Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста.
1.1. Математическое развитие ребенка дошкольного возраста как управляемый процесс 15
1.2. Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к процессу управления математическим развитием детей дошкольного возраста 39
1.3. Основные направления профессиональной подготовки будущих педагогов к управлению математическим развитием детей 62
Глава II. Экспериментальная работа по профессиональной подготовке будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста.
2.1. Диагностика готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста
2.2. Условия формирования .профессиональной готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием дошкольников 99
2.3. Результаты экспериментальной работы по профессиональной подготовке будущих педагогов к управлению математическим развитием дошкольников 137
Заключение 147
Список использованной литературы 153
Приложения 167
- Математическое развитие ребенка дошкольного возраста как управляемый процесс
- Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к процессу управления математическим развитием детей дошкольного возраста
- Диагностика готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста
Введение к работе
Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста.
Математическое развитие ребенка дошкольного возраста как управляемый процесс 15
Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к процессу управления математическим развитием детей дошкольного возраста 39
Основные направления профессиональной подготовки будущих педагогов к управлению математическим развитием детей 62
Математическое развитие ребенка дошкольного возраста как управляемый процесс
Развитие личности ребенка - это важнейшая цель воспитания и обучения, в том числе и обучения детей математике.
Исходя из того, что развитие представляет собой качественный переход от простого к сложному, от низшего к высшему и приводит к формированию каких-то психологических новообразований, можно утверждать, что математическое развитие дошкольника - это процесс качественного изменения в интеллектуальной сфере личности, который происходит в результате формирования у дошкольников математических представлений и понятий.
В процессе обучения дошкольников математике происходит совершенствование познавательных психических процессов (восприятия, мышления, памяти, речи, внимания, воображения), формируются приемы и способы умственной деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), начинают формироваться математические способности детей.
В.А.Крутецкий характеризует математические способности как "индивидуально-психологические особенности человека, помогающие ему при прочих равных условиях относительно быстрее, лучше и глубже овладевать знаниями, умениями и навыками в области математики" [54].
З.А.Грачева, анализируя проявления умственной деятельности дошкольников, выявила некоторые компоненты, которые вполне можно отнести к структуре математических способностей: гибкость и самостоятельность мышления, развитость пространственных представлений, логика действий и рассуждений, смекалка и сообразительность [36].
В теории и практике педагогики существуют различные точки зрения на роль обучения в развитии ребенка. Сторонники теории спонтанного развития (во главе с Ж.Пиаже) отрицают роль обучения, считая, что оно "приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно" [106].
Ученые другого направления, принадлежащие к школе Л.С.Выготского, считают обучение и воспитание (в широком их понимании) основными условиями, определяющими развитие ребенка. Вопреки взглядам Ж Пиаже, П.Я.Гальперин и Д.Б. Эльконин утверждают, что "развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого как в некоей форме осуществляется развитие. И лишь пока человек чему-либо учится, он развивается. Вне учения нет развития, а учение (а следовательно ж обучение) есть форма развития" [29].
Л.С.Выготский ввел понятие "зоны ближайшего развития". "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития" [27]. Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что и в математическом развитии дошкольника ведущая роль принадлежит обучению. Зона ближайшего развития характеризует потенциальные возможности каждого ребенка и позволяет определять оптимальные сроки обучения детей математике.
С психологической точки зрения зона ближайшего развития определяет сущность развивающего обучения. Научные основы развивающего обучения в детском саду были разработаны А. В. Запорожцем, П.Я.Гальпериным, Л.А.Венгером [44,29,20,126] Развивающая направленность обучения в математике является ведущей тенденцией современного учебно-воспитательного и учебно-познавательного процессов.
Однако, как отмечала М.А.Менчинская "умственное развитие зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка, его сензетивности к обучению на том или ином этапе онтогенеза". Автор подчеркивает также значение индивидуальных различий детей, которые сказываются на результатах обучения [72,73].
Л.Ф.Обухова характеризует процесс развития как самодвижение субъекта, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. [92].
В русле сказанного весьма ценным является вывод, сделанный Л.И.Божович: "Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития". [17].
Выше сказанное позволяет сделать вывод о том,что математическое развитие ребенка обусловлено взаимодействием природных предпосылок (задатков, способностей), условий окружающей социальной среды (воспитания и обучения) и собственной активности ребенка в процессе познания. Но тем не менее, важная роль в процессе математического развития принадлежит обучению и воспитанию, что делает этот процесс управляемым.
Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к процессу управления математическим развитием детей дошкольного возраста
Итак, математическое развитие ребенка - это управляемый процесс. Потребности теории и практики воспитания и обучения детей делают особенно актуальной задачу, связанную с определением педагогической технологии процесса управления и обоснованием на этой основе модели готовности специалиста к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста.
В русле нашей проблемы представляют интерес исследования Л.Ф. Спирина, В. А. Сластенина, М.В.Кузьминой, Т.В.Поляковой, Е.М.Таланчука, в которых определяются этапы управления учебно-познавательной деятельностью и умения, необходимые для его осуществления [153,155,145,146,147,58,119,158], а также исследования В. И. Логиновой, П.Г.Саморуковой, Л.Г.Семушиной, Л.В. Поздняк и др., в которых отражается теоретическая модель деятельности воспитателя и старшего воспитателя дошкольного учреждения. [134, 137,117]
Л.Ф.Спирин выделяет четыре группы умений по этапам деятельности управления:
- умения этапа постановки педагогической задачи (умение осуществлять диагностику, проектировать, анализировать исходные условия и формулировать педагогическую задачу);
- умения этапа программирования педагогической задачи (умение выбирать способ педагогического воздействия, моделировать педагогическую систему, программировать действия.воспитателя, программировать учебно-воспитательную информацию);
- умения этапа решения педагогической задачи (умения преподавания, руководства, умения материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса); - умения этапа итогов решения педагогической задачи (умения анализировать результаты педагогических действий, анализировать решение педагогических задач, ставить задачи самовоспитания и повышения педагогической квалификации). [153,155] В.А.Сластенин также выделяет четыре этапа управленческой деятельности в процессе разрешения педагогической ситуации:
1 этап - анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогического воздействия;
2 этап - конструирование и организация учебно-воспитательного процесса;
3 этап - регулирование, корректирование педагогического процесса на основе сбора текущей информации;
4 этап - итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. [147]
Н.В.Кузьмина, исследуя психологическую структуру деятельности педагога, подчеркивает, что его деятельность носит управленческий характер. Она выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, становятся основой управления воспитанием, обучением и развитием личности ребенка. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулировка и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых программ обучения и воспитания - все это составляет проектировочный компонент деятельности педагога. Конструктивный компонент представляет собой процесе моделирования, построения плана предстоящего занятия и подготовки к нему. В организаторском компоненте выражается реальная исполнительская деятельность педагога по воплощению намеченного плана или программы воспитания и обучения ребенка. Коммуникативный компонент обеспечивает необходимые связи и взаимосвязи между участниками учебного процесса. [182]
Развивая взгляды Н.В.Кузьминой, Т.С.Полякова выделяет следующие компоненты педагогической деятельности:1) проектиро-вочно-целевой; 2) содержательный; 3) диагностический; 4) организационно-методический; 5) коммуникативный; 6) стимулирующе-регулировочный, 7) контрольно-оценочный.
Диагностика готовности будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста
Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности педагогов дошкольного профиля к управлению математическим развитием детей, раскрытие путей ее осуществления в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов, позволило нам определить цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы.
На данном этапе исследования перед нами была поставлена цель: эмпирически определить педагогические условия, необходимые для формирования у будущих педагогов готовности к управлению математическим развитием детей.
Цель нашего исследования обусловила решение следующих задач: 1) определить уровень готовности педагогов дошкольных учреждений и студентов педколледжа к управлению математическим развитием детей; 2) определить основные педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста у студентов дошкольного факультета педагогического колледжа; 3) проанализировать эффективность проведенной экспериментальной работы.
Для решения этих задач нами была организована опытно-исследовательская работа, которая включила в себя три этапа: 1) первый этап - аналитико-поисковый; 2) второй этап - формирующий: 3) третий этап - оценочный или контрольный.
На первом этапе исследования (аналитико-поисковом) нами была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме подготовки воспитателя к управлению математическим развитием ребенка-дошкольника, что дало возможность гипотетически выделить основные показатели готовности к данному виду деятельности: наличие установки на целенаправленное управление математическим развитием, основанное на гуманном отношении к ребенку; знание психолого-педагогических основ и путей формирования математических понятий и представлений у дошкольников; владение умениями, необходимыми для осуществления управления математическим развитием дошкольников, творческий подход к управлению математическим развитием дошкольников в различных педагогических ситуациях.
На основе данных критериев нами было выделено три уровня сформированное у студентов готовности к управлению математическим развитием дошкольников: высокий (оптимальный), средний (достаточный), низкий (критический). (Таблица N 2)
Данные характеристики мы использовали в качестве критериев для выявления уровня сформированности готовности к управлению математическим развитием дошкольников у воспитателей дошкольных учреждений и студентов дошкольного факультета педагогического колледжа.
