Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы проектного обучения как фактора системных изменений профессионально педагогической деятельности
1.1. Теоретический анализ категории профессионально-педагогическая деятельность 16
1.2. Проектное обучение как новая дидактическая парадигма современного образования 38
1.3. Концептуальные подходы и принципы к построению проектного обучения педагогов 58
Выводы по первой главе 76
Глава II. Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов
2.1. Проектная деятельность педагогов: понятие, структура и функции 82
2.2. Организационные формы проектного обучения педагогов 103
2.3. Информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения педагогов 118
Выводы по второй главе 137
Глава III. Экспериментальное исследование влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности
3.1. Методика определения влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности 145
3.2. Аналитическая оценка проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей педагогов . 161
Выводы по третьей главе 177
Заключение 181
Литература 187
Приложения 208
- Проектное обучение как новая дидактическая парадигма современного образования
- Проектная деятельность педагогов: понятие, структура и функции
- Информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения педагогов
- Аналитическая оценка проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей педагогов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В связи с переходом к новой образовательной парадигме актуализировалась линия рассмотрения проектирования как средства инновационного развития социокультурных и образовательных систем. Пути модернизации образовательной практики в российском образовании связывают с внедрением государственных стандартов общего образования и реализацией концепции инновационного развития России, в рамках которых раскрываются ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагогов и определяются требования к педагогическому профессионализму. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития своих учеников средствами своей профессии и осуществлять системные изменения профессионально-педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, А.М. Кондаков,
Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков).
Для достижения таких результатов необходимы новые гуманитарные технологии, новые педагогические и управленческие средства (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.С. Лазарев, Л.В. Филиппова, А.В. Хуторской). Огромный потенциал несут в себе технологии проектно-преобразующего типа. Проектное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особым типом содержания – проектным содержанием, особым типом активности обучающихся – проектной деятельностью, особым результатом обучения – формированием проектных способностей.
Приступая к организации проектного обучения, педагог должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности на разных этапах профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим проблема формирования проектной деятельности педагогов как новой грани педагогического профессионализма, определяющей качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений, является одной из актуальных.
Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы организации проектного обучения педагогов и выявления условий системных изменений в их профессионально-педагогической деятельности послужили научные труды ученых в области философии образования, общей и практической педагогики, раскрывающие сущность формирования проектной деятельности педагогов.
Инструментарий создания проектов развития общественных систем был фактически разработан еще в начале 90-х годов прошлого столетия, а также идея проектирования в системе образования была концептуально и технологически оформлена в качестве управленческой технологии на основе проектного подхода (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин,
П.Г. Щедровицкий и др.).
Поиск адекватных путей инновационного развития образования побудил многих исследователей к введению проектирования в научный контекст и определил его трактовку в качестве метода нового типа научности – практикоориентированного исследования и культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков).
Исторически проектное обучение, сложившееся за рубежом (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Э. Коллингс и др), в настоящее время находится в исследовательском поле многих отечественных ученых (И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот и др.). Большинство исследователей используют термины «проект» и «проектная деятельность», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности как технологии профессионального развития педагога. В ряде исследований последних лет предпринята попытка создать теорию и практику проектной деятельности в системе повышения квалификации (Н.А. Масюкова); систему проектного обучения для развития самостоятельности старшеклассников
(Н.Г. Чанилова); изучить влияние проектирования на разработку методики «учебных проектов по информатике» (Н.Ю. Пахомова) и др.
Неоднозначное принятие теоретико-методологических представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразилось и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на то, что многие ученые занимаются изучением проблемы формирования проектной культуры педагога (Р.С. Бондаревская, В.М. Дюков, Г.С. Пьянкова,
В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, И.Н. Семенов, Л.А. Филимонюк), в системе образования взрослых педагогическое проектирование носит ярко выраженный стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально.
По имеющимся статистическим данным более 80% реферативных и творческих работ педагогов, участвующих в процедуре аттестации педагогических кадров, по сути своей не являются проектами. Большое количество методических материалов, раскрывающих опыт педагогического проектирования, не стало ведущим фактором развития проектного сознания и проектной культуры. Существующие формы организации профессионально-педагогической деятельности также ограничивают возможности использования проектных форм работы.
Отмечая значимость выполненных исследований в теории общей педагогики и практике образования, связанные с формированием проектной деятельности педагогов и развитием проектной культуры в целом, а также принимая во внимание социальный заказ общества на новый педагогический профессионализм, можно констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для построения проектного обучения педагогов и выявления его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.
Совокупность перечисленных аспектов определяет актуальность настоящего исследования и позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:
- между возрастающей значимостью педагогического проектирования как основного средства и механизма инновационного развития образования и недостаточным определением и раскрытием сущности проектного обучения педагогов в контексте антропологического подхода;
- между потребностью в формировании нового педагогического профессионализма как основы построения практики инновационного образования и недостаточной разработанностью условий и ресурсов для системных преобразований профессионально-педагогической деятельности;
- между требованием реализации принципа развития педагога в качестве субъекта инновационной деятельности и недостаточной разработанностью программно-методических средств обеспечения проектной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.
Указанные противоречия определили проблему исследования: какова сущность проектного обучения и в чем заключается его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности?
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности».
Цель исследования: определить антропологическую сущность проектного обучения в контексте проектно-преобразующей парадигмы, разработать проектное обучение как технологию формирования проектной деятельности педагогов и экспериментально доказать его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.
Объект исследования – профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарно-антропологическая система.
Предмет исследования – проектное обучение как фактор системных изменений в профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что проектное обучение педагогов станет фактором системных изменений профессионально-педагогической деятельности, если:
- в качестве теоретико-методологических оснований проектного обучения педагогов выступит проектно-преобразующая парадигма, системно-деятельностный, гуманитарно-антропологический, задачный подходы;
- проектная деятельность будет формироваться как система проектных задач и соответствующих им проектных действий в проектных формах учебной работы (проблемно-проектные семинары, мастер-классы, проектные задания и др.);
- практика проектного обучения будет организована через включение педагогов в реальный сетевой образовательный проект и проектный эксперимент, осуществляемый в системе постдипломного образования педагогических и руководящих кадров, а в качестве основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит профессиональный «электронный портфолио»;
- интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проектных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности в целом.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ ведущих категорий исследования: проектное обучение и профессионально-педагогическая деятельность и выявить тенденции системных изменений в практике современного образования.
2. Определить теоретико-методологические подходы и принципы построения проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов.
3. Построить содержание проектного обучения в виде системы проектных задач и проектных действий.
4. Разработать структуру профессионального «электронного портфолио» как основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности.
5. Экспериментально доказать значение проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности.
Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова,
О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (И.В. Блауберг,
И.А. Богачек, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, И.Г. Фомичева, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев), и гуманитарно-антропологический подход
(Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотов, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков,
К.Д. Ушинский).
Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:
- концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога и культурная форма педагогических инноваций в образовании
(О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов,
В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);
- теории профессионально-педагогической деятельности
(С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова,
В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, А.И. Щербаков и др.);
- зарубежные концепции проектного обучения и разработки основоположников метода проектов (И. Бастиан, Б. Бутмар, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Б. Э. Коллингс, Отто, В.Н. Стернберг, К. Фрей и др.); подходы к организации проектного обучения отечественных исследователей и педагогов (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); современные отечественные концептуальные модели проектного обучения (Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, В.Д. Мамутова, Н.А. Масюкова,
Н.Ю. Пахомова, О.Г. Прикот, Н.Г. Чанилова, Р.М. Шерайзина и др.);
- задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко,
В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.А. Игнатьева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);
- идеи о механизмах и условиях организации практики проектного обучения, методики и техники определения эффективности проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, В.В. Рубцов,
В.И. Слободчиков).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические методы – анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по информатизации образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы – анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Понятийно-категориальная основа исследования. Основными понятиями исследования являются: «профессионально-педагогическая деятельность», «проектное обучение», «проектная деятельность», «проектная задача».
Профессионально-педагогическая деятельность – это гуманитарно-антропологическая система, субъектом которой является профессионально-педагогическое сообщество, ориентированное на создание условий и средств достижения целей развития индивида, детско-взрослых общностей и собственно образовательной деятельности (И.А. Колесникова).
Проектная деятельность – это один из типов инновационной деятельности, включающий выделение и анализ ситуации, постановку проблемы, выдвижение креативной идеи, выстраивание кооперации с другими участниками ситуации для реализации замысла, проведение рефлексии осуществляемой деятельности, коммуникации и взаимодействия (Н.Г. Алексеев).
Проектная задача – обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного задания, позволяющего участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы (общий способ) построения профессионально-педагогической деятельности и внедрять системные нововведения, осуществляемая с помощью проектных действий – специфических актов взаимодействия субъекта деятельности с окружающей действительностью, заключающихся в ее умственном и практическом преобразовании с целью нахождения неизвестных свойств или отношений реальных объектов и явлений, их моделирования и открытия новых способов деятельности в данной области реальной действительности (Г.А. Игнатьева).
Проектное обучение – это комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих сформировать проектную деятельность педагога как новую грань педагогического профессионализма, определяющую качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений (рабочее определение).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- раскрыты сущность и особенности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов;
- расширены представления о способах формирования проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования;
- обоснована закономерность о связи содержания профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы и проектного обучения как способа его освоения;
- расширено представление о ведущих категориях проектного обучения – проектной задаче и проектных действиях применительно к постдипломному образованию педагогов и построению практики инновационного образования;
- создана система программно-методического обеспечения проектного обучения педагогов в условиях постдипломного образования;
- определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффективности проектного обучения педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определены теоретико-методологические основания проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности;
- конкретизировано с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода понятие «проектная деятельность педагогов»;
- дополнена за счет введения представлений о проектном содержании профессионально-педагогической деятельности, ориентированном на развитие проектных способностей педагогов, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов;
- теоретически обоснованы возможности использования электронного портфолио в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и отслеживания пути самодвижения педагогов в процессе освоения проектной деятельности;
- введено в научный оборот понятие «проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности», включающее комплекс проектных способностей педагогов и показатели продуктивности проектной деятельности в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная технология формирования проектной деятельности педагогов позволяет осуществлять подготовку педагогов-профессионалов, способных создавать инновационные проекты и строить практику инновационного образования;
- разработанные инновационные проекты и формы педагогического проектирования могут быть использованы учреждениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования в качестве содержательного и процессуально-технологического компонентов образовательного процесса, а также для разработки новых средств организации повышения квалификации, ориентированной на формирование инновационного типа поведения педагогов, обобщение и тиражирование инновационного педагогического опыта;
- разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования проектной деятельности педагогов может быть использовано в практике работы образовательных учреждений различных уровней системы непрерывного образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки Нижегородской области (МБОУ СОШ № 58, 121, 154, г. Нижний Новгород; филиал МБОУ Якубовской СОШ – Большеякшенская ООШ Бутурлинского района, МБОУ СОШ №37 г. Дзержинск, МБОУ СОШ №1 г. Семенов, МБОУ СОШ №7 г. Павлово, МБОУ Новинская СОШ Богородского района, МБОУ «Красносельская СОШ» Арзамасского района). В экспериментальном исследовании принимало участие 276 педагогов системы повышения квалификации по кафедре теории и методики обучения информатики ГБОУ ДПО НИРО.
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2008 по 2012 гг.
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) - осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области практической педагогики, организации проектного эксперимента и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.
На втором этапе (2009 - 2010 гг.) - осуществлялась разработка и апробация проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности и ведущего фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности. Проводилось исследование готовности педагогов к инновационно-проектной деятельности и освоению проектного содержания обучения педагогов, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2010 -2012 гг.) - осуществлялось определение эффективности разработанной технологии формирования проектной деятельности; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы; формулировались теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Специфику предмета профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы составляют: сам человек «на фоне» образовательного процесса в полноте своих проявлений как личность, субъект, индивидуальность; социально-педагогические условия и система отношений, в которых протекает его выращивание, формирование, обучение и социализация. Структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой конкретную педагогическую технологию, включающую средства, основания и способы решения профессиональных педагогических задач и достижения определенных педагогических целей.
2. Проектная деятельность педагога является особым интегративным видом профессионально-педагогической деятельности, сочетающим в себе формы рефлексивной деятельности, образующие инновационную надстройку над конкретной предметной деятельностью. Структурно-функциональная модель проектной деятельности педагогов, включает такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), и характеризуется направленностью на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.
3. Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов связано с построением системы проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих раскрытие педагогом своей собственной субъективности, и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации. Построение качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей педагогов, требует разработки целостной системы организационных форм проектной деятельности, раскрывающей закономерную связь проектной задачи, проектных действий, форм и видов проектирования и реализуемой на практике в форме метапроекта как системы мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных видов проектных работ, средств, механизмов и продуктов.
4. Доказательством эффективности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов являются полученные данные о степени и характере его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности является проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов: рефлексии, позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации и др., продуктивность проектной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», сети районных экспериментальных площадок Нижегородской области, а также используются при организации проектного обучения на этапе постдипломного образования педагогов. Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных: г. Новосибирск (2012 г.), Украина (2012 г.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2008 - 2012 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2008- 2012 гг.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации работников образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 186 страницах, их них: 11 таблиц, 12 рисунков, 1 диаграмма, 3 схемы. Список литературы включает 214 наименований, из них 7 на иностранном языке.
Проектное обучение как новая дидактическая парадигма современного образования
Историко-теоретический анализ понятия «проектное обучение». Проектные технологии как метод обучения приобрели на сегодняшний день огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией в различных учебных заведениях. В.Н. Стернберг в исследовании «Теория и практика метода проектов в педагогике XX века» [175] показала, что истоки метода проектов следует искать в Италии в конце XVI в., где в Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент - «конкурс» [175, с. 27]. Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. Именно там впервые появляется и сам термин «проект» - «progetti», по отношению к конкурсным работам студентов - «эскизам», «планам», «проектам» [175, с. 28-29].
Немецкий педагог М. Кнолль в своей статье «300 Jahre lernen am Projekt» («300 лет учимся на проекте») [212] указывает на выведенные в то время три признака проектного обучения, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет:
1. Ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта.
2. Ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни. 3. Ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
В 1671 г. идея проектирования приобрела статус педагогического метода на базе Королевской Академии архитектуры в Париже, а с 1702 г. соревнование проектов стало применяться как основная форма обучения.
Предпосылками появления проектного обучения послужили социально-экономические условия, потребовавшие пересмотра традиционных методов обучения в связи с необходимостью удовлетворения запросов нового времени по подготовке специалистов. Однако на этапе зарождения проектное обучение сводилось лишь к созданию плана, чертежа, схемы (то есть трактовке в узком смысле). Появление проектирования как формы обучения связано с развитием педагогики гуманизма, которая в свою очередь явилась следствием глобальных преобразований во всех областях жизнедеятельности человека.
С начала XX века данная технология обучения становится известной в педагогической практике как «метод проектов», разработанный американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его последователями - В.Х. Килпатриком, Э. Коллингсом. Метод проектов вырос из философии прагматизма и способствовал решению насущных педагогических задач: научить ребенка мыслить, стимулировать активность и самостоятельность, развивать познавательные способности, формировать приемы творческого учения [55, 80, 84].
Д. Дьюи считал, что истинным и ценным является только то, что полезно людям, дает практический результат и направлено на благо всего общества. Вследствие чего, обучение должно строится на: проблематизации учебного материала; познавательной активности и практикоориентированной деятельности ребенка; связи обучения с игрой, работой (трудом), жизнью ребенка; проектировании и рефлексии [56, с. 71-80].
Еще в начале XX века он говорил, «... что научные знания человечества и его технические способности развивались, особенно на первоначальных ступенях, из основных проблем жизни. ... Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки. Год за годом все суживается область рутины и грубого эмпиризма благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение» [54, с. 117]. Конечно, для этого нужны люди, умеющие изобретать, творить, проектировать в широком смысле этого слова.
Метод проектов или метод проблем успешно развивался в зарубежной школе, будучи тесно связанным с идеей гуманистического направления философии и образования и постоянно эволюционируя. В 1911 году Бюро Воспитания США узаконило термин «проект», и он стал все более прочно укрепляться в американской педагогике. Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал педагог, философ и коллега Дж. Дьюи профессор У.Х. Килпатрик, опубликовав в 1918 году известную работу «Метод проектов». Под проектом он подразумевает всякую активность, всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, «от всего сердца». Ребенку может принести пользу только та деятельность, которая выполняется с большим увлечением. Поэтому достоинство всякого проекта определяется степенью заинтересованности, степенью сердечного увлечения ученика при выполнении поставленной цели [80].
Отмечая положительные стороны разработанного У. Килпатриком метода проектов, следует отметить, что, расширив определение проекта, он все же не учитывал «объективные» условия обучения: учитель - учебный план -программа. Это привело к редуцированию общепризнанных критериев проекта, ограничившись лишь ориентацией на учащихся. Определяя программу школы, работающей по методу проектов, Килпатрик сводит ее к проведению ряда опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные из одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов.
Все возрастающая популярность метода проектов среди американских педагогов привела к расширению его понятия. Так, дополняя характеристики проектного обучения, Э. Коллингс выделила: самостоятельность учащихся в планировании, осуществлении и оценке проекта; изменение роли учителя; проблемный и деятельностный характер обучения; связь с другими предметами, внешкольной деятельностью; получение результата, ориентированного на продукт; проверку практикой [214]. Однако дальнейшее расширение понятия проектного обучения и придание ему статуса основного метода обусловило критику концепции У. Килпатрика как консервативными, так и либеральными педагогами. Критика касалась формальной и содержательной стороны его концепции. В результате критики в 30-е годы XX века проект в широком смысле все реже применялся в американских школах. В первоначальном же своем значении он пережил годы кризиса и использовался в дальнейшем в изучении технических, естественнонаучных и сельскохозяйственных дисциплин.
Достоинства проектной системы были оценены мировой педагогической общественностью. В начале XX столетия проектный метод как специфическая американская образовательная стратегия обсуждался и применялся во многих странах мира. В первой педагогической энциклопедии под редакцией А.Г. Калашникова [132, с. 540-548] отмечалось, что, несмотря на критические замечания, организация обучения методом проектов получила положительную оценку не только учителей, применявших его в своей практике, но и учителей, наблюдавших за их работой.
В Германии идеи проектного обучения были положены в основу концепции общего образования Б. Отто, который определил проект как связь теории с практикой. Дальнейшее свое развитие метод проектов получил в процессе педагогической деятельности X. Гаудига, Ф. Карсена, Г. Кершенштейнера, А. Рейхвейна, О. Хаазе и др. Карсен Ф. рассматривал «проект» как лучший метод, способствующий поднятию общества на более высокую ступень культуры. Рейхвейн А. отводил «проекту» роль методического ядра самовоспитания. Хаазе О. считал этот метод одной из форм начального образования [212].
После Второй мировой войны метод проектов стал одним из ведущих в школьной практике Германии. Педагогическая общественность полагала, что концепции проектного обучения Дж. Дьюи и У. Килпатрика позволят решить проблемы реформирования школы, демократизации общества и преобразования экономики. Таким образом, этому методу была отведена особая роль в социально-экономическом развитии общества [55, 80]. Его дальнейшее развитие и возрастание интереса к нему связаны с реформированием образования в странах Западной Европы в 60-70-е годы XX века в направлении открытости системы образования демократическим веяниям и социальным запросам общества, а именно: переход от традиционных авторитарных методов обучения к педагогике сотрудничества, расширение альтернативных форм обучения, сближение обучения с практикой, ориентация на интересы и потребности учащихся, развитие активности и самостоятельности. Существенный вклад в разработку и внедрение данного метода внесли немецкие педагоги и исследователи И. Бастиан, Б. Бутмар, Г. Гейслер, X. Гудьенс, Г. Краут, М. Кнолль, К. Фрей и др [208, 210, 212].
В определении понятия «проектное обучение» немецкие педагоги ориентировались на три основные характеристики в контексте философских взглядов Дж. Дьюи:
1) «осмысление опыта» как планомерное знакомство человека с окружающим миром;
2) формирование образовательной цели развития человека с опорой на демократию в организации;
3) понятие образа ученика, ориентированного на самоактуализацию и самоорганизацию личности [208].
Проектная деятельность педагогов: понятие, структура и функции
Соотношение понятий «проектная деятельность» и «проектирование» применительно к проблеме исследования. Теоретический анализ показал, что изменение социокультурной и экономической ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и ценностях образования. На первый план выходит ценность развития и саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения, подлинно развивающим образованием может считаться только то, в котором ценность саморазвития педагога объединена с ценностью развития и саморазвития ученика.
Целью современного образования в школе является «создание условий для формирования у обучающихся способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной траектории» [5]. В этом понимании, профессионально-педагогическая деятельность должна создавать такие условия, чтобы обучающиеся могли осуществлять проекты по самоизменению непосредственно в процессе формирования проектной деятельности.
Наиболее эффективно функции развития и саморазвития подростков и старшеклассников реализуются на основной и старшей ступени общеобразовательной школы, в которой разработано новое содержание и новые организационные формы образовательного процесса [147]. Приступая к организации проектного обучения, педагог должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и важнейшие особенности данной развивающей и развивающейся педагогической системы на разных этапах и уровнях. Системообразующим компонентом, функционально определяющим все остальные элементы педагогической системы и позволяющей ей быть целостной и развивающейся, выступает особый тип содержания (метапредметное, деятельностное содержание), основанный на включении в содержание образования новых представлений о деятельности как «форм рефлексивной деятельности над собственно конкретно предметной деятельностью» и формирование универсальных учебных действий [5]. К данным формам нового содержания относятся исследование как анализ результатов изучения какой-либо проблемы, конструирование, направленное на создание принципиально нового ресурса совершенствования конкретно предметной деятельности, проектирование — построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей, управление -нормирование любой деятельности путем распределения и реализации наличных ресурсов (А. Г. Асмолов, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков) [17,46,166].
Требование развития учительского потенциала, обозначенное в приоритетной инициативе «Наша новая школа», актуализирует проблему формирования у педагогических кадров умения проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований, а, самое главное, осуществлять на основе проектирования разработку нового содержания и технологий образования взрослых [2].
По мнению И.А. Колесниковой, в современных условиях качественного изменения поля профессиональной деятельности современного педагога, педагогическое проектирование характеризуется как технология преобразования практико-воспроизводящей деятельности педагога-специалиста (транслятора профессиональных знаний) в практико-преобразующую деятельность педагога-профессионала [83].
Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук в настоящее время имеет исключительное значение, как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, что нашло свое воплощение в ФГОС общего образования и принципиально нового педагогического профессионализма, которые задают новую предметную область инновационной - проектно-исследовательской деятельности в сфере образования.
Построение практики инновационного образования требует от педагогов четкого понимания сущности педагогического проектирования, умения осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов. В этом контексте особую значимость приобретают разработки, ориентированные на формирование проектной деятельности педагогов.
Понятие проектирования и проектной деятельности в образовании стало активно разрабатываться в конце 80-х годов и первоначально было связано с разработкой и проведением организационно-деятельностных игр в сфере образования (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, СИ. Краснов, В.К. Рябцев и др.). Значительный вклад в разработку концепции проектирования в образовании внесли исследования, осуществляемые в рамках работ ученых Института педагогических инноваций РАО в 1994-2000 г.г. (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, СИ. Краснов, Р.Г. Каменский, Н.Н. Михайлова, А.В. Петровский, М.Н. Поволяева, Н.Н. Павлов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Л.П. Стрелкова, И.С Якиманская и др.).
Однако до настоящего времени не существует однозначного толкования понятий «проектная деятельность» и «проектирования», что объясняется многоаспектностью и сложностью тех явлений и процессов, которые оно отражает в своем содержании. В частности, слишком общим следует признать базовое определение понятия «проектирование», которое дано в следующей форме: «процесс разработки реальных или условных проектов преобразований в обучении» [130, с. 477]; «проектная деятельность» как специфический вид деятельности, результатом которой является возникновение или создание проекта [142, с. 74].
При анализе понятий «проектирование» и «проектная деятельность» в научной литературе мы столкнулись с различными модификациями прилагательных и словосочетаний, терминологически определяющих контекст исследования. Именно множественность смысловых оттенков потребовала особой четкости в определении системы понятийных различений, используемых нами при построении проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов. Основу научного контекста рассмотрения предмета нашего исследования формируют такие понятия как «проектная деятельность» и «педагогическое проектирование».
В психолого-педагогической литературе большинство исследователей активно используют термин «проектирование» и «проект», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и базовые составляющие самой проектной деятельности. Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия «проектная деятельность» и «проектирование» практически не различаются, по сути, трактуются как синонимы.
Представляя поле проектной активности педагога, многие исследователи акцентируют свое внимание на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности, а именно:
- проектирование представляет собой особый вид активности, основанном на природном умении человека мысленно создавать модели «потребного будущего» и воплощать их в жизнь (Н.А. Бернштейн);
- проектирование рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности, а проектная деятельность является универсальным средством развития человека (И.А. Колесникова) [83, с. 3];
- проектирование - это новая развивающаяся область практического знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицына) [181];
- проектирование - это прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек) [62];
- проектирование - процесс создания и реализации педагогического проекта, специфический способ развития личности и технология обучения. При раскрытии смысловых и содержательных аспектов профессионально-педагогической деятельности, направленной на развитие и саморазвитие педагога, в качестве характерных черт проектной деятельности в образовании ученые выделяют:
- проектная деятельность - это форма порождения инноваций;
- проектная деятельность - это практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов профессионально-педагогической деятельности.
В настоящее время в связи с массовым инновационным движением в современном образовании, в исследованиях Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.А. Масюковой, О.Г. Прикот, В.И. Слободчикова проектная деятельность стала трактоваться как культурная форма образовательных инноваций, как важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма и метод нового проектно-программного типа научности [9, 46, 83, 111, 146, 166].
Информационно-дидактическое обеспечение проектного обучения педагогов
«Электронный портфолио» как средство построения индивидуальной образовательной стратегии в рамках проектного обучения педагогов. Среди комплекса дидактических мер, определяющих реализацию индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов выделяется электронный портфолио. Ученые в области информатизации образования рассматривают «электронный портфолио» как технологию, в которой раскрываются этапы, компоненты и механизмы представления и систематизации результатов профессионально-педагогической деятельности, ориентированную на формирование готовности к инновационной деятельности как электронное средство и принцип организации стратегии индивидуального проектного обучения [15, 25, 44, 63, 67, 68, 89,118, 120, 121, 134, 156, 158, 170, 176, 192].
Возрастание интенсивности процессов информатизации на всех уровнях системы образования актуализирует вопросы, связанные с определением условия и механизмов формирования нового педагогического профессионализма. В настоящее время технологии электронного образования характеризуются как одно из актуальных нововведений в российском образовании, направленное на развитие учительского потенциала и формирование новой педагогической компетентности. Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» одной из основных задач создания инновационной экономики является переход к непрерывному индивидуализированному образованию для всех, что требует создания целостной и гибкой системы непрерывного профессионального образования [1].
Опережающая стратегия системы образования взрослых как уникальной и ведущей составляющей профессионально-педагогической деятельности заключается в осознании нового предмета исследования - механизмов и условий профессионального развития и саморазвития педагогов. Актуальность идеи создания дидактических средств профессионального развития и саморазвития педагогов определяется необходимостью реализации ключевых задач по созданию систем индивидуализированного образования и оперативного обмена информацией о новшествах и диссеминации инновационного педагогического опыта.
Анализ практики профессионального образования педагогов показал, что при наличии информационного ресурса недостаточно разработаны технологии его адекватного освоения, ориентированные на стратегию индивидуального образования и построение индивидуальных образовательных маршрутов профессионального развития педагогов. В нашем исследовании решение данной проблемы мы связываем с разработкой дидактического средства «Электронный портфолио» как наиболее эффективной формы решения задач развития учительского потенциала и построения индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития.
Остановимся на результатах анализа системы понятийных различений к определению понятия «портфолио» в трех направлениях: портфолио ученика, портфолио студента, портфолио педагога, поскольку каждое из них имеет свои особенности, назначение и структурные компоненты.
Общая теория разработки и применения портфолио в системе образования раскрывается в работах отечественных ученых Г.А. Голуб, Т.Г. Новиковой, Е.С. Полат, А.С. Прутченкова, М.А. Чошанова, а также зарубежный опыт представлен в работах К. Вольфа, М. Вонакотта, К. Воуэрс, Д. Литтла, А. Лоуренсена и др. [120, 121, 141].
Многие ученые рассматривают портфолио ученика как средство фиксации направленности личностных интересов и учебных достижений обучающихся (Н.Д. Гальскова, Е.С. Полат, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова и др.). Д.И. Иванов выделяет виды портфолио, позволяющие обучающимся продемонстрировать все возможные виды своих достижений (результатов). По его мнению, портфолио ученика должен состоять из следующих разделов: портфолио документов; портфолио работ; портфолио отзывов; проблемно-исследовательский портфолио; тематический портфолио [68].
В исследовании СИ. Никитиной, связанного с разработкой портфолио ученика по информатике, портфолио определяется как рабочая папка с файлами, содержащую информацию о комплекте классных работ, домашних заданий, проверочных и творческих работ, а также серию отзывов и самооценок самого учащегося. По мнению автора, портфолио должен создаваться самим учащимся с помощью компьютерных средств, хранится на диске, флеш-карте или в Интернете [118].
В работе Ю.В. Харитоновой «портфолио» определяется как «организационная форма взаимодействия учителя и ученика на основе рефлексивного подхода, предусматривающего самоанализ двигательной деятельности, ведущего к достижению поставленных целей, позволяющего отслеживать динамику и существенно повысить уровень физической подготовленности школьника» [193, с. 95].
В контексте внедрения новых ФГОС общего образования «портфолио ученика», как правило, представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов деятельности: всех контрольно-проверочных и диагностических работ (стартовая, итоговая, диагностическая, тематическая проверочная работы) и их оценочных листов; продуктов учебной деятельности школьника; «карт знаний», а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей и т.п.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности учащихся и дальнейшей коррекции процесса обучения [5].
В исследовании Э.Х. Тазутдиновой, связанном с разработкой системы подготовки студентов к будущей педагогической деятельности, технология портфолио состоит из блоков: целевой, структурно-содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный [176, с. 9]. Портфолио как способ оценивания уровня профессиональной компетентности студентов раскрывается в исследовании Т.М. Барышовой [19]. Характеристике «языкового портфолио» посвящена работа Э.В. Максимовой, в которой фиксируется диагностика уровней сформированности ключевых компетенций студентов ССУЗов [106].
В.В. Коршунова в своем исследовании рассматривает технологию электронного портфолио (Е-портфолио) как инновацию для реализации принципов системности, сотрудничества и мобильности студентов среднего профессионального образования. Автор исследования рассматривает Е-портфолио «как средство, обеспечивающее целостное отражение личностных характеристик студента, его компетентностеи, демонстрация динамики индивидуального развития» [89, с. 15]. В исследовании Л.А. Романенко технология портфолио раскрывается как «открытый путь к межкультурному общению и межличностному взаимодействию» [155, с.4].
Таким образом, анализ научных подходов к раскрытию сущности понятия «портфолио» показал, что «портфолио» различают:
- по практико-результативной деятельности (образовательный, профессиональный);
- по субъекту деятельности (индивидуальный, групповой);
- по цели создания и ситуации использования (портфолио развития, портфолио подготовленности, портфолио поступления в ВУЗ, портфолио трудоустройства, портфолио проекта);
- по характеру и структуре представленных материалов (портфолио документов или «Рабочий портфолио», показательный портфолио, портфолио процесса);
- по способу обработки и презентации информации (портфолио в бумажном варианте, электронный вариант портфолио);
- по времени создания (недельный, семестровый, курсовой);
- портфолио, ориентированное на новые образовательные цели - «паспорт компетенций и квалификаций».
Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в постдипломном образования педагогов показал, что традиционно «портфолио» учителя понимается как набор материалов (индивидуальная папка), демонстрирующих умение учителя решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратегию и тактику профессионального поведения и предназначенный для оценки уровня профессионализма учителя.
В структуре портфолио учителя выделяют, также как ученика и студента, три компонента:
- портфолио документов (портфель сертифицированных (документированных) достижений);
- портфолио работ (материалы, отражающие основные направления и виды деятельности);
- портфолио отзывов (характеристики отношения учителя к различным видам деятельности, заключения, рецензии, резюме, отзывы о работе, рефлексия).
Аналитическая оценка проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей педагогов
Основная задача экспериментального исследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели сформированности проектных способностей педагогов, связанных с уровнем проектной деятельности, определить эффективность проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности. Анализ на соответствие и различие показателей контрольной и экспериментальной групп проводился по двум позициям:
- между показателями экспериментальной группы перед организацией проектного обучения педагогов в условиях повышения квалификации и показателями контрольной группы перед началом обучения на курсах в традиционной форме;
- между показателями экспериментальной и контрольной группы после обучения в условиях повышения квалификации.
Исследование уровня рефлексивности как одного из показателей проектного потенциала. Уровень рефлексивности раскрывает точность (адекватность) самооценки, степень ее устойчивости, влияние рефлексивного осознания на изменения способа действия, креативность в выдвижении способа, детальность и полноту проектного действия. Результаты данного исследования приведены в таблице 6.
На основании данных таблицы можно сделать вывод о близости значений показателей контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе: распределения по уровням рефлексивных способностей в этих группах, согласно критерию %2, статистически неразличимы (при уровне допустимой ошибки р = 0,05, х2= 0,16 х2кР= 7,82).
Результаты исследований выявили, что чем выше уровень рефлексивности у педагога, тем больше креативности в выдвижении способа им применяется, тем более детальны и полны его проектные действия.
В соответствии с полученными данными в результате исследования можно сделать следующие выводы:
- на начальном этапе эксперимента уровни рефлексивных способностей у педагогов контрольной и экспериментальной групп были сопоставимо одинаковыми, что подтверждает правильность формирования групп участников эксперимента;
- показатели рефлексивных способностей, полученные по окончании эксперимента в контрольной группе, изменились незначительно (наглядно это представлено на рисунке 5);- у педагогов экспериментальной группы наблюдается тенденция к развитию рефлексивных способностей, что отражают результаты полученных показателей: наблюдается снижение числа респондентов с первым и вторым уровнем освоения проектной деятельности с 48.55% до 6.52% и с 40.58% до 11.59% соответственно и увеличение числа респондентов с третьим и четвертым уровнем рефлексивности с 6.52% до 40.58% и с 4.35% до 41.30% соответственно (наглядно это представлено на рисунке 6).
Проверка с помощью критерия % с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 показала, что распределения показателей слушателей по уровням рефлексии в контрольной группе, до и после эксперимента статистически неразличимы (х = 6,04 х2кр = 7,82), что свидетельствует о незначительной эффективности развития уровня рефлексивных способностей. В тоже время, выполнение аналогичного анализа для экспериментальной группы при том же уровне допустимой ошибки р = 0,05 выявило статистические различия в распределениях по уровням до и после обучения (х = 141.76 % кр= 7,82).
Исходя из полученных результатов, можно утверждать, что в экспериментальной группе педагогов преобладают достаточно высокие показатели по уровню рефлексивных способностей.
Исследование позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи. Позиционный анализ ситуации и постановки проектной задачи педагогов связан с их готовностью к самоопределению относительно решения проблем социального типа и говорит о наличии организационно-деятельностного основания отношения к проблемной ситуации. Цель данного исследования - изучение влияния экспериментального режима курсовой подготовки педагогов на их готовность к самоопределению относительно решения проблем социального типа и наличия организационно-деятельностного основания отношения к проблемной ситуации, сравнение полученных результатов с контрольной группой педагогов, ориентированных на традиционный режим работы. Результаты исследования позиционности педагогов представлены в таблице 7 и таблице 8.
На основании данных, приведенных в таблице 7, можно сделать вывод, что на начало эксперимента участники контрольной и экспериментальной групп демонстрировали примерно одинаковое распределение по рассматриваемым уровням. По критерию однородности х2 (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки р = 0,005 распределение респондентов в контрольной и экспериментальной группах по уровню позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи статистически неразличимо (%2= 0,18 X кР= 12,84). Следует отметить, что статистически достоверное соответствие этих двух распределений сохраняется при уровне допустимой ошибки р = 0,25 (X = 0,18 х кР = 4,11). К IV уровню были отнесены 2,17% слушателей контрольной группы и 2,9% педагогов экспериментальной группы; к III уровню соответственно 22,46% и 21,74% слушателей; к II уровню 42,03% респондентов контрольной и 42,75% респондентов экспериментальной групп; к I уровню были отнесены 33,33%) слушателей контрольной группы и 32,61% педагогов экспериментальной группы.
На основе полученных данных, отраженных в таблице 8, был проведен анализ изменения профессиональных позиций, который показал, что в экспериментальной группе обнаружились изменения по уровням позиционного анализа ситуации, а в контрольной группе такие изменения были незначительными. В контрольной группе при уровне допустимой ошибки р = 0,05 (х2 = 6,73 х2кр = 7,82), в то время как в экспериментальной группе при том же уровне допустимой ошибки р = 0,05 обнаруживалось значительно большее различие распределений (х2= 120,57 » х2кр= 7,82). При этом различие распределений можно констатировать даже при значительно более низком уровне допустимой ошибки р - 0,005 (х2= 120,57 %2кр= 12,84).
Полученные результаты свидетельствуют о существенном положительном влиянии на формирование способностей позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи.
Более наглядно тенденции изменения способностей позиционного анализа ситуации педагогов экспериментальной группы до и после эксперимента отражены на рисунке 7.
