Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
1.1. Логико-исторический анализ преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» 15
1.2. Особенности преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» 52
1.3. Теоретическая модель реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» 75
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Педагогические условия реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
2.1. Диагностика преемственного использования средств этнопедагогики в педагогической практике 92
2.2. Технология реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад -начальная школа» 113
2.3. Проверка эффективности модели реализации преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» 129
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список литературы 145
Приложения 164
- Логико-исторический анализ преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
- Особенности преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
- Диагностика преемственного использования средств этнопедагогики в педагогической практике
- Технология реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад -начальная школа»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система отечественного образования находится в состоянии кардинальной модернизации ее структурных компонентов для реализации концепции целостного воспитания и обучения подрастающего поколения. В связи с этим отмечается повышенное внимание к вопросам преемственности между всеми образовательными ступенями. В целом ряде правительственных документов (Закон «Об образовании», «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования», «О проблемах и перспективах начального образования в Российской Федерации»), в выступлениях известных педагогов и психологов (Н.С.Алеева, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, А.В.Запорожец, А.П.Сманцер) преемственность между всеми ступенями образования рассматривается как основное условие непрерывности воспитания и обучения подрастающего поколения. При этом особенно подчеркивается, что важную роль в обеспечении преемственности играет период дошкольного детства и этап первоначального обучения, результативность и эффективность организации которых определяет перспективы формирования будущей личности ребенка (С.А.Козлова, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, Л.В.Поздняк, А.П.Усова и др.).
Ориентация системы образования на преемственное, комплексное взаимодействие системы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы приводит к переосмыслению проблемы обеспечения преемственности в их деятельности. Обращение к научным психолого-педагогическим исследованиям позволяет говорить о том, что в истории образования и педагогической мысли накоплен значительный арсенал работ, посвященных проблеме преемственности в воспитании детей
4 (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Р.Оуэн, И.Ф.Гербарт, П.Ф.Каптерев,
К.Н.Вентцель, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.). Кроме этого в
настоящее время существует целый ряд работ, в которых:
- дана философская оценка категории преемственности как мето
дологической закономерности (В.Г.Афанасьев, Э.А.Баллер,
В.С.Батурин, В.М.Каирян, А.И.Зеленков и др.);
- разработаны теоретические основы преемственности
(А.В.Батаршев, В.С.Безрукова, Ш.И.Ганелин, С.М.Годник, Ю.А.Кустов,
А.А.Кыверялг, М.И.Махмутов и др.);
проанализированы содержательные и процессуальные аспекты преемственной работы различных учебно-воспитательных учреждений (В.Ф.Башарин, А.П.Беляева, Г.Н.Варковецкая и др.);
рассмотрена преемственность между общеобразовательной и профессиональной подготовкой (А.В.Батаршев, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, Е.А.Сергеев, А.П.Сманцер и др.);
исследована преемственность дошкольных образовательных учреждений и начальной школы (И.И.Гончарова, В.Я.Лыкова, Т.В.Тарунтаева и др.).
В этой связи предлагаются разнообразные комплексы средств обеспечения преемственности между различными ступенями образовательной системы. В качестве одного из эффективных средств реализации принципа преемственности на этапе дошкольного и первоначального воспитания выделяется ориентация на этнопедагогические традиции. Данное положение детерминировано тем, что в этнопедагогике идея преемственности рассматривается как основополагающая при передаче накопленного опыта от поколения к поколению (Г.Н.Волков, З.П.Васильцова, В.С.Кукушин, А.П.Орлова и др.).
Именно в системе этнопедагогических средств существует значительный потенциал, который должен быть использован для организа-
5 ции эффективной работы по оптимизации процесса преемственной деятельности системы «детский сад - начальная школа» (Б.Н.Галаова, К.К.Кононова, В.В.Новиков, С.И.Тарасова и др.).
В связи с этим можно сделать вывод о том, что проведенный анализ психолого-педагогической, философской и культурологической литературы позволил выявить ряд противоречий:
между возникшей потребностью в разработке инновационных технологий реализации преемственности в системе «детский сад - начальная школа» и недостаточностью используемых учебно-воспитательных и организационных форм их совместной деятельности;
между существующим содержательным и технологическим потенциалом системы этнопедагогических средств для решения проблемы преемственной работы на этапе дошкольного и первоначального воспитания и обучения и недостаточным его использованием в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность позволили сформулировать тему исследования «Преемственное использование средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
На этом основании сформулирована проблема исследования: каковы наиболее эффективные педагогические условия обеспечения преемственности использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Объект исследования: преемственность в обучении и воспитании детей в системе «детский сад - начальная школа».
Предмет исследования: педагогические условия реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Цель исследования: определение комплекса педагогических условий, обеспечивающих преемственное использование этнопедагогиче-ских средств в системе «детский сад - начальная школа».
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что преемственное использование средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» будет успешным, если:
содержание учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения и начальной школы характеризуется этнокультурной направленностью посредством включения основных форм этнокультурного наследия, развивающих этносоциальные интересы педагога и воспитанников;
педагогическое сопровождение ребенка осуществляется на основе его постепенно расширяющегося взаимодействия со взрослыми с опорой на этнопедагогические идеи развития межпоколенных отношений;
технология педагогической работы опирается на разработанную модель включения компонентов празднично-обрядового календарного цикла (народные обычаи и традиции, быт, костюм, трудовая деятельность, ремесла) в педагогический процесс детского сада и начальной школы.
Сформулированные цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:
Провести логико-исторический анализ проблемы обеспечения преемственности в системе «детский сад - начальная школа».
Выявить аксиологический, содержательный и технологический потенциал использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Разработать теоретическую модель использования средств этнопедагогики, обеспечивающую преемственность в системе «детский
7 сад - начальная школа» и экспериментально проверить ее эффективность.
4. Определить педагогические условия обеспечения преемственности в использовании комплекса этнопедагогических средств в системе «детский сад - начальная школа».
Методологической основой исследования являются:
- философские законы диалектического синтеза, перехода количе
ственных изменений в качественные, которые являются атрибутивными
показателями процесса преемственности (В.Г.Афанасьев, Э.А.Баллер,
А.И.Зеленков, Г.Ф.Гегель и др.);
гуманистические идеи воспитания и образования, ориентированные на преемственность в формировании личности воспитанника (Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.);
концептуальные положения о реализации преемственности в системе воспитании и образовании подрастающего поколения (А.В.Запорожец, В.Я.Лыкова, Е.А.Сергеев, А.П.Сманцер и др.);
ведущие положения о воспитательных ценностях этнопедагоги-ческого наследия, о многообразии его средств (З.П.Васильцова, Г.Н.Волков, Т.А.Гелло, В.С.Кукушин, А.П.Орлова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогические наблюдения, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления со-
8 стояния проблемы, определение исходных теоретических позиций; анализ и обобщение опыта работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы по вопросам преемственного использования средств этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальная работа, проверка эффективности разработанной модели и педагогических условий преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - анализ, систематизация, обобщение опытно-экспериментального материала, формулировка выводов, разработка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций для воспитателей, учителей образовательных учреждений и родителей; оформление диссертации.
Базой исследования по сбору первичной информации послужили дошкольные образовательные учреждения и школы города Смоленска и Смоленской области. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях №№ 57, 32, а также в школе № 34 города Смоленска.
Научная новизна исследования:
научно обосновано содержание процесса преемственного использования в детском саду и начальной школе компонентов народной культуры, включающих празднично-обрядовый календарный цикл (народные обычаи и традиции, быт, костюм, трудовая деятельность, ремесла) и предполагающих опору на ценностные основания народного наследия;
создана и апробирована модель преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа», базирующаяся на включении празднично-обрядового народного кален-
дарного цикла в образовательный процесс и характеризующаяся стабильностью, динамичностью, развитием, научностью, практической реализацией;
- обоснована технология преемственного использования средств этнопедагогики посредством осуществления теоретико-практической работы с воспитателями и учителями, консультаций родителей, реализации разработанной программы приобщения детей дошкольного и младшего школьного возраста к народной культуре.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании преемственности в использовании средств этнопедагогики; в раскрытии ретроспективной панорамы проблемы этнопедагогиче-ской преемственности обучения и воспитания в истории педагогики; в уточнении критериев, показателей и уровней проявления этнокультурной информированности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; в обогащении содержания понятия «преемственность» с этнопедагогических позиций; в выявлении совокупности средств включения элементов этнопедагогики в педагогический процесс детского сада и начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программ и научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей по преемственной реализации средств этнопедагогики в детском саду и начальной школе, в определении наиболее эффективных этно-ориентированных форм работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Полученные результаты могут быть использованы в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе, в консультационной работе с родителями, при разработке программ подготовки будущих педагогов, а также в научно-исследовательской работе со студентами.
10 Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, использованием современных научных концепций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследования, опорой на понятийно-терминологический аппарат, разнообразием экспериментальных методик, целостным подходом к решению проблемы, педагогическим экспериментом с личным участием автора, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Преемственность между детским садом и начальной школой
представляет собой историко-педагогический феномен, сущность кото
рого заключается в обеспечении поэтапности непрерывного процесса
формирования личности ребенка дошкольного и младшего школьного
возраста, обеспечивающего его целостное развитие, направленного на
приобщение к миру культуры и общечеловеческих ценностей, с опорой
на предыдущий опыт и накопленные знания.
Развитие проблемы преемственного взаимодействия системы дошкольного и начального образования в мировой педагогической культуре было связано с выделением в ней отдельных аспектов: преемственность как принцип построения системы народного образования, ее функционирования и развития; как условие обеспечения связей между старыми и вновь приобретенными знаниями; как последовательность в изучении учебных дисциплин; как связь прошлого, настоящего и будущего в развитии личности ребенка.
2. Этнопедагогика как наука, ориентированная на обеспечение пе
редачи накопленного опыта от одного поколения к другому, обладает
значительным потенциалом в осуществлении преемственности между
дошкольным образовательным учреждением и начальной школой, который обеспечивается:
выделением общественно одобряемых и передаваемых от одного поколения к другому ценностных ориентиров (отечество, род, семья, язык, традиции);
включением в педагогическую деятельность основных элементов этнокультурной направленности (быт и жилище народа, национальный костюм, произведения народного искусства, трудовая и ремесленная деятельность, национальная кухня, произведения устного народного творчества: сказки, песни, загадки, пословицы и поговорки, произведения национального эпоса);
- использованием средств этнопедагогики сообразных возрасту
ребенка коллективных видах деятельности, что является действенной
формой расширения представлений об истории и культуре народа.
3. Теоретическая модель преемственного использования средств
этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа», сущност
ным ядром которой является празднично-обрядовый календарный цикл,
включает значительный этнокультурный арсенал (народные традиции и
обряды, народные игры, танец, народный театр, народный быт, костюм,
устное народное творчество, ремесла). Подобное конструирование пе
дагогического процесса позволяет значительно расширить существую
щий комплекс этнопедагогических средств, используемых в работе с
детьми дошкольного и младшего школьного возраста, дает возмож
ность целенаправленно проецировать и намечать пути реализации
принципа преемственности с опорой на этнопедагогический опыт.
4. Педагогическими условиями эффективности преемственного
использования средств этнопедагогики в воспитании и образовании де
тей являются:
12 этнокультурная направленность содержания учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, использующая основные формы этнокультурного наследия и развивающая этносоциальные интересы педагога и воспитанников;
осуществление педагогического сопровождения ребенка на основе его постепенно расширяющегося взаимодействия со взрослыми с опорой на этнопедагогические идеи развития межпоколенных отношений;
технология педагогической работы конструируется на разработанной модели включения компонентов празднично-обрядового календарного цикла (народные обычаи и традиции, быт, костюм, трудовая деятельность, ремесла) в педагогический процесс детского сада и начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения исследования освещались на Международной научно-практической конференции «XXI век: общество и детство» (Смоленск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Народная культура: личность, творчество, досуг (Этнокультурный и творческий потенциал личности в пространстве досуга)» (Омск, 2003); на Международных научно-практических конференциях «Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития» (Смоленск, 2004; 2005); на Международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004); на научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (Смоленск, 2005); в сборнике научных трудов «Социокультурная динамика региона» (Белгород, 2003).
13 Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры
педагогики Смоленского государственного университета.
Методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, внедрены в практику работы школ и дошкольных образовательных учреждений города Смоленска. Основное содержание исследования отражено в опубликованных работах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеются таблицы, схемы, графики.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель, предмет, объект, задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость результатов исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад -начальная школа» рассматриваются и обосновываются основные понятия темы, раскрываются исторические предпосылки в изучении названной проблемы, выявляются сущностные характеристики этнопеда-гогической преемственности, рассматриваются различные уровни преемственности, приводится описание теоретической модели преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Во второй главе «Педагогические условия реализации преемственности использования средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа» выявлено состояние педагогической практики по исследуемой проблеме, проведен анализ педагогического опыта, анкетных данных, результатов опроса и бесед. Определены сущность и содержание педагогических условий реализации преемственности в
14 использовании средств этнопедагогики, проведен анализ выявленных
условий, их дидактическая значимость в практике работы детского сада и начальной школы.
В заключении в обобщенном виде представляются полученные результаты исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.
Логико-исторический анализ преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
Появление и развитие идеи преемственности связано с развитием общества. Она возникла из проблемы преемственности поколений, из необходимости передать духовный опыт от одного поколения к другому через традиции, обычаи, ритуалы, нормы поведения, правила общежития и т.д.
Преемственность в сфере воспитания обусловлена развитием всего общества. Многие ученые, педагоги и государственные деятели в разные исторические периоды в своих работах рассматривали проблемы преемственности в общественном развитии и органично переходили к вопросу о проблемах воспитания нового поколения.
Уже на ранних этапах человеческой истории при первобытнообщинном строе основными средствами подготовки детей к жизни были игры с примитивными игрушками, изображавшими охотничьи и трудовые орудия, подражание занятиям взрослых. В «Истории зарубежной педагогики» (59) А.Н.Джуринский отмечает, что средством морального, нравственного воспитания являлся фольклор (сказки, предания, пословицы, поговорки), передававший новым поколениям правила и нормы поведения в различных жизненных ситуациях.
В Древней Греции появляются предпосылки педагогической теории, включающей и идеи о воспитании детей дошкольного возраста в семье. Уже в этот период древнегреческие ученые изучают проблему преемственности и рассматривают ее в своих трудах. Так древнегреческий философ Платон (427-347 г.г. до н.э.) в своих работах описывает все этапы процесса обучения во взаимосвязи и определенной последовательности. Он пишет, что «начиная с десятилетнего возраста, ребенок должен учиться грамоте в течение примерно трех лет; тринадцатилетний возраст подходит для начала обучения игре на кифаре; это обучение займет еще три года. Ни отцу, ни самому ребенку - любит ли он учение или его ненавидит - не разрешается ни увеличивать, ни уменьшать этот срок» (172, с.290).
Следующим шагом в развитии идеи преемственности в обучении стали педагогические взгляды ученика Платона, Аристотеля (384-322 г.г. до н.э.).
В своих произведениях Аристотель излагает свои взгляды на обучение и воспитание. Большое значение он придавал природосооб-разности воспитания. Период до 7 лет Аристотель выделял как особый и важный этап в формировании личности. В этот период наряду с разнообразными играми следовало, по его мнению, использовать развивающие ум рассказы, а, начиная с пятилетнего возраста целенаправленно готовить детей к школе, обращая внимание на необходимость последовательности и взаимосвязи в воспитании ребенка. «...Следует начинать с воспитания рассудка или с воспитания навыков? - спрашивает Аристотель, исходя из этих предпосылок, и разрешает этот вопрос в соответствии с ними. - Здесь то и другое должно находиться в совершеннейшем соответствии, так как не исключена возможность, что разум не достигает наилучшей цели, и то же самое может произойти, если руководствоваться навыками» (7, с.620). Таким образом, проблема преемственности во взглядах Аристотеля рассматривается в связи с развитием конкретного ребенка и достижением им социального идеала - гармонически и всесторонне развитой личности. В комедии Аристофана (ок. 445 - ок. 385 до н.э.) «Облака» (8) описан конфликт между рассудительным отцом и легкомысленным сыном. В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древних авторов, сын называет этих поэтов устаревшими. Когда же он демонстрирует отцу современное искусство - монолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем сплошную безнравственность. В данном эпизоде автор описывает конфликт между двумя поколениями, поднимая вопрос о преемственной передаче определенных знаний от одного поколения к другому.
Отметим, что античная педагогика подняла вопрос о взаимосвязи разных сторон преемственности, в том числе в вопросах преемственности между отдельными поколениями, что является одним из предметов рассмотрения в этнопедагогике. Однако античная педагогика не выделяла отдельно проблему преемственности.
В эпоху Возрождения был рассмотрен еще один аспект преемственности - развитие самостоятельного, творчески активного человека на основе преодоления всего негативного. Подобный аспект отмечается в работах французского писателя-гуманиста Франсуа Рабле (1494-1553), английского мыслителя-гуманиста Томаса Мора (1478-1535), французского философа Мишеля Монтеня (1533-1592).
Франсуа Рабле в своем знаменитом произведении «Гаргантюа и Пантагрюэль» (190) критикует схоластическое средневековое воспитание и противопоставляет ему гуманистическое воспитание, которое включает обязательную взаимосвязь с образованием и обучением, развитием самостоятельного мышления, творчества, активности.
В трудах Томаса Мора «Утопия» и Томмазо Кампанеллы «Город Солнца» нашли выражение мечты о совершенном человеческом обществе. В описанных в данных произведениях идеальных государствах введено общественное воспитание всех детей дошкольного возраста. Томас Мор подчеркивал важность последовательности и преемственности в усвоении теоретических знаний в процессе обучения и практического их применения в процессе работы. В своем сочинении «Утопия» он отмечал, что если ученик, «изучив одно ремесло, пожелает знать и другое, то ему это позволяют» (140, с. 184). Одним из существенных аспектов воспитания считается последовательное обучение различным ремеслам. Отметим, что обучение и воспитание детей в процессе овладения ремеслом является одной из составляющих частей учебно-воспитательного процесса в педагогике различных народов.
Мишель Монтень в своем труде «Опыты» раскрывал основные принципы отношения к человеку, его образованию и воспитанию. При этом он обращал внимание на важность постепенности в воспитании подрастающего поколения. Монтень писал, что «объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с разных сторон и применит ко множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это; в последовательности своих разъяснений пусть он руководствуется примером Платона» (138, с.140).
Таким образом, Монтень полагал, что преемственность означает, прежде всего, последовательное и постепенное углубление знаний о каких-то наиболее важных и существенных объектах.
Целостную концепцию преемственности в обучении впервые попытался создать Я.А.Коменский (1592-1670). Вместе с тем, вся деятельность Я.А.Коменского определялась стремлением изучать опыт своего народа и использовать народный опыт в своей деятельности. Педагог исследует историю чешского народа, его географию, собирает чешские пословицы. Коменскому были очень дороги народные традиции и обычаи, он ратовал за то, чтобы народ имел хороших и мудрых правителей, «связанных со своими подданными узами крови» (37, с.13-14). В период формирования наций его внимание привлекают на 19 циональные особенности, становление культурной общности, общность исторических судеб людей, живущих на данной национальной территории.
Великий педагог рассматривал процесс преемственности между различными ступенями обучения (возрастными периодами) в тесной связи с народной культурой, традициями и обычаями.
Особенности преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа»
Значительное внимание в педагогической науке уделяется описанию преемственности между различными ступенями обучения, в частности, между детским садом и начальной школой. Выражением преемственности является установление глубокой взаимосвязи задач, содержания, форм и методов воспитания и обучения детей в детском саду и школе в целях осуществления единой поступательной линии всестороннего формирования личности ребенка на смежных возрастных этапах.
Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием «Проблема преемственности дошкольного и начального образования», которое состоялось 20-22 октября 1999 года в Москве, рекомендует рассматривать преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования «как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования». (195, с.6).
Вместе с тем, проблема преемственности в науке представляет собой сложный комплексный феномен, интегрирующий в себе множество относительно самостоятельных аспектов. Идея преемственности между различными этапами, качествами и состояниями развивающихся объектов является атрибутивной для всякой концептуальной системы, в рамках которой предпринимается попытка теоретически воспроизвести изменения в сложноорганизованных системах.
Преемственность является всеобщей связью в развитии природы, общества и человеческого мышления. Без преемственности невозможно продвижение вперед во всех областях человеческой деятельности, так как «последующая стадия в развитии зависит от предыдущей, которую она отрицает и вместе с тем сохраняет» (13, с.23).
В философской литературе преемственность рассматривается как момент развития (Э.А.Баллер, З.А.Мукашев), объективная связь между старым и новым в процессе развития (А.И.Зеленков), необходимое условие любой формы развития (П.В.Копнин), как функциональное соответствие, как «необходимая черта, характеризующая поступательный характер развития» (13, с.7), преемственность как закономерность развития нашла отражение в исследованиях, рассматривающих преемственность как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания (В.В.Гринин, Л.П.Депенчук, Г.Н.Исаенко, Ф.Ю.Исмаилов и др.).
С точки зрения философии преемственность чаще всего трактуется как проявление одной из сторон диалектического закона отрицания отрицания и понимается как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» (235, с.360).
Развернутый теоретический анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития впервые был проведен Г.Гегелем (42), который, разрабатывая закон отрицания отрицания, дал глубокую постановку вопроса об объективной необходимости преемственности в процессе развития, но отказывал в развитии природе и отрицал тем самым преемственность как атрибут развития материального мира.
В.С.Батурин указывает, что «... преемственность, диалектически синтезируя в себе такие взаимоисключающие характеристики бытия, как изменчивость и устойчивость, заставляет нас акцентировать внимание на избирательном характере развития, позволяет понять процесс определения и закрепления «генеральной линии» развития, обеспечивающей его относительную направленность» (16, с.11).
Таким образом, с точки зрения диалектического материализма преемственность понимается как «объективная связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» (234, с.360 ).
Преемственность как методологический принцип вытекает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона перехода количественных изменений в качественные, закона двойного отрицания. «На педагогическом уровне преемственность превращается в общедидактическую закономерность и педагогическую категорию» (15, с.6).
В монографии «Преемственность в развитии культуры» Э.А.Баллер дает такое определение: «Преемственность — это связь между различными этапами или ступенями как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе из одного состояния в другое» (13, с. 15), и подчеркивает, что «преемственность, связывая настоящее с прошлым и будущим, обуславливает устойчивость целого» (13, с. 15).
Преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития, как отражение «важнейшего типа связей между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельного содержания из отрицаемой системы» (14, с.21). «Новое не возникает на пустом месте, не образуется из ничего. Оно имеет глубокие корни в прошедшем этапе развития, порождается прошлым, вырастает из ушедшего, как дерево из семян, и, в свою очередь, содержит в себе зародыш будущего. Поэтому отсутствие при изменении какого-либо предмета, вещи, явления, элемента преемственности говорит либо о пустом топтании на месте, либо о таких превращениях их, которые также не являются процессом развития. Преемственность - это необходимая черта, характеризующая характер развития» (210, с.40).
Вместе с тем ценно мнение Г.Н.Волкова о том, что «преемственность выступает как условие непрерывного развития. Одновременно сама перманентность в развитии есть конкретное проявление преемственной связи будущего с прошлым через настоящее. Определенный порядок, определенная последовательность перехода от одного к другому, от предшественника к преемнику, разумеется, не предполагает обычную прямолинейность. Преемственность в развитии не исключает ни равномерного поступательного движения от низших форм к высшим, ни скачков, ни цикличности и повторяемости» (37, с.36).
Философская трактовка преемственности является методологической основой организации системы непрерывного образования.
Концептуальные возможности преемственности в обучении проявляются в том, что «преемственность выступает как первооснова, которая обеспечивает взаимосвязь между различными ступенями и звеньями системы непрерывного образования; представления о преемственности проявляются в ее интерпретации как целостной совокупности подсистем и компонентов различной степени общности; происходит обобщение имеющегося опыта и его обогащение некоторыми принципиально новыми идеями» (210, с. 232-233).
Большой Российский энциклопедический словарь трактует понятие «преемственность» через понятия «наследственность» и «традиция», как элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени (22).
В своем исследовании А.П.Орлова выдвигает положение о преемственной взаимосвязи этнопедагогики с научной педагогикой. Рассмотрев проблему преемственности поколений, исследователь дает философское обоснование необходимости разработки научных основ исследования преемственности народной и научной педагогики, раскрывает диалектику научной и народной педагогики, доказывает, что «синтез народной и научной педагогики представляет собой общую педагогику» (152, с.8).
Диагностика преемственного использования средств этнопедагогики в педагогической практике
Педагогическая диагностика позволяет выявить состояние педагогической практики по преемственному использованию средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
Как отмечают исследователи, педагогическая диагностика — это совокупность приемов, направленных на получение первичного объема данных для организации формирующего эксперимента.
Смысл педагогической диагностики в процессе реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад — начальная школа» состоит в анализе состояния исследуемой проблемы в воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы; определении состояния преемственности в работе по использованию этнопедагогических средств между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой; выявлении условий реализации преемственности в использовании средств этнопедагогики в системе «детский сад - начальная школа».
В констатирующем эксперименте участвовало 114 учителей начальной школы и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, 120 родителей старших дошкольников и младших школьников, 146 детей в возрасте от 5 до 7 лет.
В ходе диагностирующего этапа эксперимента для выявления уровня педагогических знаний, теоретической и практической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальной школы к работе по преемственному использованию средств этнопедагогики, наличия преемственных связей в работе воспитателей и учителей, педагогов и родителей на основе авторской анкеты был проведен опрос. В ходе работы изучались следующие аспекты:
- что педагоги понимают под этнопедагогикой, традицией; - с какого возраста педагоги считают целесообразным начинать использование этнопедагогических средств в работе с детьми;
- какие средства этнопедагогики используются педагогами в практике работы;
- существует ли в работе педагогов преемственная связь между детским садом, начальной школой и семьей;
- какие трудности возникают в процессе реализации преемственности в использовании средств этнопедагогики между детским садом, семьей и начальной школой.
С помощью метода понятийного словаря нами были определены основные представления педагогов о понятиях «этнопедагогика», «традиция».
На предложение определить понятие «этнопедагогика» ответили 87,7% респондентов, затруднились с ответом 12,3%. Причем как «народная педагогика» данное понятие определили 25,4% опрошенных.
Приведем примеры некоторых определений: - «Этнопедагогика — это педагогика, которая проповедует народные традиции» - Е.В.; - «Этнопедагогика - это народный опыт людей» - В.А.; - «Этнопедагогика — это народная педагогика»; - «Этнопедагогика - это педагогика, основанная на изучении народных традиций и культуры» - Н.П.; - «Этнопедагогика - это наука о развитии и становлении традиций того или иного народа» ..
Смысл понятия «этнопедагогика» сводился в основном к отождествлению ее с народной педагогикой.
Понятие «традиция» определили 88,6%, затруднились с ответом 11,4%. Сущность данного понятия педагоги раскрывают следующим образом: «правило, привычка, закон»; «устойчивые, повторяющиеся во времени события»; «правила поведения, выполняемые всем народом»; «наследие по фольклору, русскому народному творчеству»; «то, что соблюдается каждой семьей»; «то, что передается из поколения в поколение».
Исследование показало, что воспитатели и учителя не в полной мере обладают необходимой информацией. Их ответы зачастую отражали лишь отдельные аспекты определяемого понятия. Таким образом, необходимо теоретическое осмысление педагогами рассматриваемой проблемы и ее практическое воплощение.
Технология реализации преемственного использования средств этнопедагогики в системе «детский сад -начальная школа»
Полученные на диагностическом этапе, результаты были учтены при разработке содержания и методики опытно-экспериментальной работы. Работа строилась параллельно по трём направлениям: с педагогами дошкольных образовательных учреждений и начальных школ, детьми (27 участников экспериментальной и 25 - контрольной групп) и их родителями.
Работа с педагогами была ориентирована на повышение уровня их этнопедагогических знаний, понимание сущности преемственной работы, её непрерывного характера, осмысление специфики воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста эт нопедагогическими средствами, сущности преемственности в их использовании и педагогических условий их эффективной реализации.
При работе с педагогами использовались следующие формы работы: семинары, беседы, индивидуальные и групповые консультации, педагогическую мастерскую, «круглый стол».
Работа с воспитателями и учителями началась с проведения совместного семинара «Этнопедагогическая преемственность в воспитании старших дошкольников и младших школьников». Семинар позволил дать педагогам общее представление об истории рассматриваемой проблемы, определить понимание сущности этнопедагогической преемственности в воспитании детей, места этнопедагогического воспитания в общей системе воспитания и развития целостной личности. Педагогам была рекомендована научная и методическая литература по этнопедагогике и использованию ее средств в практике работы.
Последующие формы работы имели как теоретическую, так и практическую направленность: раскрывали общие концептуальные подходы к организации воспитания средствами этнопедагогики, специфику развития культуры межнационального общения в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте; знакомили с современными подходами к воспитанию в условиях дошкольного учреждения и начальной школы с опорой на этнопедагогику, основными направлениями в работе с детьми, возможными преемственными связями в содержании и методах этнопедагогического воспитания; помогали определить систему в работе с детьми с учётом достигнутого ими уровня этнопедагогической информированности опираясь на личностное своеобразие каждого ребёнка.
В ходе опытно-экспериментальной работы с педагогами была использована такая форма, как «круглый стол», проведенный на тему «Этнопедагогика сегодня». Его основная цель - совместное обсуждение наиболее интересного этнопедагогического опыта, накопленного воспитателями и учителями, взаимообогащение наиболее успешными разработками в реализации преемственного использования средств этнопедагогики в практике работы с детьми.
На первом этапе педагогам предлагался взаимообмен опытом, что позволило коллегам рассказать друг другу о собственной практике использования средств этнопедагогики в педагогической деятельности; обсудить значимость различных средств; пополнить арсенал средств этнопедагогики в своей деятельности.
На втором этапе педагогам было предложено перечислить используемые ими в работе этнопедагогические средства а также провести анализ значимости различных средств этнопедагогики в практике работы с детьми. В ходе совместной работы, и сопоставления полученных результатов педагоги пытались выделить особенности отдельных этнопедагогических средств с точки зрения их практического применения.
На третьем этапе «круглого стола» педагогам было предложено обменяться опытом использования средств народного воспитания в учебно-воспитательной работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Педагоги продемонстрировали друг другу накопленный опыт использования этнопедагогических средств на отдельных занятиях.
Основываясь на проведенном наблюдении за деятельностью воспитателей и учителей начальных классов в рамках работы «круглого стола», следует отметить, что наиболее успешно и активно действовали воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Проанализировав данный аспект, мы пришли к выводу, что воспитатели дошкольных образовательных учреждений обладают несколько большим арсеналом средств народной педагогики и чаще используют их в образовательно-воспитательном процессе, а наряду с этим, данные педагоги проявляют более высокий уровень осознанности роли этнопедагогического наследия в воспитании детей.
Особое значение в экспериментальной работе приобрели индивидуальные и групповые консультации, которые были направлены на выработку согласованных действий воспитателей, учителей и родителей в преемственном использовании средств этнопедагогики. В ходе консультаций рассматривались вопросы, которые позволяли выработать единодушное отношение к данной проблеме среди родителей и педагогов. Наибольшую значимость приобрели следующие вопросы: - «Возможности использования средств этнопедагогики в воспитании детей»; - «Особенности использования этнического наследия в других регионах»; - «Современная интерпретация этнопедагогических идей»; - «Преемственность с этнопедагогической точки зрения»; - «Значение народных традиций на современном этапе».
Работа с воспитателями и учителями способствовала становлению творческого контакта самих педагогов, сотворчеству воспитателей, учителей и детей в процессе совместного взаимодействия. В результате воспитатели и учителя активно включались в творческий процесс реализации преемственного использования средств этнопедагогики, обсуждали совместно текущие и перспективные задачи работы.
Проводимые с учителями и воспитателями индивидуальные консультации и беседы помогли педагогам в построении собственной программы реализации преемственного использования средств этно 117 педагогики в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе.
Работа с воспитателями дошкольных образовательных учреждений и учителями школы помогла осознать им роль преемственности в формировании личности ребенка, уточнить и систематизировать методы и приемы повышения этнокультурной информированности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Непрерывность, преемственность использования этнопедагоги-ческих средств в дошкольном и начальном школьном возрасте предполагали решение комплекса задач. В старшем дошкольном возрасте такими задачами были: приобщение детей к этнопедагогическим ценностям; развитие активности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению через использование в деятельности народного наследия; включение детей в различные формы взаимодействия с людьми (взрослыми и детьми) на основе этнопедагогических норм. Задачами воспитания в младшем школьном возрасте были: осознанное принятие ценностей этнопедагогики и регуляция своего поведения в соответствии с ними; желание познавать окружающий мир; инициативность, самостоятельность во взаимодействии с людьми с опорой на имеющиеся у ребенка этнопедагогические представления;
- совершенствование достижений дошкольной ступени. Экспериментальная работа с детьми предполагала включение дошкольников и младших школьников в разные виды деятельности -познавательную, практическую, эстетическую. Первостепенное значение уделялось проблемно-поисковым методам, направленным на раз 118 витие творческой деятельности, самостоятельности детей. В ходе опытно-экспериментальной работы нами использовались такие средства, как беседа, сюжетно-ролевые игры.
На основе диагностики уровней проявления этнопедагогической информированности детей работа велась как коллективно, так и индивидуально. С детьми, имевшими низкий уровень сформированности рассматриваемого отношения, мы использовали дополнительные индивидуальные методы и приемы, учитывающие особенности познавательной, эмоциональной и нравственной сфер личности, помогали советом, применяли повторение одних и тех же методик в различных ситуациях с учетом разного эмоционального состояния детей.
