Содержание к диссертации
Введение
Проблема преемственности образования детей в теории и практике дошкольного образовательного учреждения и начальной школы 11
1.1. Теоретические аспекты преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе 11
1.2. Педагогическое содержание преемственности образования в ДОУ и начальной школе 32
1.3. Нормативно-организационная модель преемственности образования детей в дошкольном образовательном учреждении й начальной школе 48
Выводы по первой главе 62
II. Реализация нормативно-организационной модели преемственности образования в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе 64
2.1. Диагностика осуществления преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе 64 >
2.2. Проектирование единого образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе 80
2.3. Технология осуществления преемственности образования в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе 108
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Библиография 149
- Теоретические аспекты преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе
- Диагностика осуществления преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе
- Проектирование единого образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Радикальные изменения, осуществляемые в ходе социально-экономических реформ в современном отечественном образовании актуализируют проблему преемственности. Особенно важное значение приобретает преемственность в обучении и воспитании при переходе с одной ступени образования на другую, в частности, из дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в начальную школу. Целостное развитие личности ребенка, поступательное обогащение его творческого потенциала может быть обеспечено в процессе осуществления преемственности в ДОУ и начальной школе.
^ Вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях образовательной системы рассмотрены в исследованиях Б.Г.Ананьева, М.П.Ашмутайт, А.Я.Блаус, С.Г.Вершловского, ПШТанелина, Б.СГершун-ского, Е.Ю.Захаровой, А.Г .Мороза, В.Я.Лыковой, А.А.Люблинской, А.М.Пышкало, Ю.А.Самарина, В.Г.Сенько, МИ.Скаткина, А.ПСманцера, Г.С.Сухобской.
V Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования Р.С.Буре, Г.М.Ивановой, М.Н.Костиковой, Г.Г.Кравцова и Е.Е.Кравцовой, ТАРепиной, Р.Б.Стеркиной, Г.П.Теске, А.И.Шабалиной. Они рассмотрели вопросы готовности детей к обучению в школе. Исследования О.А.Анищенко, И.ИГончаровой посвящены проблеме формирования учебной деятельности и умений у детей.
В ряде диссертационных работ освещены вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (ЙАПолова, Р.Х.Руга, ПСагьшбекова и др.); родного языка (Г.Х.Бурангулова, Л.А. Калмыкова); природоведения (ТАКовальчук, В.Д.Лысенко); рисования (Р.И.Афанасьева); различных сторон воспитания: трудового (Л.П.Дашковская)э эстетического А.И.Аронина), нравственного (О.В,Ткаченко). Таким образом, исследователями рассматривались отдельные аспекты осуществления преемственности в дошкольном
образовательном учреждении и начальной школе. Комплексного исследования данной проблемы до настоящего времени не проводилось.
Анализ научно-педагогической литературы по данной проблеме, практики, результаты опроса и экспертных оценок педагогов ДОУ и учителей начальной школы показывают, что наблюдаются значительные трудности в осуществлении преемственности, недостаточно функционирует сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая планомерность, целенаправленность и поступательность процесса развития личности ребенка, непрерывность общего образования. В условиях перехода детей к обучению в школе это негативно отражается на их подготовке и адаптации к новому социальному положению "ученика" и создает трудности для учителей и родителей.
Исследование реального состояния проблемы в теории и практике выявило: а) низкий уровень разработанности теоретических и методологических подходов к осуществлению преемственности образования в ДОУ и начальной школе; б) недостаточную преемственность в деятельности ДОУ и начальной школы: в содержании образования, в применении форм, методов и технологий обучения и воспитания, диагностике развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Современные инновации, происходящие в сфере образования, требуют переосмысления понятия "преемственность в системе дошкольного и начального общего образования", разработки новых современных подходов к решению проблемы и в связи с этим глубокого научного анализа взаимодействия данных образовательных учреждений по обеспечению преемственности.
Проведенный анализ проблемы показывает, что имеется противоречие между объективной необходимостью и реальным уровнем преемственности образования в ДОУ и начальной школе.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования: "Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учренщении и начальной школе".
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить нормативно-организационную модель преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе.
Объект исследования: -образовательный процесс в ДОУ и начальной школе.
Предмет исследования - преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе.
Гипотеза - преемственность образования детей в ДОУ и начальной школе будет осуществляться более эффективно, если:
- разработана и апробирована нормативно-организационная модель пре
емственности образования детей в ДОУ и начальной школе;
определены и реализованы педагогические условия осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе;
разработана и внедрена технология осуществления преемственности образования в ДОУ и начальной школе.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы осуществления преемственности в тео
рии и практике образования.
Разработать и апробировать нормативно-организационную модель преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.
Разработать и реализовать образовательную программу осуществления преемственности в ДОУ и начальной школе.
Составить методические рекомендации по проведению диагностики осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о преемственности как проявлении закона диалекшче-
б .
ского синтеза, о поступательном и прогрессивном развитии, о деятельност-ной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития.
В исследовании проблемы мы опирались на философские работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Г.ФЛГегель, Э.А.Баллер и др.).
Важное значение для исследования имели положения деятельностной теории учения, обоснованные в трудах А.Дистервега, разработанные отечественными учеными Л.СВыготским, ИЯ-Гальнериным, В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, СЛ-Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и др.
Работа основывается на теории личностно-ориентированного образования, которая ставит в центр дошкольной и начальной общей образовательной системы личность ребенка, обеспечивает комфортные, бесконфликтные и безопасные условия ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой теории признается приоритетным субъектом: она является целью образовательной системы, направленной на непрерывное, поступательное развитие ребенка в условиях ДОУ и начальной школы.
Организация, этапы исследования и экспериментальная база»
Исследование осуществлялось в течение 1993 - 1998 гг. В ходе его нами выделено три этапа. На каждом этапе применялись методы, отвечающие выдвинутым целям и задачам (см. табл. 1).
На констатирующем и формирующем этапах исследованием было охвачено 240 педагогов дошкольных учреждений, 183 учителя начальных классов, 16 заведующих дошкольными образовательными учреждениями, 15 заместителей директоров общеобразовательных учреждений по учебно-воспитательной работе.
Экспериментальная работа проводилась в дошкольных образовательных учреждениях №№ 45, 61, начальных классах общеобразовательных учреждений №№ 10, 48 г. Кургана, дошкольных образовательных учреждениях и общеобразовательных школах Варгашинского района Курганской области.
Таблица 1
Этапы, содержание и методы исследования
Этапы* г.г. (Ї993-199&)
Поисково-зкспери-
МЄЙШїЬ-
ный* 19Ш995
$?"!*:':'.) "
г-ж
КонтрЬдь-но-обобщаю^
ЩЙЙ,
1Ш г.г.
Анализ состояния проблемы в теории и практике.
Уточнение методологической и теоретической основы исследования, противоречий проблемы. Определение цели, объекта и предмета исследования.
Апробирование нормативно-организационной модели преемственности образования в ДОУ и начальной школе. Уточнение педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления преемственности.
Проведение формирующего экспе-
римента.
І .Корректирование теоретической нормативно-организационной модели осуществления преемственности. 2. Систематизация результатов опытно-экспериментальной работы. 3 .Оформление диссертационного исследования.
Щеірш^
Изучение и анализ фи
лософской, психологи
ческой и методической
литературы по пробле
ме, передового педаго
гического опыта, нор
мативных документов,
учебной документации
ДОУ и начальной шко
лы. Анкетирование, ди
агностическая беседа,
педагогическое наблю
дение, экспертная
оценка.
Педагогическое моделирование.
Анкетирование и обработка экспериментальных данных.
Педагогический эксперимент.
Теоретический анализ
экспериментальных
данных. Педагогиче
ская шггершретапия ре
зультатов исследова
ния, его апробация и
реализация в диссерта
ционной работе.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие "преемственность образования детей", под которым
мы понимаем последовательный переход от одной ступени образования к
другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания,
форм, методов, технологий обучения и Боепитания,
Разработана нормативно-органюапионная модель преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе, включающая следующие компоненты: аналитико-прогностический, организационно-дидактический, содержательно-развивающий, диагностический.
Определены педагогические условия осуществления преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе: создание единого образовательного пространства; реализация общедидактических и индивидуально-ориентированных требований; проведение диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Разработана технология осуществления преемственности образования в данных учебных учреждениях, включающая диагностику развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, проектирование единого образовательного пространства, отслеживание результатов преемственной педагогической деятельности в данных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблемам преемственности образования.
Практическое значение работы заключается в том, что научно-обоснованная и экспериментально-проверенная "Образовательная программа осуществления преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе" позволяет обеспечивать оптимальное развитие личности ребенка в дошкольном и младшем: школьном возрасте. Материалы исследо-
вания имеют практико-ориентированную направленность и могут быть использованы учреждениями дошкольного и начального общего образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров концептуальной модели исследования; использованием комплексной методики экспериментального исследования; адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследования; Боспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; использованием средств математической статистики; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Нормативно-организационная модель преемственности образования в ДОУ и начальной школе включает следующие компоненты: аналитико-прогностический, организационно-дидактический, содержательно-развивающий, диагностический,
Эффективность осуществления преемственности образования в ДОУ и начальной школе обеспечивается соблюдением и реализацией следующих педагогических условий:
- созданием единого образовательного пространства в дошкольном обра
зовательном учреждении и начальной школе;
реализацией общедидактических и индивидуально-ориентированных требований к осуществлению преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе;
проведением диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались : на областной научно-практической конференции "Теоретические и практические проблемы формирования современной цивилизованной личности" (Курган, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции
"Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования" (Курган, 1996), на научно-практической конференции "Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе" (Курган, 1996), на совещании специалистов МОУО Курганской области по дошкольному образованию "Организация преемственности образовательного процесса в дошкольном учреждении и начальной школе" (Курган, 1998), на семинаре заведующих дошкольными образовательными учреждениями Курганской области, преподавателей Курганского педагогического колледжа (Курган, 1998), на семинаре медицинских работников дошкольных образовательных учреждении и общеобразовательных школ Курганской области "Преемственность в работе по охране и укреплению здоровья детей" (Курган, 1998). Работа внесена в план исследований Уральского государственного научно-образовательного центра РАО по комплексной программе "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций" (Екатеринбург, 1998). Результаты исследования докладывались в отделе дошкольного образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (Москва, 1997,1998 гг.).
Теоретические аспекты преемственности образования детей в ДОУ и начальной школе
Преемственность в системе образования имеет большое значение для эффективного решения задач воспитания и обучения подрастающего поколения. Особую актуальность проблема преемственности приобретает на современном этапе реформирования образования, когда выдвигаются высокие требования к построению прежде всего самого фундамента образования - его начального звена, от качества которого в значительной степени может зависеть содержание обучения, воспитания и развития на последующих его этапах.
В Советском энциклопедическом словаре преемственность определяется как " связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы." (167, с. 1065).
Преемственность является одним из принципов непрерывного образования и рассматривается как ступень поэтапной конкретизации его содержания и раскрывает на соответствующем этапе иерархической последовательности его сущность.
"Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости и интегративности образовательного процесса. ... Преемственность предполагает максимальное использование на каждом этапе обучения достигнутого на предыдущих этапах." (178, с. 91).
Принцип преемственности относится к числу основополагающих принципов организации образовательного процесса в ДОУ и начальной школе. Образовательный процесс на этапе перехода от дошкольного к начальному общему образованию должен обеспечить плавный, естественный переход от одной ступени к другой и поступательное движение на основе ранее достигнутого.
Принцип преемственности нашел отражение в философском осмыслении понятия развития. Оно является основным предметом изучения диалектики, а сама диалектика выступает как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Развитие не есть развитие "вообще", "всего", "всей материи", "Вселенной в целом", "всего и вся в предмете". Рассматриваемое явление связано только с конкретными материальными или духовными системами: развивающейся системой может быть Солнечная система, теория, общество и отдельный организм (504, с. 430).
Категория развития неразрывно связана с понятием изменения. Под изменением понимают самые различные процессы, происходящие с предметами, в результате которых становится иным их положение, они теряют шш приобретают какие-то свойства, превращаются в совершенно иные предметы. Сложная форма изменения - развитие (66, с. 85). Данное-понятие трактуется как изменение, когда последующие стадии процесса не только включают в себя в преобразованном виде какие-то стороны, элементы предшествующих стадий, но имеют тенденцию сохранять положительное содержание данных стадий (66, с. 113).
Развитие характеризуется простыми и вместе с тем фундаментальными признаками, прежде всего своей неотрывностью от движения, изменения. Но это не отдельные изменения, а множество, комплекс, система изменений в составе элементов, в структуре, т.е. в рамках качества подсистем данной материальной системы. Важное значение при этом имеют развертывающиеся в системах процессы дифференциации, которые оцениваются как условие развития вообще (130, с, 170-172). Системный характер означает, что меняется качество. Поэтому необходимо фиксировать признак "качественное измененные" в определении развития,
Помимо этого, оно характеризуется не единственным, не разовым качественным преобразованием, а некоторым комплексом, связью ряда таких преобразовании. В этом плане изучаемый феномен есть связь качественных преобразований системы. Для этой связи характерна прежде всего необратимость. Необратимость изменений понимается как возникновение качественно новых возможностей, не существовавших раньше.
"Развитие также описывается обычно как смена состояний развивающего объекта, однако основное содержание процесса составляют при этом достаточно существенные изменения в строении объекта и формах его жизни. С чисто функциональной точки зрения функционирование есть движение в состояниях одного и того же уровня, связанное лишь с перераспределением элементов, функций и связей в объекте .... Развитие же есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта" (196, с. 189-190).
Диагностика осуществления преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе
В процессе, опытно-экспериментальной работы реализовался констатирующий эксперимент. Основными его задачами были: выявление уровня осуществления преемственности в дошкольном учреждении и начальной школе; определение позитивных и негативных сторон, недостатков; выявление оптимальных форм и методов преемственности. В ходе исследования был применен комплекс диагностических методов, включающих педагогическое наблюдение, интервью с администрацией, педагогами, воспитателями дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ, анкетирование, экспертную оценку.
Слово диагностика образовано от греческого "diagnosticos" и переводится как "способность распознавать". В современных исследованиях и педагогической практике действуют две квалификационные системы: педагогическая диагностика, ориентированная на объем и качество знаний школьников, используемая методистами и учителями; психологическая диагностика, нацеленная на фиксацию возрастных изменений в учебной работе детей, применяемая в основном психологами.
Научные исследования Г.А.Берулава (30), Л.КБожович (34), К.МГуревич (59), КЛнгенкамп (82), Э.Стоунс (175), И.С.Якиманской (197) показывают, что педагогическое диагностирование является основой взаимо-действия педагогической науки и практики. Они считают, что диагностика создает источники профессиональной информации; включает в ее формирование педагога как субъекта диагностирования в единстве с коллегами и экспертами; обеспечивает информационную возможность объединения всех организационных структур системы образования на плановой основе для достижения единого, общего результата; придает научно-методической работе образовательного учреждения целенаправленный характер по совершенствованию образовательного процесса.
Наиболее емко и удачно определяет значение педагогической диагностики для школьной практики исследователь К. Ингенкамп: "Педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, ... обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, ... свести к минимуму опшбки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую ... и выборе специализации обучения" (82).
В педагогических исследованиях определены цели и задачи педагогической диагностики. Основной целью ее является совершенствование учебного процесса. Задачами педагогической диагностики являются:
1. Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения.
2. Определение недочетов в обучении.
3. Подтверждение успешных результатов обучения.
4. Планирование последующих этапов учебного процесса.
5. Мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов.
"б. Улучшение условий учебы.
Цель и задачи диагностики реализуются в процессе сбора информации, при ее обработке и интерпретации на основе принципов, изложенных в психолого-педагогических исследованиях:
- адекватность (оправданность) тестовых процедур и других диагностических методик;
- беспристрастность (объективность) оценивания полученных результатов;
- множественность: использование большого числа различных источников и методов полученной информации; - всесторонность исследования определенной психической сферы или функции;
практическая направленность диагностических процедур (А.Анастази, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова).
В начальных классах диагностика, которую проводят психологическая служба, воспитатели ДОУ и учителя начальной школы, приобретает особое значение для изучения развития ребенка, его общеучебных умений и навыков, речи и мышления, эмоционально-волевой сферы и др. Цель, задачи, особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста определяют ее содержание. Основными направлениями содержания диагностики являются:
1. Выявление возможностей развития ребенка.
2. Систематическое определение уровней развития интеллектуально-психологических свойств и состояния здоровья детей.
3. Осуществление динамического анализа развития: способностей, мышления, памяти, воображения, восприятия, состояния здоровья.
4. Составление конкретных рекомендаций но развитию выпускников ДОУ и их реализация в образовательном процессе первого класса школы.
5. Отражение полученной диагностической информации, основных показателей творческого потенциала в психолого-педагогических характеристиках выпускников ДОУ.
Проектирование единого образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе
В условиях инновационных преобразований значительно актуализировалась проблема регуляции качества образования. Одним из регуляторов в практике дошкольного и начального общего образования выступает конструирование. В Советском энциклопедическом словаре дается следующее определение понятию "конструкция" (от лат. - составление, построение). Этот -"устройство, взаимное расположение частей, состав какого-либо строения, механизма ...". (167, с. 629). По мнению В.СБезруковой, педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений (29, с.107).
Педагогическое конструирование является функцией педагога, которая состоит в том, чтобы создавать ггоедположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Естественно считать, что педагогическое конструирование будет по настоящему эффективным, если оно протекает не стихийно, а ведется на определенных, разработанных педагогической наукой основаниях, принимающих в конечном счете форму общих принципов и частных норм деятельности.
Конструирование систем педагогической деятельности (в частности, процесса обучения) находит свое воплощение в форме педагогического проектирования, главными элементами которого являются формирование нормативных представлений (моделей) педагогической деятельности и создание проектов такой деятельности. Эти модели и проекты являются реальными, фиксированными результатами конструирования (47).
Конструирование педагогических процессов - сложная многоступенчатая деятельность. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов (ступеней):
1 этап - моделирование;
2 этап - проектирование; 3 этап - конструирование.
Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений (29, с. 106 -107).
СИВысоцкая, В.В.Краевский предлагают общие дидактические основания конструирования целостного образовательного процесса, которые могут претендовать на статус принципов.
Первым принципом конструирования процесса обучения является необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее к конструированию в самом процессе обучения.
В соответствии с этим принципом конструирование должно последовательно протекать на четырех уровнях; теоретического представления об объективных факторах (социальных, педагогических, психологических), обусловливающих необходимость передачи определенного содержания определенными средствами; нормативного представления о деятельности по передаче содержания конкретного проекта; педагогической действительности. Если эта последовательность нарушается или же от нее "отсекается" какой-либо из этих уровней, конструирование процесса обучения либо лишается теоретической основы и производится на эмпирическом уровне, либо, напротив, остается на уровне общих абстракций, не доходя до педагогической действительности.
Анализ совокупности требований, предъявляемых к построению процесса обучения на основе его изучения с дидактических позиций, позволяет выдвинуть в качестве существенного обобщения нормативного характера, определяющего уже не последовательность, а содержательное наполнение деятельности: конструирования, принцип соответствия средств, намечаемых на катодом этапе конструирования к использованию в процессе обучения, дидактическим целям и условиям протекания этого процесса.
Деятельность конструирования процесса обучения должна объединять, во-первых, нормы, на которых основывается "выход на педагогическую практику в системе научного обоснования этой практики, во-вторых, конкретные нормы педагогического конструирования, осуществляемого в самом процессе обучения. Установка на такое объединение может быть представлена в виде принципа интегрирования всех дидактических норм при конструировании процесса обучения. (47).
