Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики Савина, Надежда Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-теоретический анализ подростковой делинквентности

1.1. Дифференциация делинквентного и криминального поведения 29

1.2. Психоаналитическая точка зрения на делинквентное поведение 32

1.3. Социально - когнитивная точка зрения на криминальное и делинквентное поведение 35

1.4. Личностные факторы и делинквентность 38

1.5. Личностные факторы и академическая успешность 45

1.6. Научные представления о природе делинквентного поведения подростков с точки зрения отечественной науки 48

1.7. Делинквентность как психолого-педагогическая проблема 54

1.7.1. Криминогенность дефектов социализации подростков в школе 55

1.7.2. Стихийные неформальные группы подростков и дефекты правовой социализации 61

1.7.3. Зарубежный опыт предупреждения делинквентного поведения подростков 67

Заключение к первой главе 80

Глава 2. Личностные факторы развития делинквентного поведения подростков (результаты эмпирического исследования)

2.1. Сущность понятий «факторы защиты» и «факторы риска» делинквентного поведения подростков 84

2.2. Личностные факторы риска делинквентности (результаты эмпирического исследования) 88

2.3. Делинквентность и креативность (результаты эмпирического исследования подростковой креативности) 106

Заключение ко второй главе 115

Глава 3. Креативность как фактор защиты от формирования делинквентного поведения личности и фактор ее позитивной социализации

3.1. Проблема креативности в научной литературе 120

3.2. Творческие способности, креативность и креативная одаренность. 129

3.3. Идеальная норма, креативность и девиация поведения 138

Заключение к третьей главе 142

Глава 4. Концептуальная платформа педагогической системы, основанной на идеях креативной педагогики, по преодолению и предупреждению делинквентности

4.1. Сущность креативной педагогики 145

4.2. Концепция преодоления и предупреждения делинквентности средствами креативной педагогики 154

4.3. Методологические и теоретические основы педагогической системы, реализующей авторскую концепцию 158

4.4. Педагогическая система креативной педагогики, обеспечивающая предупреждение и преодоление делинквентности 174

4.4.1. Содержание воспитания и процесс преодоления делинквентно-го поведения подростков 189

4.4.2. Компоненты процесса педагогического воздействия и взаимодействия в педагогической системе креативной педагогики. 206

4.4.3. Методы организации деятельности и формирования социально одобряемого поведения делинквентов 220

4.4.4. Основные формы и средства формирования позитивного поведения делинквентных подростков 244

4.5. Дидактические концептуальные положения креативной педагогики

4.5.1. Выборочный анализ зарубежной и отечественной дидактики среднего образования с позиций креативной педагогики 255

4.5.2. Образное мышление и его функции в усвоении знаний 268

4.5.3. Значение эмоциональной сферы делинквентного подростка для процесса обучения 279

4.6. Особенности методики обучения в системе креативной педагогики. 284

4.6.1. Образовательное пространство и креативная среда 299

4.6.2. Методы обучения в системе креативной педагогики 310

4.6.3. Формы организации обучения и оценивание образовательной деятельности учащихся 321

4.7. Некоторые вопросы психологии учителя в системе креативной педагогики 334

Заключение к четвертой главе 344

Глава 5. Результаты опытно-экспериментальной работы по преодолению и профилактике подростковой делинквентности средствами креативной педагогики

5.1. Организационно-педагогические особенности внедрения педагогической системы по преодолению и профилактике делинквентности 349

5.2. Результаты реализации педагогической системы, основанной на идеях креативной педагогики 353

Заключение 367

Литература

• Дифференциация делинквентного и криминального поведения
• Сущность понятий «факторы защиты» и «факторы риска» делинквентного поведения подростков
• Проблема креативности в научной литературе
• Концепция преодоления и предупреждения делинквентности средствами креативной педагогики

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования

Современные научные исследования, проводимые в социальной сфере, констатируют кризисные ситуации во многих областях жизнедеятельности людей, которые, так или иначе, влияют на их сознание и поведение. Серьезную социальную опасность представляет то, что негативные последствия таких изменений сказываются на детях как наиболее уязвимой категории граждан. Это приводит к нарушению их физического и психического здоровья, дает толчок для развития так называемых социальных болезней, в том числе делинквентности.

В числе факторов, негативно влияющих на социализацию детей, чаще всего отмечаются следующие: размытость ценностей, идеалов, снижающая их нравственный потенциал; чрезмерная коммерциализация общества; сложное социально-экономическое положение многих семей; криминализация общества. Социальные преобразования для одних категорий граждан проходят достаточно легко, для других становятся личной трагедией, приводя к депрессиям, дискомфорту, стрессам, алкоголизму, наркомании, бродяжничеству, социальной деградации, правонарушениям и преступлениям. Это особенно опасно, когда к описанной категории людей относятся несовершеннолетние. Они в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие. Наиболее чувствительным к ситуациям затруднения оказывается подростковый возраст. Именно в этот период увеличивается число недисциплинированных, конфликтных, неуправляемых школьников и учащихся средних профессиональных заведений. В науке их принято называть «трудными», трудновоспитуемыми, педагогически запущенными, девиантными и т. д. Эти характеристики, определяющие разную степень социально-педагогического и психологического неблагополучия формирующейся личности, свидетельствуют об общей черте этой категории подростков - дезадаптированности. Крайние формы дезадаптации - это де-линквентность и криминальность девиантного поведения подростков.

Реальная социально-педагогическая ситуация, раскрывающая состояние дезадаптированности несовершеннолетних в обществе, достаточно показательна. Статистические данные свидетельствуют, что в целом число преступлений, совершаемых несовершеннолетними по стране, снизилось вследствие демографической ямы: в 2008 году подростками было совершено 116090 преступлений, в 2009 году - 94720. Но удельный вес числа преступлений несовершеннолетних продолжает расти: совершившие преступления школьники и учащиеся ПУ составили в 2008 году 45,9%; неработающие и неучащиеся - 4-3,1%; в 2009 году учащиеся школ и ПУ -46,3%, неработающие и неучащиеся 45,4%; каждое 17-ое преступление в стране в 2009 году было совершено несовершеннолетними (данные Федеральной государственной службы статистики за 2008 и 2009 г). И особенно настораживает тот факт, что число тяжких социально опасных деяний, совершаемыми подростками, не достигшими возраста уголовного преследования 14-ти лет, неуклонно растет. Увеличению количества дезадаптированных детей и подростков способствует и ситуация в школе. Нет четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной области. В школах зачастую слепо дублируют западные образцы экспериментальных технологий обучения, расширяется и без того переполненный объем учебных знаний, а, значит, увеличивается интеллектуальная нагрузка ученика. Не каждый педагог задумывается о значении слова «личность», поскольку своей основной целью он считает учебный процесс, не всегда включая в него воспитание. В школах наблюдается тенденция избавления от дезадаптированных подростков с девиантным поведением, что имеет свои причины. По данным Д. Б. Разумовского, из 49 миллионов семей в России в настоящее время большинство - неблагополучные (Интернет-журнал «Дети Москвы», 7.04.2010): « В семье созда ется такая среда, из которой ребенок хочет уйти. И у него, как правило, не остается других вариантов, как только пойти на улицу, но не в школу».

Исследования лиц с девиантным поведением показывают, что они являются более креативными людьми, чем представители поведенческой нормы (Менделевич, 2001)[240]. Они обладают достаточной силой авторского «Я» (Дорфман, 1964) [129], которое имеет прочные связи со спонтанностью, креативностью и со стремлением к самоактуализации, которые являются значимыми компонентами структуры личности. Поэтому многие лица с девиантным поведением - творческие люди. Их отклоняющееся поведение оправдано зачастую творческим поиском, носящим зачастую неадаптированную саморазрушающую направленность. Список сходных черт креативных и девиант-ных личностей (по Баррону, 1969; Фаррингтону, 1992) [430], [444] включает в себя самостоятельность суждений, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать. Ф.Фарли выделяет особую личность - «искатель возбуждения»; лица с таким типом личности могут достигать высокой степени креативности, либо демонстрировать деструктивное, даже криминальное поведение. Подросток-девиант излишне любознателен, крайне не стабилен и в высшей степени склонен к риску и существованию в неопределенности. Любое давление на него вызывает протестные формы поведения, что приводит к разрыву с образовательным учреждением. Создание педагогических технологий, педагогических систем, способствующих личностному росту и раскрытию креативных способностей девиантных подростков, несомненно, привело бы к снижению роста преступности несовершеннолетних.

Передовая современная педагогика, основываясь на закономерностях традиций воспитания, считает, что гуманистические ценности лежат в основе содержания воспитания, а его воплощение опирается на принципы: приоритета личности, уважения к растущему человеку, доброжелательности, объективности в оценке его взглядов и поведения с учетом его инди видуальных особенностей, его скрытых резервных возможностей и талантов. Однако, как показывает практика, в школе и ПУ очень редко используют эти принципы в работе с «трудными», дезадаптированными подростками с отклонениями в поведении. Наблюдается тенденция избавления от подростков с криминальным или противоправным поведением.

Существуют многочисленные научные исследования о причинах, структурных компонентах, характере проявлений дезадаптации в западной психологической науке (Г. Айзенк, С. Беккер, М. Ернст, Л. Зигель, А. Коэн, Р. Мертон, Э. Сатерленд, У. Томас, С. Чесе, Э. Гильон, Ф. Фильдер и многие другие). Наиболее сильные стороны этих исследований - всестороннее обеспечение диагностическими методиками, проникновение в суть ряда негативных психологических образований.

Обращение к проблеме делинквентности, трудновоспитуемое™ в отечественной педагогике XX века показывает, что ею занимались такие выдающиеся ученые, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и др. Гуманизм воспитания по системе Макаренко актуален и в наши дни, особенно по отношению к «трудным» детям, совершивших правонарушения и преступления. Учитывая то факт, что вовлечение человека в творческую активность способствует самоактуализации, в 1920-х гг. отечественные ученые провели ряд исследований по изучению детерминации и закономерностей творчества осужденных (М. Н. Гернет, 1926 [83]; С. В. Познышев, 1923 [258]; С. И. Тизанов, 1924 [329]; П. И. Карпов, 1929 [173] и др.).

Раскрытию талантов воспитанников колонии весомую роль отводил А. С. Макаренко в своей педагогической деятельности, считая, что «творческая деятельность способствует развитию способностей, определяет крепость и жизнерадостность детских коллективов» (А. С. Макаренко, 1958). Большую роль в актуализации проблемы сыграли идеи ученых педологов: С. Т. Шацкого [400], А. Ф. Лазурского [202], В. В. Зеньковского [159] и др. Резкий спад количества исследований в данной области произошел в 30-е годы в связи с выходом Постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936). В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Возрождение интереса к вопросу трудновоспитуемости наблюдается в 1950-60-е годы в работах общепедагогического характера (П. Р. Атутов, Н. И. Болдырев, Б. П. Есипов, В. М. Коротов, Е. И. Савонько, Л. С. Славина и др.). Проблема творчества осужденных, в том числе и несовершеннолетних, рассматривалась в тот период с позиций педагогики перевоспитания, раскрытия и расширения творческих, созидательных возможностей человека на пути исправления (А. Г. Ковалев, А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков). В западной психологии наиболее успешными в решении этой проблемы были сторонники теории социального научения Д. Роттер, А. Бандура и основоположник теории оперантного научения Б. Ф. Скиннер.

В 1970-е годы появляются специальные работы, посвященные проблемам «трудного детства» (М. А. Алемаскин, Т. Г. Дичев, Э. Г. Костяшкин, А. И. Кочетов, Н. Д. Левитов, Г. М. Миньковский, А. П. Притыко, Э. Ш. Натанзон, Д. И. Фельдштейн и др.). В этих трудах рассматриваются вопросы о методах работы с трудновоспитуемыми, преимущественно с применением гуманного подхода к ним. Особое место в этот период заняли труды выдающегося педагога и психолога В. А. Сухомлинского, который, рассматривая проблему трудных детей, аргументированно доказал необходимость гуманного подхода к ним. Проблемами «трудного» детства заинтересовались и психиатры: П. Б. Ганнушкин, Т. В. Власова, В. В. Ковалев и др.

В 1980-е годы наблюдается качественный и количественный подъем исследований, посвященных трудновоспитуемости (А. С. Белкин, Г. П. Бертынь, М. Г. Блюмина, Н. Л. Белопольская, Н. Н. Верцинская, Т. А. Власова, К. С. Лебединская, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветкова и др.). Появляются работы, рассматривающие «трудное детство» как психолого-педагогическое явление (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, И. В. Боев, И. В. Дубровина, И. С. Кон, К. Н. Поливанова и др.). Ведется поиск медико-биологических причин и предпосылок трудновоспитуемости (Ахутина Т.В., Бехтель Э.Е., Б. С. Братусь, В. В. Ковалев, А. Е. Личко, И. В. Мягков, Пылаева Н.М. и др.). Появились научные работы о специальных учреждениях для несовершеннолетних (В. К. Андриенко, Ю. В. Гербеев, М. М. Плоткин, И. А. Невский). 

В 1990-е годы исследования в области «трудного» детства расслаиваются на специальные проблемы: подростковая агрессивность, акцентуации характера, девиантное поведение (делинквентное и криминальное), подростковая наркомания и токсикомания и т. д. Самое главное, что привнесено в мировую науку в эти годы, - это итоги исследований по генетике поведения (Plornin; McClearn; Lytton; Martins; Reich; West); особенно важно научное открытие о генетическом влиянии на противоправное и уголовное поведение несовершеннолетних (Wilson, Herrnstein, Hutchings). Наиболее ценным достижением 90-х годов является обозначившаяся тенденция системно-интегративного подхода к решению проблем «трудного» детства, сочетающего научные исследования медицины, педагогики и психологии в данной области (С. Б. Думов, Г. Г. Князев, А. В. Мудрик и др.). В 1990-е годы проблема творчества осужденных получила новую интерпретацию и новый уровень востребованности. Более утвердилась позиция, что творчество позволяет осужденному раскрыть свою неординарность, помогает осознать свою вину и найти экзистенциальный смысл (Е. В. Пограничная, В. М. Поздняков).

Бурный рост исследований в 1990-е годы объясняется целым рядом социально-экономических и культурологических причин:

а) процессы интеграции отечественной психо л ого-педагогической науки с мировой вследствие расширения связей с мировым сообществом; б) проникновение в педагогическую и психологическую науку прогрессивных западных концепций;

в) развитие прикладных наук, способствующее интеграции знаний из медицины, психологии и педагогики;

в) гуманизация науки, в центре которой становится человек как явление не только биологическое, но и социальное.

На стыке веков получило развитие новое направление — социальная педагогика (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, О. А. Селиванова и др.). В начале нового века появились исследования о проблемах получения высшего образования в условиях пенитенциарной системы (В. Т. Волов), а также исследования, показывающие особую актуальность развития творческого потенциала в воспитательной работе с осужденными и отбывшими наказание в период ресоциализации, доказывающие, что креативным людям легче пережить жестокое давление рыночных условий и найти собственные смысловые ориентиры в жизни (Б. Б. Казак, А. И. Ушатиков). Именно в эти годы были заложены психологические основы формирования нового направления в науке о воспитании и развитии — креативной педагогики, представляющей собой ответвление общей педагогики, педагогики творчества, педагогики сотрудничества, в которой используется воспитания девиантных подростков в социально активной созидательной деятельности в условиях образовательного учреждения.

В первые годы нового столетия термин «креативная педагогика» стал использоваться в трудах В. Д. Чернилевского, М. М. Зиновкиной, А. В. Морозова, С. А. Пеняевой, В. В. Попова по отношению к вузовскому обучению. «Креативная педагогика - это дидактика высшей школы, понимающая процесс обучения как процесс творчества, протекающий в самом обучении и / или посредством его на основе реализации деятельностного подхода с целью подготовки творческих специалистов» (Попов, 2007) [194]. Ими были предложены креативные методы, формы обучения в выс шей школе, сформулированы принципы креативного обучения в вузе. В их исследованиях креативная педагогика не затрагивает процесса воспитания, что значительно сужает ее возможности. Использование потенциала креативной педагогики в средней школе, особенно по отношению к детям и подросткам с правонарушающим поведением, не получило своего применения, несмотря на доказанный учеными прошлого века научный факт о перевоспитывающем влиянии креативной деятельности на личность подростка. «Ростки» креативной педагогики появились именно в пенитенциарной системе еще в начале XX века. Именно креативная педагогика могла бы решать задачи снижения уровня противоправного поведения детей и подростков и их успешной социальной адаптации.

Несмотря на большую дифференциацию исследований по проблеме детской делинквентности, проблема предупреждения и преодоления дезадаптации и делинквентности подростков остается достаточно острой в связи с возникшими серьезными противоречиями:

1) существует объективная необходимость преодоления подростковой делинквентности, но проблема остается нерешенной из-за недостаточного уровня проработанности методологических, методических, практических подходов к организации процесса воспитания и обучения «трудных» подростков в системе общего среднего и профессионального образования;

2) широко исследуются факторы риска подростковой делинквентности и недостаточно изучаются факторы защиты, не разрабатываются педагогические системы и технологии на основе учета эндогенных и экзогенных факторов защиты;

3) разрабатываются методы диагностики отдельных сторон дезадаптации / делинквентности при недостаточном проникновении в ее психологические и педагогические механизмы;

4) научно обоснован факт влияния развития креативного потенциала подростка на формирование адаптивного поведения, но не создаются социально-педагогические системы преодоления правонарушающего поведения подростков с использованием возможностей креативной педагогики. Вышеуказанные объективные противоречия лежат в основе проблемы исследования:

- каковы факторы защиты подростка от формирования и развития делинквентного поведения, на основе которых может быть организованы эффективное педагогическое воздействие и взаимодействие в целях преодоления делинквентности.

- каковы реальные пути и условия предупреждения подростковой делинквентности методами и средствами современной педагогики.

Характер научной проблемы определил выбор темы настоящего диссертационного исследования «Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики».

В рамках обозначенной проблемы определена цель исследования: разработать основанную на идеях креативной педагогики концепцию преодоления делинквентности; для ее реализации создать педагогическую систему, обеспечивающую предупреждение и преодоление делинквентного поведения подростков, их успешную социализацию на основе развития креативного потенциала личности.

Объект исследования - педагогический процесс, обеспечивающий предупреждение и преодоление подростковой делинквентности в образовательном учреждении.

Предмет исследования - использование потенциала интеграции внутренних и внешних факторов защиты в формировании успешной социализации подростков средствами креативной педагогики.

Замысел. Преодоление делинквентности в образовательном учреждении предполагает процесс воспитания и обучения подростков, учитывающий не только социальные, но и личностные факторы, связанные с де-линквентным поведением, которые могут являться как факторами риска,

и

так и факторами защиты личности подростка от формирования делин-квентного поведения. Если считать, что креативность может выступать как фактор защиты, то, изменив ее направленность в социально одобряемую деятельность подростка, развивая ее как интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных индивидуально-психологических особенностей личности, можно снизить уровень ее де-линквентности.

Гипотеза. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений: - решение проблемы преодоления делинквентности находится на стыке наук: педагогики, юриспруденции, психологии - и обусловлено экономическими, политическими, идеологическими причинами. Сама система общего среднего и профессионального образования оказывает непосредст венное влияние на развитие делинквентности как социального явления, из бавляясь от «трудных» подростков законоприемлемым образом. Изменение существующей тенденции возможно лишь в связи с разработкой и внедрением педагогических систем, главной целью которых является формирова ние свободной, законопослушной, креативной личности, полезной и адап тивной в условиях быстро меняющегося общества; - в качестве концептуального ядра выступает идея о природной креа тивности человека (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Субетто, П. Симонов, В. Ка значеев, которые утверждали, что креативность есть неотъемлемое свойст во природы и человека от рождения). Предполагается, что креативность является защитным фактором, который может развиться в креативной сре де, что должно способствовать ослаблению влияния личностных факторов риска. Данное положение связано с реализацией механизма сдерживания отрицательного в личности путем создания положительных стимулов са моразвития подростка. Психологическим механизмом позитивных пове денческих изменений является создание у делинквента креативной уста новіш, усиливающей «ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая тормозит оборонительную доминанту, связанную с отрицательными эмоциями, выражением агрессии и способствует раскрытию креативных способностей» (Данилова, 1998) [120];

— образовательное учреждение, реализующее педагогическую систему, смысл которой заключается в преобразующей креативной деятельности, организует воспитание и обучение в условиях гармоничной креативной среды — образовательного пространства, предоставляющего свободу и условия для реализации креативного потенциала делинквентных подростков за счет экстенсификации креативной среды путем привлечения неспецифических субъектов воспитания (институт индивидуального наставничества из производственной среды, шефские предприятия, общественные объединения, негосударственные организации и т. д.), что расширяет сферу педагогического влияния на делинквентное поведение подростков;

— содержание образования должно быть ориентировано на успешную социализацию, формирование готовности подростков к решению реальных проблем окружающего мира, нахождение ими своей социальной ниши; выбор форм, методов и средств учебно-воспитательной работы должен быть соотнесен с индивидуально-психологическими особенностями учащихся; педагогическими средствами выступают креативная среда, отсутствие аверсивных стимулов, позитивное подкрепление, креативная деятельность, триадическая модель влияния, позитивное группообразование, индивидуальное наставничество, презентабельный выбор образцов креативной деятельности, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания; 

— развитие креативности происходит по механизму актуализации, то есть проявления неосознаваемых способностей и дарований, креативного потенциала, загнанных обстоятельствами глубоко внутрь личности, для решения необходимых и назревших задач. Педагогическая сторона этого механизма заключается в том, чтобы стимулировать проявление креативности либо показывать направление ее возможного выявления в условиях креативной среды;

- изменение вектора креативности (от криминальной к социальной) и ее развитие в креативной среде, в условиях гармонического окружения, главными функциями которого являются принятие и стимулирование, личностной свободы самоопределения, приведет подростка к личностному развитию, переориентации ценностей личности за счет проявления социального интереса, являющегося выражением эмоционального отношения личности к социальным явлениям и основным побудительным мотивом общественно одобряемой деятельности, в результате чего происходит снижение влияния факторов риска;

- подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования и развития как креативных, так и нравственных свойств личности (Гнатко, Тютюнник, Просецкий). Подростковый пик креативности совпадает со стадией усвоения социальных отношений, формированием мотива-ционно-личностных характеристик и сензитивным периодом формирования нравственности. Поэтому креативная педагогика наиболее эффективна на этапе общего среднего и начального профессионального образования;

- показателем эффективности педагогической системы в рамках креативной педагогики является успешная социализация подростков на ос нове интериоризации нравственных ценностей и позитивной актуализации креативного потенциала в образовательной и общественной деятельности, в решении жизненных проблем.

Проблема, цель, объект, предмет исследования обусловили его задачи:

1. Исследовать факторы делинквентного поведения подростков.

2. Выяснить связь между креативностью и проявлениями делинквентного поведения. 3. Выявить общие закономерности и механизмы, лежащие в основе процесса преодоления делинквентности.

4. Теоретически обосновать, развить и дополнить новым содержанием направление в педагогической науке — креативную педагогику — применительно к перевоспитанию делинквентных подростков в условиях общего среднего и профессионального образования.

5. Разработать концепцию преодоления делинквентности и создать педагогическую систему, опирающуюся на идеи креативной педагогики, обеспечивающую предупреждение и преодоление делинквентности на основе факторов защиты личности от формирования делинквентного поведения, определить особенности педагогического процесса, обосновать использование креативных методов обучения и воспитания.

6. Проверить эффективность педагогической системы предупреждения и преодоления подростковой делинквентности в образовательных учреждениях.

Методологию исследования составили философские идеи гуманизма, положения о биосоциальной сущности человека, его социализации и адаптации, системный и аксиологический подходы к анализу психолого-педагогических и социально-правовых явлений.

Теоретической базой исследования стали научные теории и концепции:

- о механизмах социализации и адаптации подростков (Г. М. Андреева, Г. Айзенк, Б. Н. Алмазов, Л. И. Божович, Л. В. Варначева, Л. С. Выготский, И. С. Кон, О. Е. Лебедева, А. В. Мудрик, Л. С. Славина и др.);

- о креативности и творческой природе личности (Г. Айзенк, Д. Б. Богоявленская, Д. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, Е. П. Торренс, Р. Стернберг, А. Маслоу, С. Медник, А. М. Матюшкин, К. Роджерс, Е. Е. Туник, М. И. Холодная, А. В. Хуторской, В. С. Юр-кевич и др.); - о креативной онтологии человека (П. В. Симонов, А. И. Субетто, В. П. Казначеев и др.);

- о личностных факторах: психотизме, нейротизме, экстраверсии, интроверсии, влияющих на поведение (Г. Айзенк, М. Айзенк, В. М. Русалов, Г. Уилсон, Дж. Лоэлин, Дж. Хорн, и др.).

- о социализации дезадаптированных подростков (С. А. Беличева, А. С. Белкин, Т. А. Власова, Т. А. Гусева, А. В. Гоголева, Т. Г. Дичев, A. П. Краковский, Ф. Скиннер, Д. И. Фельдштейн и др.);

- о системах и моделях социального воспитания (В. Г. Бочарова, B. Т. Волов, О. А. Селиванова, М. А. Галагузова, Т. А. Ромм и др.);

- о реализации творческого потенциала студентов вуза в рамках креативной педагогики (М. М. Зиновкина, А. В. Морозов, Ю. Г. Круглов, C. А. Пеняева, В. В. Попов, Д. В. Чернилевский и др.);

- о современной интерпретации теории обучения (В. И. Загвязинский, Э. де Боно, А. М. Новиков, П. И. Пидкасистый);

- о содержании личностно ориентированного, гуманистического образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.);

- о факторах риска - условиях, причинах, предпосылках вероятностного развития девиации (J. Hilly, М. Rutter, L. Frencis, D.West, G. Wilson и др.); о факторах защиты как условиях, повышающих сопротивляемость людей к факторам риска (Е. Слободская, R. Goodman, D. Magnusson).

Основные этапы исследования. На первом этапе (1991-1998 гг.) проводилась опытно-диагностическая работа автора, занимавшего должность директора школы с классами компенсирующего обучения, где обучались преимущественно «трудные подростки»: исследовался опыт работы с дезадаптированными подростками отдельных школ, изучались теоретические источники. На втором этапе (1998-2000 гг.) проводилось обобщение опыта, формировались основные положения концепции преодоления и предупреждения делинквентности, методологически выстраивалась педагогическая система на основе идей креативной педагогики, проводились эмпирическое исследование и обработка полученных данных.

На третьем этапе (2001-2007 гг.) уточнялись концептуальные положения креативной педагогики, организовывалась деятельность образовательных учреждений по проверке эффективности педагогической системы.

На четвертом этапе (2008-2010 гг.) оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии и диссертации.

Ведущими методами исследования были следующие:

1. Общетеоретические: сравнительный анализ философской, психологической, юридической, педагогической литературы с использованием гер-меневтико-интерпретационного подхода; сравнительный и наукометрический анализы (сравнение, сопоставление и обобщение) фактов, идей, теорий.

2. Эмпирические: создание нового опыта на основе эталонов передового и преобразования собственного, скрининговое исследование, метод наблюдения, анализа продуктов деятельности, моделирование, анкетирование, экспертная оценка, самооценка, контент-анализ, тестирование, лонги-тюдное исследование, методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проходило под непосредственным научным руководством диссертанта в образовательных учреждениях Сибирского федерального округа: на базе десяти школ Новосибирска, Кемеровской области, Красноярского края, средней школы в воспитательной колонии Новосибирска, Новосибирской школы-интерната № 1, Усть-Кумирской школы-интерната Республики Алтай, детского дома № 3 г. Красноярска, ряда ПУ и школ Новосибирской области.

Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся с 1991 по 2007 гг., в том числе и в рамках Плана важнейших иссле дований РАО «Дифференцированное обучение детей с учетом их психофизиологических особенностей» (регистрационный номер 01.20.0303434), «Психолого-педагогические особенности восприятия и обучения делин-квентных подростков» (регистрационный номер 01.20.0504891). Научная новизна исследования

1. Разработана концепция преодоления делшквентности средствами креативной педагогики. Основными положениями концепции являются: 1) креативность как интегративная способность, порождающая нестандартное мышление и поведение, сопряженная с генерированием оригинальных идей и их реализацией, присуща каждому индивиду от рождения; 2) креативность является личностным фактором защиты подростка от формирования делин-квентного поведения, ее развитие в социально одобряемой деятельности приводит к снижению влияния факторов риска и формированию правомерного поведения; 3) актуализация креативности происходит в креативной среде, которая является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие подростков; 4) педагогическая деятельность заключается в применении адекватной личностным особенностям делинквентного подростка педагогической системы, в определении целей, содержания и средств воспитания в подростковый сензитивный период для формирования и развития креативных и нравственных свойств личности; 5) средства креативной педагогики: креативная среда, общение со значимым взрослым - положительным примером креативного поведения, триадическая модель влияния, позитивное «группообразование», креативная деятельность в учебное и внеучебное время, режим и система позитивных подкреплений, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания и др. - применяются в соответствии с индивидуальной траекторией развития делинквентного подростка.

2. Доказано, что именно в условиях креативной среды у подростков развивается общая интегративная способность к созиданию в разных сфе pax деятельности, происходит снижение влияния эндогенных (внутренних личностных) и экзогенных (внешних социальных) факторов риска, и де-линквентное поведение изменяется в сторону социально приемлемого за счет преобразующей деятельности на основе приоритета нравственных ценностей, носителями которых являются реальные образцы креативной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент креативной среды связан с развитием социального интереса, который детерминирует практическую деятельность в общественной жизни и основан на механизмах идентификации, эмпатии, инверсии.

3. На основе межкультурных сравнений факторов защиты и риска делинквентного поведения установлено, что выраженность отклонений в поведении у российских подростков сходна с аналогичными данными в других странах, однако имеет свои культурно-психологические особенности: ведущим фактором риска делинквентного поведения у российских подростков является эмоциональная нестабильность (нейротизм), в отличие от результатов западных исследований, определивших в качестве ведущего фактора риска асоциальную конфликтность (психотизм). Выявлено, что эмоциональная нестабильность как общий фактор для всех групп учащихся (экспериментальной и контрольной) имеет тесную корреляционную связь с эмоциональными проблемами и проблемами общения со сверстниками. Установлена закономерность: высокие уровни нейротизма являются прогностическими по отношению к отклонениям поведения и правонарушениям подростков; нейротизм как личностный фактор имеет тесную корреляционную связь с совершением сексуальных преступлений, нанесением тяжких телесных повреждений, преступлений с особой жестокостью. Определено, что психотизм является значимым фактором в совершении убийств. Доказано, что проявление этих личностных факторов в криминальном деянии детерминировано социальным окружением и может быть нивелировано социально-педагогическим воздействием. 4. Адаптированы применительно к делинквентным подросткам уже известные методы, позволяющие внести личностные коррективы: метод создания воспитывающих ситуаций, основанных на свободном выборе подростка правильного поведения при переживании амбивалентных чувств; метод «Открытие себя» - презентация способностей, талантов детей родителям и одноклассникам, пробуждение интереса к ребенку как стимул пересмотра привычного отношения к нему; метод приобщения к ценностям подростка; а также разработаны новые: метод «Воспитание чудом» - реализация сокровенных мечтаний ребенка, вызывающая катарси-ческие переживания, облагораживающие личность; прием, условно названный «Мой друг - герой», предполагает общение и совместное проведение подростком досуга, «креативных дел», праздников в семье офицера из системы МВД или армии (из числа имеющих боевые награды), что вырабатывает мужской стиль поведения, вызывает чувство гордости; метод анализа собственного свода законов, выработанного подростком; метод викариаль-ного научения, метод анализа сценария поведения в определенном событии, сущность которого заключается в построении представления об исходе события, альтернативном реальности (в сослагательном наклонении), для изменения мотивации поведения. 

5. Предложена и апробирована новая версия метода влияния значимого взрослого через триадическую модель: педагог (психолог) - молодой человек конвенционального поведения — «трудный» подросток. В «поле личностного влияния» входит одежда и наружность, осанка, поведение, общение, язык, убеждения и идеалы, подкрепление. Доказана эффективность триадической модели влияния. Делинквентный подросток обретает старшего друга - молодого человека с конвенциональным поведением, который под руководством педагога проводит с ним досуг, занятия креативно-творческой деятельностью, прививая ему образцы социально одобряемого поведения, что приводит к исправлению поведенческого дефекта. 6. Адаптированы и внедрены в практическую деятельность эффективные зарубежные методы обучения, способствующие оптимизации образовательного процесса: метод символдрамы, или кататимное переживание образов (X. К. Лейнер); метод адидактических ситуаций (Ги Бруссо), метод открытых задач (Н. Нохда), метод «Учение через обучение» (Ж. П. Мартан), рефрейминг (М. Кипнис); метод «Шесть шляп» (Э. де Боно).

Теоретическая значимость заключается в следующем:

1. Относительно новое направление педагогического знания — креативная педагогика - дополнено концептуальными положениями об отношениях креативного, нестандартного, человека и социума, о факторах, способах и методах его социализации и адаптации к нормам среды обитания, о развитии креативного потенциала личности в целях ее успешной социализации в условиях изменяющегося общества. В качестве основополагающей выступает идея о природной креативности человека. Смысл креативной педагогики состоит в развитии креативности как природной интегративной способности, фактора защиты, позволяющей адаптироваться в изменяющихся условиях общества естественным путем за счет гибкости и оригинальности мышления, а также изобретательного и рискованного поведения, открытости новому опыту.

2. Разработана педагогическая система как совокупность взаимосвязанных факторов, условий, средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами, продиктованными целью: опираясь на личностные свойства, воспитать общественно полезную личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях общества, реализующую свой креативный потенциал в связи с требованиями времени. Педагогическая система включает в себя воспитание и обучение. Она ориентирована на воспитание «трудных» подростков, имеющих интегративную способность - креативность, проявляющуюся в нестандартном мышлении и пове дении, которая отличает их от стереотипного среднестатистического учащегося и вызывает протестные реакции против формализованных условий и норм традиционного среднего образования. Педагогическая система основывается на принципах, проистекающих из цели и природы воспитания: принятие педагогом делинквентного подростка не только таким, каков он есть сейчас, а каким он видит его в будущем; доминирование целей воспитания гуманных качеств и общечеловеческих ценностей над локальными целями учебных дисциплин; креативная среда как необходимый источник развития латентных способностей, которыми обладает каждый ребенок.

3. Сформулировано базовое понятие «креативная среда» как система особых условий и специальных влияний, обеспечивающих возможность для проявления креативной природы учащихся, скрытых интересов, способностей и развития одаренности. Креативная среда - источник развития только тогда, когда законы и обычаи, среди которых подросток живет, находятся в полной гармонии с законами его собственной природы. Это основной педагогический механизм — гармонизация среды и человека: подросток является одновременно продуктом и творцом своей среды, выстраивая с ней свои отношения в соответствии с целями, интересами, ценностями, которые проходят периоды трансформации. С точки зрения теории индивидуальности, возможность того, что возьмет подросток из культуры в процессе своего образования, а что нет, зависит от внешней управляющей силы в соответствии с механизмом выбора осознанного образца (идеала), определяющего направление развития. Креативная среда обязательно дает большое разнообразие образцов креативной деятельности за счет экстенсификации, позволяющей реализоваться механизмам «пробы сил» и «проб и ошибок». В креативной среде формирование общечеловеческих ценностей превалирует над локальными целями учебных дисциплин, которые выступают лишь средством развития. Таким образом, креативная среда является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие уча щихся в процессе актуализации креативности. Это является фундаментальным положением креативной педагогики.

4. Предложено и раскрыто содержание нового понятия «педагогическая ситуация актуализации креативности», которая ориентирована на особенности дивергентного мышления и образно-метафорического восприятия, специфику эмоционально-ценностного отношения к себе и к окружающему миру креативных подростков в процессе обучения и воспитания.

5. Результаты эмпирического исследования позволили углубить научные представления о делинквентном поведении. Выявлены личностные факторы риска подростковой делинквентности для российских подростков: эмоциональная нестабильность (нейротизм) и асоциальная конфликтность (психотизм); выявлен также фактор личностной защиты - креативность как общая интегративная способность к созданию нового и оригинального, которая может быть мотивирована как на решение социально значимых задач, так и подвержена криминальной мотивации. Защитные факторы: адекватная самооценка, мотивация достижений, чувство безопасности, эмоциональная развитость - могут сдерживать действие факторов риска.

6. Установлено, что с развитием в социально одобряемом окружении природной креативности, рассматриваемой в качестве защитного фактора, фактора одаренности и фактора успешной социализации, происходит ослабление влияния нейротизма и психотизма как факторов риска формирования делинквентного поведения. Данное положение связано с реализацией механизма торможения отрицательного в личности путем применения положительных стимулов саморазвития подростка.

7. Теоретически обосновано и эмпирически доказано действие не описанного в научной литературе механизма качественных изменений личности - ретроспекции, то есть педагогически управляемого процесса погружения в прошлое, в те ситуации детства, когда подросток чувствовал себя счастливым, исходя из постулата, что каждый человек испытывал ми нуты счастья, особенно в детстве (в момент игры, общения с близкими, радости созидания, например, строительство песочных замков и т. д.). Оценка настоящего через призму переживаний прошлого дает возможность строить перспективы будущего на основе изменения ценностных смыслов в настоящем.

Практическая значимость. Теоретические положения и выводы, данные эмпирического исследования, результаты опытно-экпериментальной работы позволили продемонстрировать возможности креативной педагогики в процессе предупреждения и преодоления делинквентности. Сформулированы предложения для директивных органов МВД по совершенствованию процесса профилактики преступности несовершеннолетних. Разработанная педагогическая система креативной педагогики преодоления делинквентности может быть использована в массовых школах, детских домах, интернатах, техникумах, профессиональных училищах. Исследование открывает возможности для разработки программ профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Разработаны методическое пособие для педагогов по организации обучения и воспитания делинквентных подростков «Возможности креативной педагогики», спецкурс «Психолого-педагогические особенности правонарушающего поведения несовершеннолетних» для студентов юридических и педагогических вузов; результаты исследования могут быть использованы в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации работников образования и сотрудников МВД.

Положения, выносимые на защиту

1. Вопреки существующей тенденции объяснения причин криминального и делинквентного поведения преимущественно на основе социальной детерминации, исследование доказывает, что личностные факторы связаны с различными видами криминального и делинквентного поведения как с точки зрения риска его формирования, так и с точки зрения защиты. Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить лежащие в основе девиантного поведения подростков личностные факторы: нейро-тизм и психотизм, которые имеют тесную корреляционную связь с делин-квентным и криминальным поведением. Выявлено, что креативность является значимым фактором личности делинквентных подростков.

2. Креативность взаимосвязана с нейротизмом (эмоциональной нестабильностью) и психотизмом (асоциальной конфликтностью), образуя единый комплекс факторов, который может быть прогностическим по отношению к делинквентности. Но если направить развитие креативности на решение социально одобряемых творческих задач, уменьшится влияние психотизма и нейротизма из-за снижения или отсутствия эмоциональных проблем, проблем общения и поведения, таким образом, делинквентное поведение в целом изменится в сторону социально-приемлемого. Следовательно, педагогическая деятельность, опирающаяся на развитие креативности, приведет к раскрытию природного потенциала, латентной одаренности, ее стимулирования в гармоничной среде, а в итоге - к преодолению делинквентности как социального явления в подростковой среде.

3. Научно-теоретический анализ и результаты эмпирического исследования позволили разработать авторскую концепцию педагогической системы по преодолению делинквентности в рамках креативной педагогики, определить закономерности (генерализации формирования личностных качеств; зависимость делинквентного поведения от уровня нейротизма и психотизма; зависимость усиления природной креативности и снижения влияния факторов риска нейротизма и психотизма) и механизмы качественных изменений личности (актуализации креативности, инверсии, ретроспекции, механизма выбора осознанного образца, определяющего развитие личности); принципы и методы воспитания и обучения. 

4. Разработанная на основе авторской концепции педагогическая система в рамках креативной педагогики, имеющая своей целью преодоление делинквентности, представлена совокупностью: факторов (социальный за каз, цель, задачи, прогнозируемые результаты); условий функционирования (материальных, социальных, педагогических, психологических); структурных компонентов (личность учащихся и личность педагогов, содержание, средства, формы и методы педагогической деятельности, адекватные индивидуально-психологическим особенностям креативной личности делинквентных учащихся); функциональных компонент (диагностика, педагогический анализ, целеполагание, проектирование, организация педагогического процесса, корректирование). Научная основа педагогической деятельности опирается на установленную закономерность: с усилением природной креативности делинквентов как защитного фактора происходит ослабление влияния психотизма и нейротизма как факторов риска, что связано с реализацией механизма вытеснения или торможения отрицательного в личности путем создания положительных стимулов развития подростка и основано на научных фактах, подтверждающих, что креативная личность более адаптивна к быстро изменяющимся условиям жизни, чем среднестатистическая личность.

5. Педагогическая система в рамках креативной педагогики ориентирована на развитие интегративной природной способности личности — креативности; формирование личности осуществляется в соответствии с индивидуальной программой развития в связи с тем, что детерминация де-линквентного поведения у каждого подростка имеет свои индивидуальные особенности; содержание воспитания и обучения опосредуется через креативную среду, в которой происходит развитие личности, следствием которой является законопослушное поведение и успешная социализация.

Достоверность основных положений и выводов результатов ис

следования обеспечивалась последовательностью теоретико методологических позиций, рациональным сочетанием теоретической рефлексии и экспериментальных исследований, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования. Достоверность резуль татов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением валидных диагностических методик, сопоставлением полученных результатов с данными других исследователей, наблюдением реального педагогического процесса. Надежность результатов обеспечивалась повторными исследованиями, а также позитивными изменениями в поведении делинквентных подростков, снижением правонарушений, официально зарегистрированных в статистике органов МВД.

Апробация. Основные результаты работы были представлены на европейских конференциях: 9-ой Европейской конференции по психологии личности (Гилфорд, Великобритания, 1998), 5-оЙ Европейской конференции по психологическому тестированию (Патры, Греция, 1999), 11-ом Международном конгрессе по приполярной медицине (Норвегия, 2000), 8-ом Международном апрельском форуме «Интеллектуальная и творческая одаренность» (Париж, Франция, 2007), 19-ой Европейской конференции Ассоциации психологии и права (Сорренто, Италия, 2009); на международных конференциях (Новосибирск, 2005, 2006, 2007, 2008), на конференциях под патронатом Совета Европы (Красноярск, 2006, 2007); всероссийских (Новосибирск, 2004, 2007, 2009, 2010; Ярославль, 2009); межрегиональных (Новосибирск, 2008, 2009) и других. Кроме того, результаты исследования нашли применение при разработке программ по профилактике преступности несовершеннолетних, по профилактике наркомании в молодежной среде, при разработке программ компенсирующего обучения. По теме диссертации издано 84 публикации, из них 5 монографии, в зарубежной печати на английском языке 10 работ.

Автор диссертации является лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, за монографию «Креативная педагогика для «трудных», которая рекомендована для использования в учебном процессе и переиздания для широкой общественности в России и за рубежом. Диссертант состояла в группе по разработке и реализации программы в рамках Президентского гранта № 83 от 24.11.2008 «Использование моделей и технологий ювенальной юстиции в профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, в практике работы социальных педагогов системы общего и специального образования, имеющих дело с подростками «зоны риска». Автор принимала участие в проведении обучающих семинаров для педагогов и психологов по профилактике правона-рушающего поведения несовершеннолетних. В рамках проекта были проведены научные конференции «Молодежь, право, общество», цикл передач на депутатском канале «Слово», посвященных проблеме подростковой де-линквентности.

Личный вклад автора. Исследование представляет собой результат более чем двадцатилетней работы по проблеме «трудных подростков» в должности директора школы, члена Комиссии по делам несовершеннолетних, ведущего научного сотрудника Сибирского института образовательных технологий РАО. Личный вклад автора заключается в непосредственном участии и организации диагностических исследований, координации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке полученных результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 28 таблиц, 23 рисунков, библиографического списка из 507 источников, из них 75 на иностранном языке.  

Дифференциация делинквентного и криминального поведения

В настоящее время происходит почти повсеместное возрастание уровня преступности, особенно в развитых индустриальных странах и в странах с сильным социальным расслоением общества. Еще тревожнее тот факт, что среди людей, подозреваемых в совершении насильственных преступлений и даже убийств, оказывается все больше детей и подростков. Поэтому не удивительно, что в данный момент времени этой проблеме уделено много внимания со стороны политиков, криминологов, юристов, социологов, педагогов. Однако научных исследований, посвященных именно феноменам детской и подростковой преступности в отечественной науке достаточно мало. Хотя зарубежные психологи достаточно давно занимаются исследованиями психологических процессов, связанных с различными криминальными действиями. В XVTII-XIX веках было принято считать, что при изучении криминального поведения следует исходить из предположения о наличии у человека «свободной воли» (Hollin, 1989),[415] - это означает, что человек сам выбрал участие в преступлении. По законам того времени преступника обычно ожидало скорое и суровое наказание. С точки зрения современной науки, асоциальные поступки объясняются взаимодействием целого ряда генетических, социальных и личностных факторов; криминальное поведение формируют разнообразные и мощные явления, рассмотрению механизма которых и посвящена эта глава.

Прежде всего, нам необходимо определиться в содержательной стороне понятийного аппарата, которым мы будем пользоваться на протяжении всей работы. Основные термины: девиантное поведение, делинквент-ное поведение, криминальное поведение.

Девиантным (отклоняющимся) поведением считается любое по степени выраженности, направленности или мотивам поведение, отклоняющееся от критериев той или иной общественной нормы (Менделевич, 2001) [240]. При этом критерии обусловливаются нормами следования правовым указаниям и регламентациям (нормы законопослушания), моральным и нравственно-этическим предписаниям (так называемы общечеловеческим ценностям), этикету и стилю. Некоторые из данных норм имеют абсолютные и однозначные критерии, расписанные в законах и указах, другие - относительные, которые передаются из уст в уста, транслируются в виде традиций, верований или семейных, профессиональных и общественных регламентации.

Разновидностью девиантного поведения являются делинквентное поведение и криминальное поведение. «Делинквентное поведение - это отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях, представляющее уголовно наказуемое деяние. Отличия делинквентного от криминального поведения коренятся в тяжести правонарушений, выраженности их антиобщественного характера. Правонарушения делятся на преступления и проступки. Суть проступка заключается не только в том, что он не представляет существенной общественной опасности, но и в том, что отличается от преступления мотивами совершения противоправного действия» (Менделевич, 2001) [240].

К. К. Платонов [283] выделил следующие типы личности преступников: 1) тип личности, который определяется асоциальными взглядами и привычками, внутренней тягой к повторным преступлениям; 2) тип личности, который характеризуется неустойчивостью внутреннего мира, личность совершает преступление под влиянием сложившихся обстоятельств или под влиянием окружающих лиц; 3) тип личности, который характеризуется высоким уровнем правосознания, но пассивным отношением к другим нарушителям правовых норм; 4) тип личности, который отличается не только высоким уровнем правосознания, но и активным противодействием нарушению правовых норм; зо 5) тип личности, который определяется возможностью только случайного преступления. В группу лиц с делинквентным поведением относят представителей второго, третьего и пятого типа личности. У них в рамках волевого сознательного действия в силу индивидуально-психологических особенностей нарушается или блокируется процесс предвосхищения будущего результата деликта (проступка). Такие индивиды совершают деяние часто под влиянием внешней провокации, не представляя его последствий. Сила побудительного мотива тормозит анализ отрицательных последствий. Нередко делинквентные действия опосредуются ситуационно-импульсивными или аффектогенными мотивами. В основе таких действий лежит тенденция к разрешению внутреннего конфликта. Реализуются ситуационно-импульсивные мотивы, как правило, без этапа предварительного планирования и выбора адекватных объектов, целей, способов и программы действия. Делинквентное поведение может проявляться, например, в озорстве и желании развлечься. Подросток из любопытства или «за компанию» может бросать с балкона в прохожих, получая удовлетворение от точного попадания в «жертву». В виде розыгрыша подросток (или взрослый человек) может позвонить в аэропорт и предупредить о заложенной там бомбе, или с целью сорвать уроки позвонить директору школы и сообщить о заминированном гардеробе и т. п. С целью привлечения к собственной персоне внимания («на спор») пройти по карнизу высотного дома или прыгнуть с моста, выкрасть кошелек из сумки учителя, сжечь журнал для сокрытия плохих оценок, спасая своих друзей от двоек за четверть и т. д. Различие криминального и делинквентного поведения заключается в следующем: а) в степени осознания индивидом своих противоправных поступков и действий; б) их социальной значимости; в) тяжести последствий для окружающих. Основой делинквентного поведения является психический инфантилизм с комплексом характерных признаков: 1) неумение диффе ренцировать идеальные и реальные цели; 2) не соответствующая возрасту наивность; 3) эгоцентризм - сознательное или невольное доминирование сосредоточения на мотивах собственной духовной жизни или материального существования; 4) формально-обязательное выполнение долга и формальная подчиняемость внешним воздействиям и социальным нормам; 5) антиципационная несостоятельность - нежелание и неумение прогнозировать возможные будущие нежелательные события; 6) повышенная обидчивость; 7) потребность в утешении и опеке; 8) склонность к резким колебаниям настроения и аффективным реакциям. Используя образное выражение Е. Анчел (1979) [6], к делинквентному поведению можно отнести «преступные действия, намерения которых были невинными». Криминальное поведение характеризуется обязательным наличием криминальной мотивации.

«Под делинквентным поведением подразумевается цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, наказание за которые не предусмотрено Уголовным кодексом РФ» (Личко, 1983) [220]. Крайним проявлением делинквентного поведения является криминальное деяние, но без преступной мотивации.

Сущность понятий «факторы защиты» и «факторы риска» делинквентного поведения подростков

Фактор (лат. factor в переводе с латинского «делающий», «производящий») — существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. Например, фактор риска — это фактор, не являющийся причиной болезни, но увеличивающий вероятность ее возникновения» (Современный словарь иностранных слов: / Изд-во «Русский язык», 1993. - С. 635). Впервые понятие о факторах риска и факторах защиты применительно к поведению было дано английским ученым сэром Майклом Раттером (Rutter, 1985) [490]. Факторы риска ассоциируются с повышенной вероятностью развития девиантных форм поведения (в том числе связанных с отклонениями в психическом здоровье). «Защитные факторы — это условия и сопротивляемость людей к факторам риска: их определяют как факторы, которые улучшают или изменяют реакцию человека на некоторые средовые факторы риска, предрасполагают к развитию способности адаптироваться» (Rutter, 1985, р. 147) [491]. Получены убедительные данные о факторах риска и защиты и их связи с развитием различных форм отклоняющегося поведения. По своему характеру и те, и другие могут быть индивидуальными, семейными, социальными, средовыми. Наличие множественных факторов риска в отсутствии отсутствие защитных факторов дает кумулятивный эффект, что предрасполагает индивида к повышенной уязвимости и развитию различных форм девиантного поведения. Основные социально-экономические и средовые детерминанты девиантности и психического здоровья связаны с такими факторами, как бедность, война, неравенство. Например, бедные люди часто живут без удовлетворения базовой потребности в деятельности, возможности выбора и права на безопасность, которые не требуют доказательств. У них часто нет собственного жилья, образования и возможности дать образование детям, нет средств для сохранения здоровья. Группы населения, живущие в плохих социально-экономических условиях подвержены риску ухудшения психического здоровья, депрессии, к поведенческим девиациям, таким как неправомерное поведение. Другие макрофакторы, например, урбанизация, война и перемещение населения, экономическая нестабильность, вынужденные миграции способствуют развитию нервных расстройств, порождают асоциальное поведение.

Индивидуальные и семейные факторы риска и защиты могут быть биологическими, эмоциональными, психологическими, поведенческими, межличностными или связанными с семейным контекстом. Они могут оказывать сильное влияние на психическое здоровье и поведение человека, особенно в сенситивные периоды жизни, например, в подростковый период. В таблице перечислены основные факторы, которые, как было установлено М. Раттером, коррелировали с высоким уровнем поведенческих и психических расстройств.

Исследование делинквентности доктора Джессора с коллегами (Jes-sor et al., 1995), проводимое в течение 3 лет, охватывало 2000 респондентов. Результаты показали, что к факторам риска относились следующие: низкая самооценка, чувство отчаяния, наличие друзей с рискованным поведением. Защитными факторами явились: положительное отношение к школе, нетерпимость к девиантности, наличие положительных отношений со взрослыми, наличие друзей, являющихся примерами конвенционального поведения. С точки зрения Джессора и его коллег, наиболее важным из полученных результатов является то, что защитные факторы играли значимую роль, предотвращая развитие проблемного поведения в будущем. Например, влияние низкой самооценки и чувства отчаяния было значительно меньше, чем влияние защитных факторов.

Другие защитные факторы выделяют Левит (Levitt et al., 1993) [463] — это социальная поддержка; Гудман (Goodman, 1994) [453] - сильные стороны самого ребенка. Именно это направление представляется нам наиболее перспективным, потому что в самом ребенке заложен огромный природный позитивный потенциал, который может быть конструктивно использован в преодолении делинквентности. Главная задача педагогов — определить и развить эти сильные качества, свойства, способности ребенка, которые могут являться факторами защиты.

Меры по профилактике отклоняющегося поведения и нарушений в психическом здоровье детей в подростковый период представляют собой программы обучения родителей умению справляться с со своими детьми в трудный для них возраст, например, программа «Невероятные годы», которая предусматривает усиление положительного взаимодействия между ребенком и родителем, повышающее качество социального функционирования, а также смягчающее нарушения поведения дома и в школе.

В программе используются методы моделирования с использованием видеозаписей, которые включают родителей, школьных учителей и детей (Webster-Stratton С, Reid V.J., 2003) [504].

Школьные программы благодаря научению соответствующему эмоциональному поведению улучшают психическое состояние и нивелируют отклонения в поведении. Некоторые программы проводятся во всей школе, тогда как другие нацелены только на одну ее часть (один класс) или на специальную группу учащихся с установленным риском. В результате улучшилась успеваемость, повысилось качество навыков решения проблем и уровень социализации, снизился уровень агрессивного и делинквентного поведения.

Программы, нацеленные на контекстуальные переменные в доме и в школе, реконструируют школьную обстановку, например, проект «Перемены в школе» (Felner R.D., Brand S., Adan A. et al., 1993) [445], влияя на психологический климат в классе способствовал снижению уровня эмоциональных расстройств. Игра в хорошее поведение (Kellam S.G., Rebok G.W., 1994) [460] способствовала снижению уровня отклонений в поведении. Норвежская программа предотвращения буллинга (Olweus D., 1989) [478] улучшала дисциплину и предотвращала развитие делинквентного поведения.

Предотвращение и преодоление делинквентного поведения подростков является приоритетным направлением деятельности, как в сфере образования, так и в сфере права, профилактической медицины, превентивной психологии и социальных служб. Снижение влияния факторов риска, связанных с макроэкономикой, - это задача государственная. Но преодоление криминального и делинквентного поведения подростков на основе знания, учета и развития защитных факторов - сильных сторон личности ребенка -это задача посильная педагогическим коллективам школ, оснащенных современными педагогическими технологиями и методиками личностно-ориентированного обучения и воспитания.

Проблема креативности в научной литературе

В литературе, посвященной креативности, много разногласий, связанных с самим термином «креативность». Некоторые авторы заключают, что понятие «креативность» почти не поддается определению (Торренс, 1988) [500]. Западные исследователи определяют креативность как феномен, в основе которого лежит оригинальность, и подчеркивают значение продукта креативной деятельности. В то время как на Востоке креативность рассматривается в качестве способа выражения внутренней сущности человека или считается отражением внутреннего роста.

Центральной характеристикой в определении креативности является способность человека к нестандартным способам деятельности на основе дивергентного мышления. В некоторые определения входят второстепенные характеристики креативности: способность объединять различные несопоставимые идеи в единое целое и возбуждать эмоции (Lubart, 1998) [496]. М. А. Холодная определяет креативность как «способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности» (Холодная,2002) [386]. В. Н. Дружинин писал: «Креативность — общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности» (Дружинин, 1999) [134].

В современной психолого-педагогической науке креативность рассматривается как личностная категория весьма неоднозначно. В настоящий момент учеными разных направлений и стран дано более 60 определений креативности. Мы разделяем точку зрения А. М. Матюшкина [235], определяющего «креативность как интегративную способность, вбираюшую в себя целые системы взаимосвязанных, способностей, элементов, качеств: воображение, ассоциативность, метафоричность, фантазия, раскованность мыслей и чувств, изобретательность, нестандартность восприятия, оригинальность мышления, смелость и независимость суждений, интуиция, интерес к парадоксам, рискованное поведение». Креативность является мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов.

Айзенк (1995) [1] определял креативность как способность производить большое количество нестандартных идей через продуцирование ряда ассоциаций — настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Айзенк первым доказал, что креативность имеет тесную корреляционную связь с психотизмом, а затем это было подтверждено исследованиями Ф. Фарли [376], Д. Фаррингтона [444], М. Коллинза [443]. Люди с высокими оценками психотизма склонны к враждебности, холодности, агрессивности и не желают или не умеют поддерживать хорошие межличностные отношения. Креативность можно измерять непосредственно как черту, но полученные таким образом оценки лишь умеренно коррелируют с оценками творческих (культурно значимых) достижений. Реальные достижения возможны в сочетании креативности с другими факторами: когнитивной сферой, внешней средой и личностными особенностями.

Агилар-Алонсо (Aguilar-Alonso, 1996) [431] в своем исследовании личностных черт обнаружил, что психотизм и экстраверсия являются значимыми прогностическими признаками креативности. По сравнению с испытуемыми с низким уровнем психотизма люди с высоким уровнем психотизма продемонстрировали большую вербальную креативность и гибкость. По сравнению с интровертами, экстраверты проявили большую оригинальность, беглость и гибкость мышления. Корреляции с уровнем нейротизма обнаружено не было.

Исследование Амабайл (Amabile, 1983) [428] приводит к утверждению, что лучше всего под креативностью понимать поведение, обусловленное определенной констелляцией личностных характеристик, когнитивных способностей и условий социальной среды.

В исследованиях М. Рунко (1991) [489] были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Можно предположить, что креативная личность выглядит как психически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, не способствует развитию креативности. Таким образом, послушание и креативность - несовместимые понятия.

Американскими психологами исследовался вопрос о связи или независимости креативности и интеллектуальности. В экспериментах П.Торренса (1984) [500] две трети креативных испытуемых «выпала» при исследовании интеллектуальности. Исследователи М.Джексон (1965) [450], М. Коллинз (2001) [443] пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкую креативность. Д. МакКиннон (1969) [468], К. Якимо-то (1964) и П. Торренс (1989) [499] пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта: если IQ ниже 115 единиц (но не ниже 85), интеллект и креативность образуют единый фактор, но если выше, креативность становится независимой величиной, следоватьльно, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Эта концепция получила название «теории порога». Точку зрения на креативность как на самостоятельный, не зависимый от интеллекта фактор, высказывали Дж. Гилфорд [103], К. Тейлор [134], В. Я. Пономарев [291].

Г. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и возможные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности — психотизме. Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности - у других (Eysenck, 1995) [441]. Он утверждал, что высокий уровень психотизма предрасполагает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень — к высокой креативности. При повышенных уровнях психотизма совершается генетическая трансляция относительно высоких порций дофамина1 и малых порций се-ротонина (биологически активное вещество, участвует в регуляции деятельности ЦНС). Длительные измерения креативности по тестам на дивергентное мышление привели В. Н. Дружинина к такому же выводу (Дружинин, 1999, с. 261) [134]. Он советует ориентироваться при оценке креативности именно на средние показатели. Согласно Айзенку (1970) [440], креативность есть не случайный процесс поиска решения проблем. Центральной чертой креативности является «сверхвключенность» («overin-clusiveness»). Когнитивная «сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций — настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме» (Айзенк, 1970, 1993, 1995). Наличие необычных ассоциаций характеризует креативное мышление. Таким образом, существует связь между способностью генерировать ассоциации, дивергентным мышлением и креативностью (Fasco, 1995) [452].

Концепция преодоления и предупреждения делинквентности средствами креативной педагогики

Авторская концепция преодоления делинквентности средствами креативной педагогики основана на интеграции философских, педагогических, психологических гуманистических теорий, в которых в качестве основополагающей выступает идея о природной креативности человека (А. Маслоу [232], К. Роджерс [483], А. Адлер [422], Э. Фромм [385], А. Субетто [356], В. Петренко [276], В. Казначеев [168]). Основными положениями концепции являются: 1) креативность как интегративная способность, порождающая нестандартное мышление и поведение, сопряженная с генерированием оригинальных идей и их реализацией, присуща каждому индивиду от рождения; 2) креативность является личностным фактором защиты подростка от формирования делинквентного поведения, ее развитие в социально одобряемой деятельности приводит к снижению влияния факторов риска и формированию правомерного поведения; 3) актуализация креативности происходит в креативной среде, которая является не только необходимым условием, но и педагогическим средством, обеспечивающим личностное развитие подростков; 4) педагогическая деятельность заключается в применении адекватной личностным особенностям делинквентного подростка педагогической системы, в определении целей, содержания и средств воспитания в подростковый сензитивный период для формирования и развития креативных и нравственных свойств личности; 5) средства креативной педагогики: креативная среда, общение со значимым взрослым - положительным примером креативного поведения, триа-дическая модель влияния, позитивное «группообразование», креативная деятельность в учебное и внеучебное время, режим и система позитивных подкреплений, социально значимый созидательный труд, креативные методы обучения и воспитания и др. - применяются в соответствии с индивидуальной траекторией развития делинквентного подростка.

Главные положения концепции основаны на многолетнем опыте диссертанта, обобщении науки и практики, подтвержденной опытно-экспериментальной работой. Процесс воспитания и обучения подростков в педагогической системе, основанной на идеях креативной педагогики, строится с опорой на сильные положительные стороны характера и внутренние факторы защиты личности делинквента: чувство безопасности, мотивацию достижений, адекватную самооценку, самоуважение, эмоциональное развитие в процессе реализации креативного потенциала. Реализация креативности, латентной или явной, происходит по механизму актуализации. Педагогическая сторона этого механизма заключается в том, чтобы стимулировать проявление креативных способностей или показывать направление их возможного выявления. Усиление экзогенных факторов креативности, а именно: психологический комфорт в школе, позитивное референтное окружение, условия к творческому самовыражению, влияние значимого взрослого (чаще подростка, более старшего по возрасту) на основе механизмов подражания и идентификации способствует преодолению делинквентности. В процессе преодоления негативных факторов особую роль выполняет механизм ретроспекции, т. е. воссоздание ситуации из прошлого, которая доставляла подростку чувство эмоционального удовлетворения и комфорта, когда одобряемое поведение преобладало над девиациями. Положительный образ прошлого (иногда идеализированный) при сравнении с неудовлетворяющим его настоящим дает возможность подростку создавать позитивный образ будущего при помощи педагога. Посредством реализации этого механизма происходят качественные изменения личности.

Креативная среда дает возможности для развития природной креативности делинквентов как защитного фактора, что должно способствовать ослаблению влияния факторов риска - нейротизма и психотизма. Данное положение связано с реализацией механизма торможения отрицательного в личности путем создания положительных стимулов саморазвития подростка. Психофизиологическим механизмом позитивных поведенческих изменений является создание у делинквента креативной установки, усиливающей «ориентировочно-исследовательскую деятельность, которая тормозит оборонительную доминанту, связанную с отрицательными эмоциями, выражением агрессии и тревоги, и способствует раскрытию креативных способностей» (Данилова, 1998) [120].

Важно отметить, что нейротизм и психотизм как «формально-динамические свойства личности не являются раз и навсегда строго зафиксированной системой, а формируются, перестраиваются по мере развития человека. Развитие самих динамических свойств человека может происходить по двум основаниям: 1) вслед за биологическим возрастным развитием и 2) как результат сменяющих друг друга социально организованных типов деятельности (игра, учеба, труд и т. д.), т. е. в процессе воспитания и тренировки» (Русалов, 1986) [309]. Нейротизм, по предположению В. М. Русалова (1986), «связан с конечными фазами поведенческого акта: полное совпадение акцептора и результата приводит к формированию эмоционально более устойчивых форм поведения» [309]. Поэтому результативно-позитивная деятельность приводит к снижению уровня нейротиче-ских реакций и стабильности поведения.

Изменение направленности креативности (от криминальной к социальной), развитие природного потенциала в условиях креативной среды и свободы самоопределения приведут к развитию личности делинквента, изменению ценностей, что объясняется (по А. Адлеру) [422] проявлениями социального интереса, который является выражением эмоционального отношения личности к социальным явлениям и основной побудительной силой общественной одобряемой деятельности. Содержание социального интереса обнаруживается, прежде всего, в намерении неосознаваемо выразить свое внутреннее состояние по отношению к другому человеку через эмпа-тию. А затем срабатывает механизм инверсии (от лат. inversion перестановка), в результате которого человек может представить, что чувствует другой в момент разочарования, горести, и понять, хотел ли бы он оказаться в такой ситуации. В течение жизни социальный интерес обнаруживает себя в неосознаваемых порывах откликнуться на страдание, боль, переживание, испытать чувство сострадания, желание помочь немедленно. Раскрывается содержание социального интереса и в осознаваемых актах, когда совершенно отчетливо осознаются цель и смысл общественной деятельности, желание изменить сложившуюся ситуацию и побудить на отклик другому человеку. Содержание социального интереса выражается в стремлении предложить сообществу новые идеи для создания более совершенной жизни. Поэтому социальный интерес как процесс развертывается, превращая инстинктивное чувство солидарности и общности в сознательный интерес к благополучию близких людей и, следовательно, к истинному исправлению правонарушающего поведения.

Смысл креативной педагогики состоит в развитии креативности как интегративной способности, позволяющей личности адаптироваться в изменяющихся условиях общества естественным путем за счет гибкости и оригинальности мышления и изобретательного и рискованного поведения, открытости новому опыту. Креативность как возможность нестандартного мышления и поведения присутствует у каждого ребенка, но влияние социальных институтов семьи, детского сада, школы зачастую снижает креативность и приводит личность к стереотипному мышлению и поведению среднестатистического гражданина или к бунту личности против социальных норм и запретов, что приводит к противоправным действиям.