Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и специфика совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии подростков 15
1.1. Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория 15
1.2. Сущность, классификации, факторы, обуславливающие проявление агрессии подростками 38
1.3. Коррекционно-педагогическая совместная деятельность педагогов школы и родителей по преодолению агрессивного поведения детей в подростковом возрасте 71
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей 101
2.1. Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей 101
2.2. Организация совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков 136
2.3. Анализ эффективности совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии школьников подросткового возраста 162
Выводы по второй главе 189
Заключение 194
Библиография 201
Приложения
- Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория
- Сущность, классификации, факторы, обуславливающие проявление агрессии подростками
- Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей
- Организация совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес ученых к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами, основными среди которых являются, во-первых, большой теоретический потенциал научной концепции совместной деятельности, а во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы.
Совместная деятельность является таким целостным феноменом, в котором концентрируются и интегрируются основные социально-психологические и научно-педагогические явления. Именно в совместной деятельности, как отмечает А.Л. Журавлев, наиболее полно представлена взаимосвязь и взаимозависимость (через взаимодействие и взаимоотношение) основных научных феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, образующих «вершины теоретического треугольника» (его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость - совместную деятельность).
Отечественная психолого-педагогическая наука и практика, представленная именами таких крупных специалистов, как К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Пары-гин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего, на основе общей теории деятельности, поэтому естественно, что понятие «совместная деятельность» стало одним из важнейших элементов системы психолого-педагогических понятий.
Теоретические и практические аспекты совместной деятельности наиболее успешно реализуется в прикладных отраслях, имеющих дело с трудовыми коллективами в естественных условиях их жизнедеятельности. Принципиально новым шагом нам представляется разработка педагогики развивающихся общностей, главным принципом которой является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия более продуктивного освоения ребенком новых образцов действия: в нашем авторском исследовании совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.
Реализация гуманистического типа человеческих отношений педагогов школы, родителей и детей, таких как взаимопонимание, партнёрство, сотворчество равных наиболее соответствует личностно-ориентированный, «субъектно-центрированный» подход (М.В. Кларин). Всё это предопределяет новый ракурс в педагогических иссле-
дованиях, сопряжённых с развитием «глубинных человекотворческих сил» (Н.И. Киященко), делая проблему совместной деятельности особенно актуальной. Теоретическое осмыслению способствовали научные исследования, в которых определена значимость отношений сотрудничества (Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.), работы по развитию личности в процессе обучения (В.В.Горшковой, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.А. Сонина и др.), коллективной познавательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, Н.Б. Москвиной, В.П. Па-нюшкина, И.Б. Первина, В.В. Рубцова).
Актуальность прикладных исследований рассматривались: во взаимодействии педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, СИ. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), в деятельности ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.); в особенностях организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (О.Е. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).
Социальные, экономические, экологические проблемы современного российского общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, цинизм, духовная опустошенность многих школьников, что нередко ведёт к проявлениям агрессии. Наиболее заметным это становится в подростковом возрасте.
Проблема детской агрессии и агрессивности в отечественных исследованиях решается в зависимости от целей и установок исследователей. Большинством ученых подчеркивается определяющая роль отношений ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Развитие навыков общения может, таким образом, стать одной из линий предупреждения отклонений в развитии личности подростка и его поведении, в том числе, агрессивного поведения.
За последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин и путей коррекции (Е.Е. Копченова, Е.В. Ольшанская, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др.). Современные исследования детской агрессии проводятся в разных направлени-
ях: роль семьи и семейных отношений в формировании агрессивного поведения (Л.А. Абрамян, А.И. Захаров, М.П. Квадрициус, Н.И. Корытченкова, A.M. Прихожан, М.Н. Толстых и др.), изучение биологических причин агрессивности (И. Лалаянц и др.), половых различий внутри подросткового возраста (П.А. Ковалев и др.), анализ самооценки и подростковой агрессии (А.А. Реан, Н.Б. Трофимова и др.), влияние фрустрации на самооценку (Ж.К. Дандарова и др.), методов диагностики агрессивности (С.Л. Завражин; Д.В. Лубовский и др.), поиск путей коррекции эмоциональных отклонений, трудностей в поведении, в том числе и агрессивного (В .И. Гарбузов, М.В.Ермолаева, Л.Г. Миланович, А.И. Захаров, СВ. Капранова, И.Э. Кондракова, В.В. Лебединский, И.Л. Ленденева, В.Г. Петров) и др.
Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-психологов, широких кругов общественности. Однако и в обыденном сознании, и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии трактуется неоднозначно, а подчас и противоречиво. Объективному изучению агрессии школьников мешает взгляд на школу лишь как на источник исключительно положительных влияний, хотя в реальной действительности она нередко становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.
Из всего вышеизложенного можно констатировать следующее: актуальность диссертационной работы обусловлена важностью поиска, теоретического обоснования и разработки новых направлений в совместной деятельности педагогов школы и родителей по профилактике и коррекции проявления агрессии подростков, учитывая всю совокупность факторов, которые, влияя на социализацию индивида, могут приводить как к социально одобряемому поведению в конфликтных, стрессовых и других ситуациях, так и к противоправному агрессивному поведению.
Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) насущной потребностью практики в осмыслении и реализации потенциальных возможностей совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов
б в коррекционно-педагогической работе, в которых, главный акцент ставился бы на воспитание толерантной личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной среде.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы струїоура, содержание и педагогические условия совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростка в условиях общеобразовательной школы?
Цель исследования — разработать и экспериментальным путем проверить модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
Объект исследования - совместная деятельность педагогов школы и родителей.
Предмет исследования - процесс организации совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Провести анализ научно-педагогической литературы, опыта работы педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, собственного опыта педагогической деятельности с точки зрения обоснованности применения следующих методологических подходов: ситуационно-субъектного, деятельностно-отношенческого, вариативно-субъектного.
Выявить и обозначить сущность и специфику совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
Разработать модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
Выявить педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
Оценить и экспериментально проверить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и педагогических условий ее реализации в практике деятельности общеобразовательных учреждений.
Гипотеза исследования: совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков возможна, если:
совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков сориентирована на пробуждение коллективным педагогическим субъектом личного внутреннего, субъектного потенциала, развитие толерантности и устойчивости подростка в конфликтных ситуациях, расширение пределов его выносливости стрессам, неопределённости жизненных планов и т.д.;
осуществляется целенаправленное формирование коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный руководитель, учитель-предметник, педагог-психолог и родители, способные интегрировать усилия всех участников образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения у подростков;
разработанная модель позволяет эффективно осуществлять совместную деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы, включающая: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологическое обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание, педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат;
выявленные педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков способствуют и обеспечивают ее реализацию в деятельности средних общеобразовательных учреждений.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
личностно-деятельностный подход к обучению (Н.И. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); ситуационно-субъектный подход (М.Н. Заостровцева, В.З. Юсупов), деятельностно-отношенческий подход (Г.Ю. Ксензова), вариативно-субъектный подход (М.А. Ковальчук);
теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Л. Журавлев, А.В. Петровский,
В.И. Слободчиков, С.Г. Якобсон и др.);
психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин др.);
психолого-педагогические работы в области профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков (Л.В. Андреева, Р. Байярд, Д. Байярд, А. Бренштейн, К. Бютнер, Л.С. Выготский, О.П. Гнидин, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, М.П. Квадрициус, И.Э. Кондракова, В.Г. Кондратенко, Ю.А. Красноперова, Т.Г. Луковенко, Н.Э. Маликова, М.Л. Мельникова, В.Г. Петров, М. Раттер, Л.М. Се-менюк, СВ. Смирнова, С.А. Травина, И.А. Фурманов и др.);
научно-педагогические исследования в области проблем агрессивности подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, Н.А. Васильченко, Т.А. Воронцова, Н.Ю. Жарновец-кая, М.А. Исаева, И.Н. Кириленко, О.В. Кобзева, Г. Милковска-Олейничак, Е.С. Морозова, Р.С. Немов, А.В. Никитин, Д. Ричардсон, С.Ф. Сироткин, Л.В. Смольникова, Н.Ф. Сухарева, Э. Фромм и др.);
идеи педагогики ненасилия (Л.В. Байбородова, О.А. Кравцова, В.Г. Маралов, М.И. Рожков, Г.У. Солдатова, В.А. Ситаров, Л.А. Шайгерова и др.);
проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников; педагогов, учащихся и родителей находит достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях: взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, СИ. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), деятельность ученических общественных организаций (Т.С Буто-рина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.);
особенности организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (О.Е. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта, моделирование; педагогический эксперимент по внедрению модели совместной деятельности педагогов школы и ро-
дителей по коррекции агрессивного поведения подростков; наблюдение за деятельностью подростков в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности; диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседа); анализ и обобщение опыта деятельности автора в качестве классного руководителя средней общеобразовательной школы по коррекции агрессивного поведении подростков; статистическая обработка результатов эксперимента.
Для исследования агрессии и агрессивного поведения был использован следующий диагностический инструментарий: опросник Басса-Дарки, опросник П.А. Ковалева «Агрессивное поведение», опросник П.А. Ковалева «Личностная агрессивность». В комплекс методик (как дополнительные) вошли также рисуночные тесты, такие как: «Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек», «Рисунок семьи», графическая методика «Звезды и волны» (Урсула Аве-Лаллемант), методика «Подростки о родителях» (Л.И. Вассерман, И.А. Горьковская, Е.Е. Ромицына), методика «Психолого-педагогическая карта учащегося» (З.Ю. Кушнер).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются: средние общеобразовательные школы № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 132 педагога, 330 подростков, 145 родителей.
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы педагогов общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.
На втором (2006-2007 гг.) этапе осуществлялась разработка модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, формировались педагогические условия её реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного руководителя, учителей-предметников, педагога-психолога и родителей по
коррекции агрессивного поведения подростков), проводилась подготовка педагогов школы и родителей к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
На четвёртом этапе (2008-2009 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выявлена сущность совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростка как специально организованной работы с конкретным подростком или группами подростков, проявляющими отдельные или совокупность видов агрессии (вербальная прямая, вербальная косвенная, физическая прямая, физическая косвенная);
разработана и экспериментально проверена модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, включающая в себя: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения в практику деятельности общеобразовательного учреждения модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию
11 воспитания, заключающееся в том, что:
разработана модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков;
Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория
Гуманистическая парадигма, объявляющая человека высшей ценностью, предполагает особое внимание к личностному развитию обучаемых в процессе усвоения разнообразных видов деятельности, отбору личностно значимых ценностей, когда индивид вынужден в самом себе искать ответы на возникающие вопросы. Своеобразие и неповторимость каждой личности, важная роль бессознательного начала в творческих процессах - все это подтверждает тезис о несводимости познания человеческой личности к деятельностному началу, обуславливая переход от «деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике» [181].
Теория деятельности является одной из ведущих теорий психоло-педагогической науки в России. Она была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет благодаря работам Л.С. Выготского [51], П.Я. Гальперина [55], А.В. Запорожца [73], А.Н. Леонтьева [106], А.В. Петровского [143], С.Л. Рубинштейна [168]. В то же время различные варианты теории деятельности созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгстрем) и других странах [166, с. 264].
Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования. С точки зрения А.Н. Леонтьева деятельность так же может быть рассмотрена как некоторая более или менее сложная совокупность или систем процессов, которые осуществляют некоторые определенные жизненные отношения индивида [107, с. 230]. В.И. Слободчи-ков на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы зафиксировал, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие: 1. Деятельность как совокупность результатов и последствий — продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность предстаёт как производство. 2. Деятельность как процесс и средство решения проблем и задач. В этом смысле деятельность предстаёт как труд в истинном значении этого слова. 3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность - это самодеятельность. 4. Деятельность как таковая, вне её результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние. Здесь деятельность - это практика [180, с. 127].
Однако это вовсе не означает, что принцип деятельности является ошибочным, архаичным или неприемлемым для постижения личности. Действительно, человек имеет свои интересы, желания, потребности, он хочет проявить себя в жизни, самореализоваться, самоутвердиться. Этого невозможно сделать без прямого или косвенного выхода на окружающих людей, на общество. Именно это хотел подчеркнуть В. Франкл, говоря о том, что «человек-существо трансцендентное» [195; с. 325]. Деятельность выступает всесторонней формой функционирования личности, постоянно усложняясь и изменяясь под влиянием ее активности и социально-педагогических факторов. Вот почему уже долгое время деятельность человека является предметом рассмотрения и анализа философии, социологии, психологии, педагогики и других наук социально-гуманитарного профиля. Формируясь в этих областях, данное понятие в результате перекрестных заимствований приобрело четыре взаимосвязанных значения: активность, работа, труд и поведение, которые образуют группу синонимов. Современные ученые определяют деятельность многогранно: как социальную форму движения материи (Э.С. Маркарян, Л.П. Буева, Г.С. Батищев и др.); как феномен существования человечества (М.С. Каган, Э.Г. Юдин, B.C. Швырев, А.Г. Асмолов и др.); как путь отражения человеком предметного мира (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); как возможность активного преобразования человеком природной и социальной действительности (К.А. Абульханова-Славская, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина). При подобных истолкованиях «с ее помощью даётся универсальная характеристика человеческого мира» [166; с. 266].
В психологическом словаре совместная деятельность определяется как «организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры» [153]. По мнению К.К. Платонова, это «вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены, обшей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании» [147; с. 134-135]. Н.Н. Обозов трактует данный термин как «взаимосвязанную индивидуальную деятельность, когда действия, операции одних зависят от одновременных или предшествовавших действий, операций других участников» [135; с. 102].
В приведенных выше определениях А. В. Петровского, К.К. Платонова, Н.Н. Обозова и др. можно усмотреть один общий момент, характеризующий совместную деятельность - наличие единой цели, достижение которой требует определенной взаимосвязанности ее участников.
Интерес ученых к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами, основными среди которых являются, во-первых, большой теоретический потенциал научной концепции совместной деятельности, а во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы.
Отечественная психолого-педагогическая наука и практика представлена именами таких крупных специалистов, как К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Пары-гин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего, на основе общей теории деятельности, поэтому естественно, что понятие «совместная деятельность» стало одним из важнейших элементов системы психолого-педагогических понятий.
Анализ развития исследований совместной деятельности показал, что, начиная с рубежа 50-60-х годов XX в., эти исследования сыграли заметную роль в процессе возрождения отечественной науки в целом. Давая обобщенную оценку рассмотренному периоду исследований совместной деятельности, можно отметить следующее:
а) исследования совместной деятельности были в высокой степени детерми нированны практическими потребностями и так называемым социальным заказом;
б) доминирование эмпирических и экспериментальных исследований совместной деятельности позволило качественно улучшить их методическое оснащение, а разработанные в 60-е годы аппаратурные методики, многие бланковые методики и социально-психологические шкалы стали классическими и до сих пор используются социальными педагогами и психологами;
в) были подробно изучены, хотя и отдельно взятые, но принципиально важные психолого-педагогические феномены, включенные в процесс совместной деятельности и оказывающие влияние на ее результаты: совместимость, сработанность, организованность малых групп, удовлетворенность трудовой деятельностью и коллективом, межличностные отношения в группе и многие другие.
Сущность, классификации, факторы, обуславливающие проявление агрессии подростками
Чрезвычайная сложность и многообразие проявлений агрессии (особенно применительно к человеческому поведению) приводят к тому, что в науке на сегодняшний день отсутствует вполне однозначная трактовка и определение этого понятия. Для осмысления природы человеческой агрессивности необходимо, прежде всего, уточнить смысл и значение понятия «агрессия», поскольку этот термин очень часто употребляется сегодня в широком контексте и поэтому нуждается в серьезном очищении от целого ряда смысловых и обыденных наслоений.
Слово агрессия происходит от латинского «aggredi», что означает «нападать». Оно издавна бытует в европейских языках, однако ему не всегда придавалось одинаковое значение. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.
Изучением агрессии заняты представители различных наук: биологии, социологии, психологии, психиатрии и др., каждая из которых выявляет в этом феномене специфичные для данной науки факторы. Человеческая агрессивность относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий естественных и социальных дисциплин. Так, в рамках ряда естественных наук (биологии, биохимии, нейрофизиологии, генетики и т.д.) были сделаны открытия, позволившие начать систематическое изучение глубинных причин агрессивного поведения: его биологических субстратов и их влияния на поведение людей. Значительные успехи были получены в нахождении локализации центров, оказывающих влияние и убавляющих агрессивными реакциями; выявлена связь агрессивного поведения с функционированием эндокринной системы. Биологи при описании агрессии акцентируют внимание на ее целях и функциях - адаптивных и неадаптивных; нейрофизиологи и психофизиологии изучают нервные механизмы, нарушения в их функционировании, лежащие в основе агрессивного поведения; психиатры собирают данные об агрессии у людей с серьезным нарушением психики; социологи, социальные и политические психологи, криминалисты исследуют общественные условия, порождающие и поддерживающие такой вид поведения.
Об агрессии нельзя судить лишь по внешнему поведению. Так, Дж. Каган утверждает, что для суждения об агрессивности необходимо знать его мотивы и то, как он переживается, а С. Фешбах настаивает на включении мотивационных факторов в определение агрессии [228, с. 5].
Другие исследователи под агрессией понимают сильную активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту, или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутрен 40 нюю силу, дающую человеку возможность противостоять внешним условиям [170, с. 6]. Ряд исследователей под агрессией понимают акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. X. Хекхау-зен считает агрессией намеренные действия с целью причинения вреда, причем возможны и такие случаи агрессии, которые не являются реакцией на фрустрацию, а возникают «самопроизвольно» из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-либо несправедливо, кого-нибудь оскорбить [202, с. 10].
Ряд авторов, как Р. Бэрон и Д. Ричарсон [40], считают, что агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения с собой. Э. Фромм [200] понимает агрессию как любые действия, которые причиняют, или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животным, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту. Л.М. Семенюк [175] видит в агрессии стремление к подчинению себе других людей или обладанию другими объектами»; действия, которые вредят другому лицу или объекту.
Психологический словарь под редакцией В.П. Зинченко предлагает следующее определение: «Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)» [153].
Наряду с понятием агрессия в психолого-педагогической и специальной литературе используются термины: агрессивность и агрессивное поведение.
Одним из важнейших свойств личности, накладывающих отпечаток на процессы ее социального функционирования, является агрессивность как склонность к агрессивному поведению. В научной литературе используется различная терминология. Различают агрессию, агрессивность, агрессивное поведение. Наряду с «агрессивностью» используется термин «враждебность», понятие «агрессия» в отдельных случаях практически отождествляется с понятием «жестокость». Однако намечается отчетливая тенденция к разделению «агрессии» и «агрессивности», «агрессивности» и «враждебности», «агрессивности» и «жестокости». «Готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительная черта личности - агрессивность» [143]. Агрессивность, по определению К.К. Платонова, это «психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях». Ю.М. Антонян и В.В. Гуль-дан считают, что агрессивность выражается в «субъективной тенденции к враждебному поведению, направленному к полному или частичному подавлению другого человека или других людей, их ограничению, управлению ими, на причинение им ущерба или страданий» [19].
Большинство исследователей, различая агрессивность и враждебность, находят принципиальное различие между ними в том, что агрессивность проявляется в поведенческих актах, а враждебность - в установках и отношении [229]. Анализируя психологическое содержание феномена враждебности, М. Косевски следующим образом дает его определение: «Враждебность - это установка, которая проявляется, прежде всего, с помощью слов, находя свое выражение главным образом, в отрицательных оценках и суждениях; эта установка - в отличие от агрессивности -носит локальный характер, относясь к определенному индивиду или группе лиц. Агрессивность - установка более общая; агрессивный человек совершает агрессивные действия против многих разных людей» [229].
Агрессивность и жестокость рассматриваются в части работ как рядополож-ные явления, почти как синонимы, в то время как отдельные авторы предполагают их самостоятельное значение [160]. Ю.М. Антонян и В.В. Гульдан выделяют жестокость в особую категорию в связи с тем, что она «придает особую окраску насилию и агрессии, связанную со способом их реализации, причинением жертве особых страданий» [22]. Жестокость и агрессивность, по мнению авторов, различаются по признаку «причинение страданий и мучений ради страданий и мучений», свойственному жестокости и не свойственному агрессивности. Жестокость как личностная черта определяется при этом как «стремление к причинению страданий и мучений людям или животным, выражающееся в действиях, бездействии, словах, а также фантазировании соответствующего содержания». Отмечается, что агрессивный человек может и не быть жестоким, в то время как жестокий человек всегда агрессивен [22].
Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей
Общепризнанным является положение о том, что деятельность, как сугубо человеческая активность, может носить характер деятельности познавательной и деятельности преобразовательной. Так, познавательная деятельность человека опирается на известную теорию познания и в большинстве случаев (на теоретическом уровне) проявляется в виде научно-исследовательской деятельности. Она располагает набором, «батареей» методик и методов научного исследования, является предметом изучения специалистами, занимающимися организацией и проведения этих исследований, отражена в ряде научных источников. При этом научно-познавательная деятельность человека имеет, как правило, своей целью познание того или иного объекта, то есть реализацию функций его описания и интерпретации, адаптации и интеграции нового научного знания в систему уже имеющегося.
Иначе обстоит дело с деятельностью преобразовательной. Трудно утверждать, что в законченном и сформулированном виде существует теория преобразования, теория научно-преобразовательной деятельности, которая также располагает набором методик, методов, технологий научного преобразования мира, его отдельных сфер, конкретных объектов социума. Вместе с тем в практике повседневной практической деятельности повсеместно реализуются такие функции преобразовательной деятельности, как диагностика, оценка, прогнозирование, моделирование, программирование, планирование и другие.
Логичным является замечание о диалектике познавательной и преобразовательной деятельности: познание содержит в себе элементы преобразования, а преобразование невозможно без познания объекта. С этим нельзя не согласиться, как и с тем, что, прежде чем рассматривать диалектику этих видов деятельности, не мешало бы проанализировать каждый из них самостоятельно. Тем более что «...все начинается с идеи. Вопрос лишь в том, удастся ли обеспечить ее реализацию, удастся ли «технологизировать» идею, последовательно превращая ее в конструктивную гипотезу, теоретическую концепцию, развернутую целевую программу, наконец, в конкретный план практических действий» [66]. Содержание целей является объективной предпосылкой для их реализации в педагогической практике.
Вместе с тем, весьма важным является вопрос о разработке механизма их реализации, то есть механизма перевода целей из области теоретического сознания субъекта в область его практической деятельности. По существу речь идет об обосновании работоспособных технологий практических действий педагогов школы и родителей в условиях совместной деятельности. И не столько каждой технологии в отдельности, сколько системы технологии, которая отражала бы цикл их преобразовательной деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков.
Для уяснения роли, характера, места и взаимосвязей отдельных технологии преобразовательной деятельности коллективного субъекта совместной деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков целесообразно рассмотреть их не изолированно друг от друга (что вполне может составить предмет самостоятельного исследования), а в их взаимообусловленности и взаимовлиянии. Для этого нами использовалась содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, в частности - содержание одного из ее уровней, который в данной концепции отражает технологическое знание.
Выделение тех или иных технологий в общем технологическом цикле совместной деятельности педагогов школы и родителей опиралось на следующие положения. Во-первых, сама совместная деятельность является технологической по своей сущности. Во-вторых, по мнению ряда специалистов, чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем больше обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы, стадии и операции. В-третьих, чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни этапы, ни стадии, ни операции, ни порядок последовательности этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функ 103
ционирования. И, наконец, необходимо выделение в особую единицу такого механизма (блока), который обладает способностью регулировать расчленение этой деятельности, составляющих ее процессов на этапы, стадии и операции и осуществлять эти процессы в определенной последовательности.
В соответствии с этими положениями были выделены процессы (с другой точки зрения, они же являются и операциями технологии, и относительно самостоятельными технологиями) совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, среди которых - процессы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, программирования, планирования, способы включения подростка в процесс коррекции поведения. Все эти процессы рассматриваются нами в педагогическом контексте и составляют полный замкнутый цикл (рис. 3).
Проанализируем технологии применительно к совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков. Технология педагогического диагностирования занимает начальное место в теории и практике совместной деятельности, как в научно-исследовательской, так и в научно-преобразовательной. Это обусловлено тем, что преобразованию всегда предшествует познание. Однако существуют и различия в применении технологии диагностирования к изучению уровней проявления агрессии подростками; факторов, влияющих на проявление форм и видов агрессивного поведения подростками; уровней развития свойств коллективного субъекта деятельности и к их преобразованию. Различия заключаются в том, что в данных исследованиях с использованием диагностической технологии получается результат (то есть объективируется цель). В практической работе, результат педагогического диагностирования является исходным материалом для использования технологий другой целевой направленности.
С учетом особенностей агрессивного поведения, причин и видов подростковой агрессии, подбирались конкретные методики. Мы ставили своей задачей отобрать такие методики исследования, которые соответствовали бы следующим требованиям: оптимальные временные затраты; возможность качественного и количественного анализа полученных данных; простая процедура фиксирования и обработки результатов; соответствие психометрическим данным; доступность и возможность использования на протяжении всего периода обучения подростка; удобство использования результатов в дальнейшей коррекционной и развивающей работе. Для решения поставленных задач в комплекс включены методики, с которыми может работать учитель-предметник, классный руководитель, прошедшие в школе определенную психолого-педагогическую подготовку.
Анализ существующих методик агрессии и агрессивности, показал, что наиболее распространенными методами исследования агрессивного поведения были и остаются различные опросники и тесты [201]. В зарубежной практике, как отмечается в тех же источниках, широкое распространение для оценки склонности к агрессии и агрессивности получило использование проективных тестов, таких как ТАТ, тест Роршаха. Но основной проблемой при оценке склонности к агрессивному поведению с помощью этих методик является отсутствие линейной связи между показателями агрессивности по тесту и открытым агрессивным поведением.
Организация совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков
Проблема агрессии, агрессивности и агрессивного поведения становится все более актуальной в наше время. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-практиков, широких кругов общественности, так как в данном возрасте, в силу сложности и противоречивости растущего человека, внутренних и внешних условий его развития, возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Как показывают представленные данные констатирующего эксперимента, подросткам свойственны такие формы проявления агрессии как физическая (прямая и косвенная), вербальная (прямая и косвенная) в различных проявлениях.
Как следует из представленных данных констатирующего эксперимента, подростки по-разному относятся к своим учителям. Около 1/3 учителей характеризовала вербальная агрессия в форме таких выражений, как: «неучи, лентяи», т.д. Перед внедрением программы совместной деятельности педагогических работников и родителей по коррекции агрессивного поведения большая часть подростков отмечала, что классные руководители даже не стараются их понять, очень строгие и требовательные, несправедливые в оценке и т.д. Сотрудничество с родителями на этапе констатирующего эксперимента можно оценить как трудное. Родители практически не интересуются учебой своих детей. На родительских собраниях присутствует не более 35% родителей. Учителям трудно найти общий язык с родителями и реализовать с ними общие планы. В обсуждении и принятии дидактического плана участвуют только родители из родительского комитета.
Проведенное педагогом-психологом (при помощи анонимной анкеты) исследование подростков позволило установить основные претензии их в адрес своих учителей и всей школы в целом, а именно: учителя совершенно не интересуются делами своих учеников, подросток не имеет права выражать свои собственные взгляды, вмешательство учителя во внешкольные дела учеников, выделение некоторых учеников, то есть «любимчиков», скучное и неинтересное проведение некоторых уроков, перегруженность домашними заданиями, неприязненная атмосфера между учениками некоторых классов, унижение младших учеников, отсутствие взаимной помощи, дружбы, помощи со стороны учеников в трудных ситуациях (например, во время ответа на уроке), зависть и др. частые конфликты между учениками и между учениками и учителями и др.
Используя психолого-педагогические знания на тему агрессивного поведения подростков, собственные результаты исследования, а также доступные технологические предложения педагогических действий, можно разработать и внедрить программу совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков средних общеобразовательных школ. Приступая к разработке такой программы, была определена ее главная цель как создание универсальной программы, которую можно реализовать во многих средних общеобразовательных учреждениях. Следует принять во внимание то, что кроме общих черт, каждая школа характеризуется своими собственными условиями, специфическими проблемами и возможностями проведения данной работы. Поэтому предлагаемая программа требует введения поправок и дополнений в соответствии с потребностями и условиями каждого общеобразовательного учреждения.
Экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков проводилась на базе средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 132 педагога, 330 подростков, 145 родителей.
Цель экспериментальной работы: оценить и экспериментально проверить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и педагогических условий ее реализации в практике деятельности общеобразовательных учреждений.
1. изучить опыт работы общеобразовательных учреждений с подростками, проявляющими агрессивные формы поведения, провести анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения;
2. на основе модели разработать программу совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, подготовить субъектов образовательного процесса (классный руководитель, учитель-предметник, педагог-психолог, родители) к реализации данной программы;
3. реализовать программу на базе общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы и провести повторный срез и анализ полученных данных по проявлению агрессивных форм и видов поведения подростками.
На первом этапе экспериментальной работы (констатирующий эксперимент) осуществлялось изучение опыта работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения, проведен первичный срез и собраны данные об опыте работы и проблемах в содержании и организации педагогической деятельности по предупреждению и коррекции агрессивности детей, осуществлен первичный анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения школьников подросткового возраста. Эмпирические данные констатирующего эксперимента указаны в начале данного параграфа.
На втором этапе эксперимента осуществлялась разработка программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, формировались условия для ее реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей по коррекции проявлений агрессивности подростков), проводилась подготовка педагогов школы и родителей к участию в эксперименте. Вся эта деятельность нашла отражение в разработанном проекте экспериментальной работы.
На третьем этапе (формирующий эксперимент) программа была реализована на базе экспериментальных площадок г. Москвы. Осуществление программы сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. При этом были использованы методы включенного наблюдения, анкетирования и др.
Полученные эмпирические данные дали возможность определить эффективность внедряемой программы.
Изучение особенностей и причин агрессивного поведения подростка, а главное коррекции данного поведения - многогранное и трудное дело. Оно достигает своей цели и дает нужные результаты, если проходит в соответствии с требованиями, которые определяются, с одной стороны, основными педагогическими принципами, с другой - конкретными условиями учебно-воспитательного процесса.
Одним из важнейших требований является привлечение к изучению особенностей агрессивного поведения подростков и классного коллектива, самих подростков и их родителей. Изучение особенностей агрессивного поведения подростка, а самое главное - коррекции данного поведения дает хорошие результаты лишь тогда, когда будет правильно спланировано, организовано и проведено при активном участии всех заинтересованных лиц, особенно эффективной совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей.
