Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема духовных ценностей, идеала человека и цели воспитания в философско-педагогическом наследии русского эмигрантского зарубежья (20 - 40-е годы XX века) 15
1.1. Учение о ценностных основаниях воспитания 15
1.2. Идеал человека, цель и задачи нравственного воспитания 41
Глава 2. Теоретические проблемы нравственного воспитания в педагогике русского эмигрантского зарубежья 67
2.1. Сущность и смысл нравственного воспитания 67
2.2. Нравственные ценности и содержание нравственного воспитания 85
2.3. Пути и средства нравственного воспитания 98
Заключение 120
- Учение о ценностных основаниях воспитания
- Сущность и смысл нравственного воспитания
- Нравственные ценности и содержание нравственного воспитания
Введение к работе
Во второй половине XX века во всем мире возрос интерес к проблемам духовно-нравственного развития и становления личности, стало очевидным, что никакие социальные проблемы не могут быть решены без усиления внимания к нравственному воспитанию человека.
Современные ученые-гуманитарии стремятся понять причины часто возникающих деформаций в духовной сфере личности и общества, наметить пути их устранения. Имеет место позитивный переход от политических и классовых приоритетов в социальной и духовной жизни к выдвижению на первый план ценностей общечеловеческих и национальных, реабилитируется религиозная культура во всем богатстве ее проявлений, утверждается мировоззренческий плюрализм.
Подобные изменения в жизни общества побуждают к расширению границ историко-педагогических исследований, делают возможным обращение к ранее предававшимся забвению пластам педагогической культуры, к числу которых принадлежит и философско-педагогическая мысль русского эмигрантского зарубежья.
Вместе с тем, остро ощущается потребность в критическом переосмыслении различных трактовок теоретических основ нравственного воспитания. Уже к началу 90-х годов многие отечественные философы и педагоги давали негативную оценку сложившейся в советской педагогике теории нравственного воспитания1. Ими отмечалась слабая разработанность философско-этических проблем воспитания, критике подвергалась общая методологическая позиция, из которой исходили при анализе цели и сущности нравственного воспитания. Дискуссионным оставался вопрос о содержании нравственного воспитания. Наконец, не
удовлетворяли ученых и сложившиеся в науке представления о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность.
Нужно отметить, что и имевшие место в последние годы попытки дать новое осмысление проблем нравственного воспитания, также получили неоднозначную оценку в среде ученых-педагогов и со стороны педагогической общественности .
В условиях социальной нестабильности и утраты прежних ценностных ориентиров, неудовлетворенности состоянием педагогической теории особое значение приобретает обращение к культурной, в том числе педагогической традиции. Как известно, новая русская культурная традиция, являвшая собой синтез традиционной отечественной культуры и лучших достижений западной цивилизации, оформилась в конце XIX - начале XX века. Развивавшаяся в ее русле педагогическая мысль имела гуманистический характер, была педоцентрична, выдвигала и отстаивала идеал целостного воспитания, стержнем которого было воспитание нравственности .
После событий октября 1917 года педагогическая традиция продолжалась не столько в Советской России, сколько в «России зарубежной», то есть в среде русской эмигрантской диаспоры. Русская эмиграция 20-40-х годов XX века в Европе, по общему признанию исследователей этого феномена, являлась особым, во многих отношениях оригинальным культурно-историческим явлением . За пределами России в эти годы функционировали русские школы разных типов, осуществлялась внешкольная образовательно-воспитательная работа, наконец, развивалась педагогическая мысль.
Анализ различных источников показал, что педагоги-эмигранты в рассматриваемый период разрабатывали проблемы сущности, смысла, содержания нравственного воспитания, осмысливали его цель, намечали основные задачи, анализировали возможности различных средств нравственного воспитания. Можно утверждать, что изучение подходов педагогов русского эмигрантского зарубежья к проблемам нравственного воспитания вносит определенный вклад в восстановление картины развития отечественной педагогики первой половины XX века.
Современная педагогическая мысль стремится к синтезу всего ценного, что есть в отечественном педагогическом наследии, осуществляя поиск новых подходов к решению проблем нравственного воспитания. Признавая продуктивность самой идеи синтеза, следует, однако, иметь в виду опасность некритического заимствования теоретических идей и подходов к данной проблеме. Поверхностно-цитатнический подход к изучению трудов мыслителей-педагогов русского зарубежья, который еще имеет место, часто не дает объективного историко-педагогического знания, не обнаруживает в исследуемом материале действительно ценных данных, которые можно было бы разумно использовать при разработке педагогических проблем в современных условиях.
В контексте предлагаемого исследования важными представляются следующие характерные особенности педагогической мысли эмигрантского зарубежья. Прежде всего, необходимо говорить преимущественно о философско-педагогической мысли, так как педагогические искания в эмиграции были тесно связаны с философским знанием. Это позволяет включать в число изучаемых источников труды мыслителей-эмигрантов: Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Б.П.Вышеславцева, Н.О.Лосского, СЛ.Франка, С.Н.Булгакова, Г.П.Федотова,
Г.В.Флоровского и др. Педагогический потенциал наследия этих русских мыслителей только еще начал выявляться современными исследователями1. При этом анализируются общефилософский и культурологический подходы мыслителей-эмигрантов к рассмотрению вопросов воспитания и образования . Предпринята попытка обозначить их позиции при обсуждении вопроса о педагогических ценностях . Наконец, изучаются философско-педагогические идеи, связанные с осмыслением цели и средств духовно-нравственного воспитания 4.
Философско-педагогическая мысль русского зарубежья имела своими корнями православно-христианские традиции. Наиболее целостную концепцию воспитания, основанную на принципах христианской антропологии, разработал в эмиграции В.В.Зеньковский. Его педагогические взгляды активно изучаются современными исследователями, в том числе рассматриваются и его подходы к проблеме духовно-нравственного развития и воспитания . В разработке проблем православной педагогики в эмиграции активно участвовали сотрудники Религиозно-педагогического кабинета, созданного при Православном богословском институте в Париже И.А.Лаговский, С.И.Четвериков, Л.А.Зандер, А.С.Четверикова и др., но их педагогические идеи остаются до настоящего времени мало изученными. Значительный интерес проявляется к философско-педагогическому творчеству самобытного религиозного мыслителя И.А. Ильина. Однако, его идеи нравственного воспитания еще не подвергались специальному анализу2.
Своеобразие конкретно-исторической ситуации, в которой находились политические эмигранты, делало педагогическую мысль русского зарубежья достаточно ограниченной: главное внимание уделялось «православной педагогике», философско-образовательным и культурно-антропологическим проблемам. Последние особенно активно разрабатывались философом и педагогом С.И.Гессеном, творчество которого в разных аспектах охарактеризовано современными историками педагогики. Однако, при этом вопросы нравственного воспитания в педагогической концепции С.ИХессена достаточно глубокому и всестороннему анализу еще не подвергались .
Можно утверждать, что проблемы нравственного воспитания в педагогике русского эмигрантского зарубежья до сих пор не выступали в качестве предмета специального историко-педагогического исследования; не анализировались подходы педагогов-эмигрантов к проблеме сущности и смысла нравственного воспитания; не была дана характеристика их взглядов на содержание нравственного воспитания, недостаточно раскрыты представления ученых эмигрантского зарубежья о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, наконец, не оценено в должной мере значение теоретических идей нравственного воспитания в педагогике русского зарубежья для развития современной педагогической теории.
Таким образом, несмотря на усиление внимания в последнее время историков отечественной педагогики к философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья, системного исследования вопросов теории нравственного воспитания в ней не проводилось, что и определило выбор темы предлагаемого исследования: «Проблемы нравственного воспитания в философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья (20 - 40-е годы XX века)».
Объектом исследования является философско-педагогическая мысль русского эмигрантского зарубежья 20-40-х годов XX века, а его предметом - разработка вопросов теории нравственного воспитания в эмигрантской философско-педагогической мысли в рассматриваемый период. Цель исследования состоит в выявлении и характеристике различных подходов мыслителей-педагогов эмигрантского зарубежья к проблемам нравственного воспитания. Предмет и цель исследования определили следующие его задачи: - охарактеризовать общефилософские основы разработки вопросов нравственного воспитания, выделив общие и индивидуальные этико аксиологические идеи в трудах наиболее видных мыслителей русской послеоктябрьской эмиграции; в сравнительно-сопоставительном плане охарактеризовать представления мыслителей-педагогов об идеале человека и цели воспитания;
- рассмотреть подходы педагогов русского зарубежья к проблеме сущности и смысла нравственного воспитания;
- выявить и охарактеризовать подходы мыслителей-педагогов к проблеме содержания нравственного воспитания;
- систематизировать идеи о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, представленные в философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья.
Источниками для данного исследования послужили труды философов и педагогов русского эмигрантского зарубежья, изданные за рубежом (Берлин, Париж, Прага, Варшава), записи их докладов, статьи в эмигрантской периодике, тексты лекций, мемуарные материалы, а также посвященная им литература. Представляющие для исследования интерес источники находятся, главным образом, в Залах русского зарубежья библиотек г.Москвы: Российской Государственной библиотеки, Научной библиотеки Федеральных архивов, Государственной публичной исторической библиотеки, библиотеки Института научной информации по общественным наукам РАН, Синодальной библиотеки Московского Патриархата, Библиотеки-фонда «Русское зарубежье». Значительная часть материалов по истории русского зарубежья находится за пределами России: в библиотеке Института славянских исследований в Париже, в Бахметевском архиве русской и восточноевропейской истории и культуры при Колумбийском университете, в Национальной университетской библиотеке в Праге и в других книгохранилищах и архивах Европы и Америки.
В процессе исследования использовались такие методы, как критический и сопоставительный анализ различных литературных и документальных источников; систематизация и обобщение педагогических идей русского зарубежья; сопоставительный анализ, оценка педагогических взглядов различных мыслителей.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоят в следующем:
- в работе выделен педагогический потенциал этико-аксиоло- гических идей русских мыслителей-эмигрантов; охарактеризованы основные педагогические ценности, раскрытые в их трудах;
- показано отношение этих мыслителей к проблеме идеала человека, охарактеризованы их представления об абсолютном и реальном нравственных идеалах;
- проанализированы подходы педагогов-эмигрантов к проблеме цели нравственного воспитания, дана ее обобщенная формулировка; выделены и охарактеризованы основные задачи нравственного воспитания, представленные в педагогике русского зарубежья;
- показаны широкий философско-этический контекст обсуждения вопроса о сущности и смысле нравственного воспитания, гуманистическая направленность эмигрантской философско-педагогической мысли в подходах к решению данной проблемы;
- систематизированы идеи о нравственных ценностях и содержании нравственного воспитания; обозначен круг основных добродетелей и пороков, данных в философско-педагогической мысли эмиграции;
- охарактеризованы позиции мыслителей-педагогов по вопросу о средствах воспитывающего влияния на индивидуальную нравственность, обобщены их рекомендации по организации воспитательного взаимодействия в семье, школе, во внешкольной работе, по использованию различных методов и приемов воспитания;
- показан вклад педагогов-эмигрантов в разработку теоретических основ нравственного воспитания и его значение для развития отечественной педагогики.
Практическая ценность работы определяется тем, что основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школы и педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья, учебников и учебных пособий по истории педагогики, при разработке специальных курсов, тематики дипломных работ, в процессе чтения лекционных курсов по истории педагогики.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЕГПИ (г. Елец), а также на Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е годы XX века» (Саранск, 1997 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Многие крупные русские мыслители, оказавшиеся в вынужденной эмиграции, создали в рассматриваемый период этические концепции, в которых в числе других проблем нравственной жизни человека обсуждались и вопросы воспитания. Важнейшим фактором, стимулировавшим разработку проблем нравственного воспитания в рамках развития философско-этической мысли, были общие условия жизни русских эмигрантов в 20-40-е годы XX века. Осмысление проблем нравственности и нравственного воспитания осуществлялось в основном с религиозных позиций православного толка. При этом философам- педагогам в большинстве случаев удавалось избежать религиозного догматизма в трактовке основных этико-педагогических категорий.
2. В философско-педагогической мысли русского эмигрантского зарубежья большое место отводилось рассмотрению ценностных оснований воспитания. Ведущей ценностью признавалась личность человека, трактуемая как духовная сущность, неповторимая индивидуальность. В качестве основных содержательных характеристик личности, также имеющих ценностный смысл, рассматривались свобода и духовность. Как категории аксиологического порядка в связи с воспитательной проблематикой осмысливались нравственное добро, любовь, творчество. В целом в подходах к трактовке ценностей воспитания ярко проявился гуманистический характер эмигрантской философско-педагогической мысли.
3. Представление о совершенном человеке воплощалось в этическом идеале. Последний включал в себя абсолютные, вечные нравственные ценности, имеющие всеобщий характер, и при этом оставлялась известная свобода для его творческой реализации отдельным человеком. В философско-педагогической мысли русского зарубежья достаточно четко различались абсолютный и реальный идеалы. В качестве абсолютного идеала выступало божественное совершенство в образе Христа. В реальных идеалах преобладали личностные смыслы. Ведущими стали идеальные образы человека-подвижника и человека-творца.
Связанная с идеалом цель воспитания определялась в обобщенном виде как воспитание целостной, духовной, свободной личности, способной к переживанию высших форм любви и нравственному самосовершенствованию. Религиозные педагоги видели цель воспитания в раскрытии образа Божия в ребенке, в чем проявлялось стремление сохранить в эмиграции православную христианскую традицию в воспитании. Общая цель воспитания признавалась тождественной цели нравственного воспитания. Приближение к воспитательной цели связывалось с решением в единстве задач развития нравственных чувств, нравственного мышления и нравственной активности.
4. Обсуждение проблемы сущности и смысла нравственного воспитания осуществлялось в широком философском контексте в связи с рассмотрением общемировоззренческих и собственно этических вопросов. Мыслители-педагоги русского зарубежья занимали гуманистическую позицию в раскрытии сущности воспитания. Нравственное воспитание понималось ими как педагогическая поддержка, содействие нравственному становлению человека. Позиция воспитателя по отношению к ребенку при этом определялась как педагогическая помощь, предполагающая деятельное участие в организации жизни ребенка, создание благоприятных условий для его развития. Нравственное воспитание рассматривалось как фактор духовного созревания, становления личности. Таким образом, в педагогике русского зарубежья было дано представление о целостном воспитании, основу которого составляет воспитание нравственное.
Смысл и значение нравственного воспитания связывались, главным образом, с необходимостью заботы о душе человека, с подготовкой к вечной жизни. Однако, признавалась и общественная значимость воспитания нравственности, в частности таких социально необходимых качеств, как активность, ответственность, гражданственность и ряд других.
5. Решение проблемы содержания нравственного воспитания в эмигрантской философско-педагогической мысли сводилось к определению нравственных ценностей, составляющих основу индивидуальной нравственности. Обосновывалась мысль о внеисторическом характере нравственности и, соответственно, содержания нравственного воспитания, независимости его от идейно-политических и социально-классовых установок. Для характеристики нравственного человека мыслители-педагоги использовали широкий круг этических понятий: нравственные качества, нравственные чувства, нравственные принципы, нравственные отношения и пр. При этом строгого разграничения данных понятий не было, все они обобщенно обозначались как «добродетели». Круг нравственных добродетелей, традиционных для православного богословия, был значительно расширен за счет введения таких понятий, как инициативность, самоотверженность, моральная автономия, гуманизм, дерзновенность, нравственная активность и нравственный оптимизм. Одобрялись и такие нравственные проявления, которые были присущи русской духовной традиции - скромность, сострадательность, правдивость, кротость, бескорыстие, жертвенность, патриотизм, терпимость и ряд других.
К числу основных пороков, преодолению которых должно содействовать нравственное воспитание, были отнесены эгоизм и связанные с ним высокомерие, тщеславие, лицемерие, зависть, ненависть, ревность, жестокость, стяжательство. Постепенно все большее значение в содержании нравственного воспитания стал приобретать национально-религиозный компонент, что объяснялось особенностями конкретно-исторической ситуации политической эмиграции.
6. В педагогике русского зарубежья широко обсуждались возможности различных средств нравственного воспитания. Большой воспитательный потенциал усматривался в хорошо организованной педагогической среде - школьной и внешкольной; уникальной по своим воспитательным возможностям рассматривалась семья как естественная среда жизни и развития ребенка. Большое внимание уделялось различным методам воспитания в целях нравственного развития ребенка - примеру, требованию, поощрению, наказанию. Важными средствами воспитания признавались игра, труд, искусство. Считалось, что становлению индивидуальной нравственности способствуют такие специфически религиозные средства как молитва, участие в обрядах и таинствах, чтение духовной литературы и ряд других. В ситуации усиления влияния религиозной мировоззренческой установки на все сферы духовной жизни русской эмиграции светские средства стали подчиняться задачам религиозного воспитания.
В целом воспитание понималось педагогами-эмигрантами преимущественно нетехнологично, а как организация среды, создание условий для нравственного развития. При этом делалась попытка формулировать общие нормативные принципы, требования к организации нравственного воспитания. Разработке специальных методических вопросов уделялось гораздо меньше внимани
Учение о ценностных основаниях воспитания
Современная философская мысль в значительной степени признает тот факт, что основой развития духовной и материальной культуры является трактовка аксиологических идей, связанных с пониманием в ту или другую историческую эпоху неких абстрактных «ценностей», которые определяют поведение людей и их деятельность в различных сферах жизни.
Ценность, как в сфере обыденного сознания, так и в содержании научного, в частности философско-педагогического знания, является как бы отражением того, что осознается и переживается личностью как актуально значимое, как идеал. Ценности выступают одновременно и как сущностные характеристики индивидуального сознания и поведения, и как факт бытия социального целого.
Современная отечественная педагогика в последние годы активно обсуждает вопрос об аспектах и приоритетах воспитания и образования, имеющих ценностный характер. При этом все настойчивее звучат призывы следовать гуманистической традиции при определении системы педагогических ценностей . Система социальных ценностей, как известно, не статична, а исторична в том смысле, что в каждом временном контексте она обуславливается достижениями и идеалами данного общественного целого в широком смысле слова. Кроме того, аксиологические приоритеты каждой эпохи обладают способностью «смыслового диалога» с ценностями предыдущего периода, благодаря чему в них исторически сохраняется позитивное содержание и значение \
Аксиология конца XX века приоритетными признает мотивы самореализации духовных интересов и идеалов, самоутверждения и свободы личности. Стало совершенно очевидно, что никакая догма идеологического или мировоззренческого порядка не может оправдать пренебрежительного отношения к человеческой личности и насильственное воспитание.
Мыслители русского эмигрантского зарубежья в 20-40-е годы XX века активно разрабатывали аксиологическую проблематику, тесно увязывая ее с этическими теориями.
Как известно, педагогическая теория, а через нее и практическая сфера воспитания в значительной степени отражают в себе философско-этические идеи, в которых рассматриваются различные подходы к вопросам ценностей и ценностных ориентации, приоритетных в данных исторических условиях. Предпринимаемый ниже анализ аксиологических подходов мыслителей-эмигрантов к проблемам воспитания в соответствии с научно-педагогической логикой должен предварять рассмотрение вопросов теории нравственного воспитания в педагогике русского эмигрантского зарубежья.
Большинство русских мыслителей, оказавшихся в 20-е годы XX века в эмиграции, принадлежало к так называемому течению религиозного обновленчества. Возникшее в начале XX века в среде русской интеллигенции новое религиозное сознание стремилось к обновлению христианства, культуры, политики, общественной и личной жизни. Представители данного течения выступали против безрелигиозной культуры, ставили задачу «воцерковления жизни», то есть вхождения во все области общественной жизни христианских духовно-нравственных начал. При этом сторонники богоискательского движения начала XX века в основном были противниками ортодоксального, догматического христианства, высоко ценили свободу мысли, способность творчества.
Примечательно, что те мыслители, которые еще в доэмигрантский период стояли на позиции религиозно-православного мировоззрения, укрепили ее. Среди них следует назвать, в первую очередь, В.В.Зеньковского, Н. А.Бердяева, И.А.Ильина, Г.В.Флоровского, Н.О.Лосского, С.Л.Франка. Другие же, как, например, С.И.Гессен, к середине 30-х годов пересмотрели многие положения своих философско-педагогических концепций, усилив их религиозную направленность. Во многом это определялось условиями жизни в изгнании, а также тем влиянием, которое имела в эмиграции церковь как институт, объединявший всех эмигрантов.
События Второй Мировой войны, личные трагедии, пережитые представителями русской эмиграции, привели к разочарованию идеями «безрелигиозного гуманизма». В результате значительная часть русской интеллигенции, оказавшейся за пределами России, пришла к внутреннему убеждению, что «безбожие есть дело глупейшее и вреднейшее из всех, затевавшихся человечеством» . Подобная религиозно-мировоззренческая установка в значительной степени определила и подходы мыслителей-эмигрантов к аксиологическим проблемам воспитания.
Сущность и смысл нравственного воспитания
Эмигрантская философско-педагогическая мысль, связанная прежде всего с именами В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, И.А.Ильина, Н.А.Бердяева, Б.П.Вышеславцева, Н.О.Лосского, С.Л.Франка, вьщвинула в 20-40-е годы XX века оригинальные этические концепции, положенные в основу разрабатывавшейся теории нравственного воспитания. В широком философском контексте осмысливались проблемы сущности и смысла нравственного воспитания, его содержания, вопрос о педагогических средствах влияния на становление индивидуальной нравственности. Вопросы теории нравственного развития и воспитания человека разрабатывались этими мыслителями в основном с религиозных и религиозно-мистических позиций.
Представление о сущности нравственного воспитания было производным по отношению к более общим философско-этическим проблемам: происхождению и сущности морали, смыслу жизни, проблеме личности, ее индивидуальности и другим.
В этических построениях крупных русских мыслителей, оказавшихся за пределами России, можно обнаружить много общего, что не исключает, однако, своеобразия их позиций по многим вопросам. Так, абсолютное большинство мыслителей русского зарубежья утверждало мистическое начало нравственности. Источником нравственного миропорядка, по их мысли, выступает трансцендентная, сверхчеловеческая сила. По мнению Н.А.Бердяева — это «мионическое ничто»; по И.А.Ильину, Б.П.Вышеславцеву, С.Л.Франку, Н.О.Лосскому основой и источником бытия, в том числе и морали, является Бог. Этика В.В.Зеньковского «христоцентрична», что и определило его отношение к нравственности как выражению божественного, абсолютного начала в природе человека. В отличие от вышеназванных мыслителей СИ. Гессен в 20-30-е годы понятие «нравственность» связывал с понятиями «культура» и «долженствование». К концу жизни его этические взгляды, однако, изменились и приблизились к теологическому пониманию природы морали.
Глубинная мистическая основа нравственности, по мнению мыслителей-эмигрантов, едина для всех людей, хотя и не всеми осознанна; именно она, в конечном счете, и руководит индивидуальной нравственной жизнью. Благодаря абсолютному характеру моральных основ жизни человек имеет возможность духовно возвышаться, двигаться по пути к нравственному идеалу.
Считалось, что идея единства нравственности не противоречит реально существующему многообразию частных кодексов морали, принятых у отдельных народов, социальных групп. Эту мысль развивал, в частности, Н.О. Лосский в своих «Основах этики». Отдельный моральный кодекс, которым руководствуется та или иная общественная группа, он называл «дробью абсолютного совершенства», подменой целостного идеала частичным .
При подобном подходе нравственные ценности, нормы, правила оказываются принципиально невыводимыми из повседневного, обыденного опыта социальной жизни. Такая точка зрения была характерна для всех религиозных мыслителей эмигрантского зарубежья. Н.А. Бердяев, выражая общую позицию, указывал, что добро, равно как и истина, красота не определяются социальной средой, не зависят от революционной классовой борьбы, а порождаются «трансцендентальным сознанием» 1.
В этой связи мыслители-педагоги русского зарубежья критиковали этику марксизма и те педагогические построения, которые из нее исходили. Они считали ошибочным понимание морали как продукта общественно-исторического развития, не принимали идеи о зависимости нравственных норм от характера общественно-экономических отношений. Наконец, они осуждали «моральный максимализм», требующий от человека немедленного перехода в «царство абсолютного добра» и неизбежно приводящий к искусственности, неискренности, фальши. Марксистко-ленинскую этику и соответствующую ей педагогическую теорию представители русского эмигрантского зарубежья считали ограниченной, бездуховной, античеловечной и несостоятельной2.
Нравственные ценности и содержание нравственного воспитания
Изменения в социально-экономической жизни общества всегда с неизбежностью ставят перед педагогической наукой и школьной практикой вопрос об обновлении содержания воспитания и образования, в том числе и нравственного. Это в полной мере относится и к современности. Сейчас уже практически мало кого могут удовлетворить сложившиеся за годы советской власти представления о содержании нравственности и нравственного воспитания. «Коллективизм», «политическая сознательность», «общественная активность», «пролетарский интернационализм» перестали рассматриваться как важнейшие качества, определяющие моральный облик человека.
Идеал «строителя коммунизма» потеснен другими нравственными идеалами, содержательное наполнение которых различно. Однако, имеет место общая тенденция ориентации на традиционные христианские добродетели как основу индивидуальной нравственности. Проявляет себя стремление дать новое осмысление понятий, составляющих содержание нравственного воспитания: уточнить их смысл, соподчиненность и пр.
В этом отношении определенную ценность для современной педагогической теории имеют взгляды на содержание нравственного воспитания русских мыслителей конца XIX - начала XX вв., вынужденно эмигрировавших на Запад. Составить представление об их подходах к проблеме содержания нравственного воспитания можно на основе анализа рассмотрения ими индивидуальной нравственности.
Проблему содержания нравственного воспитания как таковую они, не без основания, не рассматривали, полагая, что ее решение сводится к определению нравственных ценностей, которые должны быть свойственны каждому духовно развитому человеку. Именно поэтому в дальнейшем рассмотрение выдвигавшихся русскими мыслителями - эмигрантами нравственных ценностей и качеств нравственной личности представляется возможным представить себе и как конкретное содержание нравственного воспитания.
Следует заметить, что принятое до сих пор жесткое, весьма ограниченное определение содержания нравственного воспитания такому подходу существенно проигрывает.
Основу нравственности традиционно составляют добродетели, положительные моральные свойства личности как определенные черты ее сознания и поведения. Философско-педагогической мыслью русского зарубежья выделялись различные добродетели, в некоторых случаях давались их развернутая характеристика. Обращает на себя внимание тот факт, что в обсуждение содержания самого понятия «добродетель» мыслители-педагоги практически не входили. Вероятно, после авторитетного для всех B.C. Соловьева в этом вопросе уже не было существенных разногласий. B.C. Соловьев определял добродетель в узком смысле как «хорошее естественное качество», а в более широком - как «должное отношение человека ко всему» 1.
Этика B.C. Соловьева вообще оказала сильное влияние на разработку нравственной проблематики в философии мыслителей -эмигрантов. Убедительно свидетельствует об этом такой, например, факт. На Римском международном конгрессе по вопросам морального воспитания в 1926 г. Е.П. Ковалевский, представлявший педагогическую мысль «зарубежной России», предложил в качестве «базы универсальной морали» использовать положения этики B.C. Соловьева.1
Рассмотрение различных источников позволяет утверждать, что в философско-педагогической мысли эмигрантского зарубежья не было строгого разграничения понятий «нравственное качество», «нравственное чувство», «нравственный принцип», «нравственное отношение», что принято в современной этике. При описании идеала человека использовались в равной мере все эти категории.
В соответствии с современными этическими представлениями весь массив характеристик нравственного человека, данных в трудах мыслителей-педагогов русского зарубежья, может быть систематизирован следующим образом. К нравственным качествам относились искренность, правдивость, благородство, скромность, кротость, верность, самоотверженность, мужество, человечность, доброжелательность, смирение, терпимость, инициативность.
