люди могут причинить друг другу вред. Кроме того, само исследование находится в области педагогики и психологии (наук, изначально предполагающих соблюдение этических норм). Учитывая все это, необходимо было корректно подбирать и применять «безопасные» методы, не причиняя никому вреда. 2. «Дифференцированный подход» к различным социальным группам респондентов с точки зрения: - имеющегося социального опыта; - индивидуальных психолого-физиологических особенностей; - профессиональных качеств (учитель-предметник, классный руководитель, специалист службы сопровождения). Базой проведения диагностического исследования являлись 18 образовательных учреждений Петроградского района, из которых 13 общеобразовательных школ, 3 гимназии, лицей, сменная (вечерняя) школа. Для подтверждения тезиса о возрастающей агрессивности детей и выявления отношения к проблеме были использованы следующие методы: анализ архивных материалов районной Комиссии по делам несовершеннолетних (количественно) в динамике с 1996 по 1998 г.г. Проведенный анализ материалов позволил установить, что количество проявлений агрессивного поведения подростков в школе и вне школы за последние 3 года увеличился в среднем по району почти в 2 раза. В данном случае речь идет не о разовом правонарушении, а о систематических действиях деструктивного характера. Зафиксировано: в 1996 г. - 7% случаев от общего количества; 1998 г.-15%. - анализ обращений в школьные психолого-педагогические, медико социальные (ППМС) центры (службы) от учащихся по факту притеснения, унижения, оскорбления, избиения. Проанализированы материалы 4-х образовательных учреждений, где существуют и официально оформлены ППМС-службы. 40% от общего числа заявлений составляют обращения подобного рода. Остальные 60 % распределились следующим образом: вопросы выбора образовательного маршрута при переходе из начальной школы в основную - 30%), при переходе из основной школы в среднюю 13%), при выпуске из ОУ - 7% (связано с дальнейшей профориентацией или выбором ВУЗа); со стороны родителей вопросы развития ребенка (способности, одаренность) - 3% ; трудности в обучении - 5%; личные трудности (взаимоотношения с молодым человеком, девушкой) - 2%. - наиболее приемлемым методом для определения отношения к проблеме агрессивного поведения явился, на наш взгляд, опрос как самый прямой и эффективный путь измерения. С этой целью был разработан опросник для педагогических работников и родителей - один вариант; для самих подростков - другой вариант. В данном случае не использовались никакие психологические опросники. Педагогическая анкета была составлена с учетом задач, определенных в предыдущем параграфе и на основе исследований Гентского Университета (г.Гент, Бельгия) и содержала вопросы и предполагаемые ответы (Приложение 3,4,5). Респонденту предлагалось выбрать, с его точки зрения, правильный ответ и выделить его. Подбор и классификация вопросов строилась по принципу, с одной стороны, получения более полной информации непосредственно от участников образовательного процесса, с другой стороны, выявления отношения и реакции на проявление агрессии (а значит и возможную характеристику) определенной группы респондентов. В опросе принимали участие: - учащиеся в возрасте от 10 до 15 лет - 360 учащихся; - педагоги-предметники - 180 человек; - классные руководители 5-9 классов - 20 человек. - социальные педагоги и психологи - 15 человек; - родители - 40 человек. По результатам опроса можно сделать определенные выводы. Проблема агрессивного поведения, безусловно существует в каждом образовательном учреждении, различаясь лишь по формам и частоте проявления. Это отмечают большинство респондентов. Но при этом существует значительный процент участников опроса, не замечающий этой проблемы или не считающий ее значимой. Причем, у учащихся эти отличия проявляются на уровне возраста (чем старше подросток - тем менее актуальна сама проблема). У педагогов - в зависимости от профессиональной направленности, у родителей - в зависимости от возраста собственных детей и в зависимости от пола (большинство мужчин считают это становлением характера в данных социально-экономических условиях, особенно в отношении мальчиков).
Диагностика причин агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении
Таким образом, нам удалось выявить причины проявления агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении с позиции различных субъектов образовательного процесса. Во-первых, нами отмечена тенденция к противостоянию, антагонизму семьи и школы, а, значит, насущная задача состоит в разработке совместных действий по предупреждению коррекции агрессивного поведения подростков в логике психолого-педагогической, медико-социальной системы сопровождения, когда родители выступают значимыми и необходимыми партнерами. При этом следует отметить, что имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношения с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий. В то же время родители, сами подростки и специалисты службы сопровождения указывают на то, что сегодня школа становится зоной определенного «риска», местом обретения негативного социального опыта, местом незащищенности детей, называя при этом места, наименьшего «присмотра».
Во-вторых, интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость, при этом педагоги соотносят эти качества с воспитанием в семье, а родители - завышенными требованиями педагогов.
В-третьих, многие респонденты отмечают безответственную деятельность средств массовой информации, а также поток кино - и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, научающих подростка агрессивности. Для многих подростков типично умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тем стереотипам, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости. Среди характерных причин агрессивного поведения подростков в школе наличествует и актуальная для сегодняшнего дня - социальные различия или социальный статус родителей (именно родителей). Эту причину называют, как основную, называют 35% педагогов, 45% родителей и 15% подростков. В данном случае школа напрямую отражает социальную ситуацию общества.
И, наконец, в отношении других подростков ученик действует агрессивно, чтобы немедленно достичь одну из четырех целей: - привлечь внимание к себе («Я чувствую себя значимым тогда, когда нахожусь в центре внимания»). Это проявляется и в желании занять определенное место в референтной группе, добиться самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя унижать, подавлять. При этом референтными группами для части подростков становятся различные компании с асоциальной направленностью, где задиристость, агрессивность довольно часто рассматриваются как доказательства «бывалости», «мужественности». - продемонстрировать власть («Я чувствую себя значимым тогда, когда я задаю тон, когда делаю что хочу, когда хочу и как хочу. Я все решаю сам. Никто не может мною помыкать») - утвердить свою исключительность («Я - хороший, ты - плохой, они -плохие»). - отомстить - постоянный (направленный) поиск возможности отомстить. («Я только тогда чувствую себя значимым, когда причиняю боль и ущерб другим, когда возвращаю им то, что они причинили мне, за их стремление победить меня и за все то, что доставило мне столько неприятностей»). - избежать ситуацию неуспеха («Я действительно думаю, что не смогу быть значимым, т.к. никогда ничего не делаю правильно. Я обречен на ошибки. Не просите меня ни о чем, я не смогу. Оставьте меня и отвяжитесь, а то хуже вам же будет»). Помимо опроса нами был использован метод наблюдения как этически безобидный метод и как метод сбора уже локальной, конкретной информации о наличии тех самых пар «агрессор-жертва», которые есть обязательное условие проявления агрессивного поведения. То есть этот метод для нас был удобен на данном этапе в качестве: - проверки гипотетических положений; - сбора материала для анализа педагогических условий, при которых возникает или может возникать агрессия; - подтверждения или опровержение концептуальных положений, связанных с причинами проявления агрессии. Наблюдение осуществлялось на протяжении всего учебного дня (недели, месяца) - так называемое «натуралистическое наблюдение»: - за любыми классами для проверки предположений исследования; - за конкретным классом в случае поступления сигнала; - за конкретной парой для поисков методов коррекции. В первом случае наблюдение за любыми классом велось любым педагогом и не имело четкого описательного характера. Наблюдались конкретные примеры, осуществлялся сбор ситуаций для дальнейшего составления возможного портрета «жертвы», «агрессора», «наблюдателя», среды в целом (группы, класса, школы), которые на данном этапе лишь фиксировались.
Педагогическая коррекции агрессивного поведения подростков в школе
Основная задача («Что?») - педагогическая коррекция, направленная на сопровождение пары или ее представителей («агрессоров» или «жертв»).
Категория участников, реализующих этап («Кто?») - педагогические работники, которые хотят и могут работать с «агрессорами» и «жертвами», «педагоги доверия», специалисты ППМС-сопровождения.
Важность этапа в реализации программы («Почему?») индивидуальный подход (следование за учеником) очень важен для системного сопровождения (или предупреждения), в целях обеспечения непрерывности.
Основные методы («Как?») - индивидуальные беседы о конкретном случае, о возможных вариантах поведения, о поддержке, об оказании помощи.
Для определения эффективных форм педагогической коррекции агрессивного поведения нами были выделены конкретные пары одного возраста - 12-13 лет (наиболее подверженный агрессивности подростковый период). Нами были выделены мальчики как наиболее в этом возрасте агрессивно настроенные.
Пары следующего состава: 1 пара: Павел С. (в роли «агрессора») - Сергей А. (в роли «жертвы») - оба учащиеся одного 6 класса.
Характеристика членов пары: Павел - выше одноклассников, угловат, но мускулист. Частенько бравирует своей силой. Обидчив, вспыльчив. Занимается боксом. Неровен в учебной деятельности. Семья полная, есть младший брат. Очень любит мать, дорожит ее отношением, но мама все внимание уделяет младшему брату. Сергей - небольшого роста, пухлый, даже скорее рыхлый - не спортивный. Достаточно успешен в учебе. Поздний ребенок. Мама одна воспитывает, мальчик несколько избалован, бывает капризен. Формы проявления агрессии: чаще прямая - вербальная и физическая.
В классе П. побаиваются, педагог отделывается замечаниями и угрозами вызвать родителей. Места для проявления физической агрессии П. Выбирает малодоступные контролю педагогов: раздевался спортивного зала (где присутствуют только мальчики, и не будут никому сообщать, так как это, во-первых не принято, а, во-вторых, не посмеют), школьное крыльцо, туалет. До урока и на переменах - постоянно дразнит С. «маменьким сынком», «малышкой», «сосунком» и т.д. Сергей на жалуется, боится не поймут взрослые и мальчишки в классе перестанут с ним общаться.
Первый сигнал в ППМС-центр поступил от мамы Сергея: «Сын часто приходит домой с синяками, отказывается идти в школу».
Конкретно эта пара взята нами в качестве примера как наиболее характерная ситуация проявления агрессивного поведения подростков в школе и в качестве положительного примера реализации программы сопровождения пары «агрессор - жертва».
Работа по коррекции шла по разработанному алгоритму. 1 шаг: работа с «жертвой» - разговор с Сергеем по поводу происходящего: актуализация проблемы («Что произошло? Что происходит?») - интерпретация проблемы («Как ты думаешь, почему это происходит?») - поиск выхода («Насколько это серьезно? Это возможно прекратить?») - выработка оптимального решения (совместно с «жертвой» в результате разговора были сформулированы рекомендации, принятые Сергеем к действию - моментально сообщать учителю; показывать Павлу, что не боишься его, что можешь противостоять; подчеркнуть свою значимость для коллектива в другом) - действия при поддержке педагогов. 2 шаг: одновременно идет работа с «агрессором» - разговор с Павлом по поводу поведения: актуализация проблемы - интерпретация проблемы (выявление причин). Именно на данном этапе выявились серьезные проблемы во взаимоотношениях с мамой. Далее, разговор был направлен в русло выяснения взаимоотношений в семье. Оказалось, П. хотел бы быть ближе к матери, бесконечно любит ее, но ему кажется, что она его не любит, что он не нужен, лишний и т.д. В ходе беседы выясняется, что повышенная тревожность, затрудненность эмоционального контакта с матерью объясняется ревностью к младшему брату. Излить свою обиду на маму он не может (слишком дорожит ее расположением), на брата - тоже (боится наказания со стороны родителей). А С. - любим, обласкан, востребован. Он счастливее, по мнению П. И это заставляет его «мстить» за удачливость С. агрессивными действиями постоянного характера.
Далее нужна параллельная работа с семьей, но для моментального прекращения агрессивных действий в отношении Сергея с Павлом был заключен на фазе выработки конкретных решений - Договор (Приложение 7).
3 шаг: По этому же алгоритму начинается работа с «наблюдателями» (одноклассниками): актуализация проблемы агрессивного поведения в целом (разговор - ситуации) - интерпретация - поиск выхода (в конкретном классе). Социальный педагог и учащиеся выработали правила недопустимости применения агрессивных действий.
4 шаг: работа с родителями (и «жертвы» и «агрессора», но индивидуально). С мамой Сергея идет беседа о приемах поддержки сына в подобных ситуациях, о необходимости формирования волевых качеств, об обязательной защите.
Из разговоров с мамой и папой Сергея (они были приглашены отдельно) удалось выявить существенные разногласия в типе воспитания -желание матери видеть в детях женственные черты личности и, в противовес этому желанию, стремление отца воспитать из П. «настоящего мужчину», лишив его таких «женских» качеств как чувствительность, сострадание и т.д. (причем, сам отец этих качеств не лишен). Ревность матери к брату толкает П. на проявление агрессии против младшего брата, но от боязни наказания и полного лишения любви матери, он выливает ее на одноклассника, по его мнению, благополучного в этом отношении. Выяснив причину агрессивного поведения Павла, работа с родителями строилась по тому же алгоритму: актуализация проблемы - ее интерпретация - поиск решения. Чтобы родителям легче было найти выход из создавшегося в семье агрессивного начала, было предложено участвовать в родительском семинаре, программа которого подробно изложена выше.
