Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности (В системе повышения квалификации) Шайхутдинова Галия Айратовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-концептуальные аспекты организации курсовой подготовки и переподготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности как педагогическая проблема .

1.1. Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности преподавателей ССУЗ в период социально-политических и социально- экономических преобразований и модернизации образования в РФ с 15-27

1.2. Современные концептуальные подходы к воспитанию студентов средних специальных учебных заведений с 28-45

1.3. Содержание требований к профессиональной готовности преподавателей ССУЗ в воспитательной деятельности с 46-71

Глава 2. Педагогические условия реализации профессиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности .

2.1. Разработка содержания и структуры базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, адекватной современным требованиям общества и государства с 74-91

2.2. Повышение уровня психолого-педагогической культуры как фактор подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности с 92-113

2.3. Использование активных форм и методов формирования творческой активности у преподавателей ССУЗ в процессе курсовой подготовки к воспитательной деятельности с 114-130

2.4. Результаты эксперимента с 131 -142

Библиография с 148

Приложения

• Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности преподавателей ССУЗ в период социально-политических и социально- экономических преобразований и модернизации образования в РФ
• Современные концептуальные подходы к воспитанию студентов средних специальных учебных заведений
• Разработка содержания и структуры базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, адекватной современным требованиям общества и государства
• Повышение уровня психолого-педагогической культуры как фактор подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности

Введение к работе

В настоящее время система отечественного образования переживает радикальные изменения и находится на пути поиска новых форм улучшения подготовки специалистов. По мере модернизации экономики и общества все больше возрастает роль институтов постдипломного образования, центров повышения квалификации и переподготовки. При современных запросах рынка роль и значение звена непрерывного образования будет возрастать, т.к. умения и навыки быстро обесцениваются и изменяются потребности современного педагога.

В силу особенностей контингента, нуждающегося в совершенствовании профессионального мастерства, переподготовке, удовлетворении общекультурных потребностей, образование педагогов относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация "сверху". Деятельность институтов, занимающихся переподготовкой, повышением квалификации и т.д. эффективна в той мере, в какой она удовлетворяет запросы современных педагогов.

В новых социально- экономических условиях все чаще приходится говорить о возрастающей роли "совмещенного способа жизнедеятельности" (Л.И.Анциферова), когда образование выступает в качестве органического компонента жизненных отношений личности к миру. В итоге возрастает значение "человекообразующей" функции образования в саморазвитии личности. В этом плане особую роль приобретает содержание образования, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную компетентность специалистов. Приобретаемые знания и формирующиеся на их основе умения содействуют развитию личности преподавателя в той мере, в какой они:

- соответствуют его запросам (личностно значимы);

-знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности;

могут быть применены в предметно - практической деятельности;

интегративны и глобальны в связи с тем, что педагог в жизни встречается не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим "надпредметный" комплекс знаний и умений;

обеспечивают оптимальное сочетание оперативных и фундаментальных знаний, поскольку быстрее стареют знания, относящиеся к узкой специализации, медленнее - теоретические;

носят проблемный, открытый характер.

Все это усложняет деятельность образовательных учреждений: становится все труднее разрабатывать учебные программы; возникает необходимость в быстром эффективном обучении; содержание направлено не столько на совершенствовании конкретных профессиональных знаний и умений, сколько на развитие ключевых компетенций (умение разрешать проблемы, креативность, коммуникабельность, готовность учиться и т.д.).

В настоящее время общепризнанным является и тот факт, что возрождение и совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса является одним из ведущих направлений системы образования, всех социальных институтов государства и общество, поэтому требуется серьезное экспериментирование по созданию обновленного содержания педагогического образования.

Анализ современной научной литературы и педагогической практики позволяет сделать вывод о том, что современный учитель сегодня находится в условиях "информационного бума", в центре огромного потока информации, вследствие чего перед ним встает проблема ориентации и отбора информации, пересмотра своей профессиональной "Я-концепции", прежних форм и методов работы. Одной из важнейшей проблем, с которой сталкивается современный преподаватель, является проблема организации и построения действенной системы воспитательной работы. Проблема заключается также в том, что формы повышения квалификации, существующие в системе

профессионального образования, больше ориентированы на подготовку педагогов в области образовательных технологий, юридической осведомленности и других проблем, а проблема воспитания особо не выделяется. На наш взгляд, проблема заключается в противоречии, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании необходимости владения современными концепциями, технологиями, методами воспитания, а с другой — с отсутствием единой программы подготовки преподавателей к воспитательной деятельности в процессе повышения квалификации.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных профессиональной подготовке специалистов. Различные аспекты формирования профессиональной компетентности педагога освещены в работах многих отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, социологов - Л.М. Аболина, В.И. Андреева, А.Г. Асмолова, Л.И. Анциферовой, С.Г. Вершловского, Л.А. Воловича, В.Ф. Габдулхакова, Р.Х. Гильмеевой, Г.И. Ибрагимова, Р.А. Исламшина, B.C. Леднева, А.К. Марковой, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова. Однако теоретико-методологические основы реализации целостной модели подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной работе в процессе повышения квалификации недостаточно разработаны и исследованы. Анализ литературы и практики позволил конкретизировать противоречия процесса реализации повышения квалификации преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности в системе непрерывной профессиональной курсовой подготовки. А именно:

-между интегративным характером содержания профессиональной деятельности преподавателя ССУЗ и неадекватностью содержания и структуры профессиональной готовности преподавателей к воспитательной деятельности;

- между недостаточностью теоретической разработанности проблемы организации воспитательной деятельности в системе профессионального

образования и практического внедрения имеющихся концептуальных положений современной идеологии воспитания.

Названные противоречия указывают направление и позволяют обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности профессиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности.

В рамках этой проблемы объектом исследования является процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей ССУЗ в области воспитания.

Предмет исследования: педагогические условия совершенствования профессиональной курсовой подготовки преподавателей к воспитательной деятельности в ССУЗ.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий профессиональной подготовки преподавателей к воспитательной деятельности в ССУЗ.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу: профессиональная подготовка преподавателя ССУЗ к воспитательной деятельности в процессе повышения квалификации будет эффективной при реализации следующих условий:

разработка и внедрение содержания профессиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, адекватной современным требованиям к воспитанию в обществе и государстве;

использование в курсовой подготовке активных форм и методов формирования творческой личности преподавателя с целью переноса их в будущую профессиональную деятельность педагога.

повышение уровня психолого-педагогической культуры как фактора готовности преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих взаимосвязанных задач:

1. На основе теоретического и практического анализа проблемы выявить современные концептуальные положения об организации воспитательной деятельности в ССУЗ.

2. На основе современных требований к воспитанию определить уровень готовности преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности на современном этапе.

3. Выявить педагогические условия эффективности профессиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности.

4. Выявить критерии готовности преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности.

Методологической основой исследования является философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, в которой человек — высшая ценность и самоцель общественного развития; диалектическое учение о развитии противоречий.

Методологическую основу исследования составляют системно-синергетический подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым и переменным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальной личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; аксиолого-отношенческий подход, означающий воспитание и формирование личности, происходящие путем включения ее в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию и укреплению социальных отношений на основе личностной композиции социально-ценностных отношений, полисубъектный подход, основанный на вере в позитивный

потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Теоретическую базу исследования составили труды по теории личности, ее развитию, различные аспекты которых разрабатывались в трудах П.П.Блонского, Л.И. Божович, И.С.Кон, А.Н. Леонтьева и др.

Исследование опиралось на разрабатываемые в педагогике идеи целостности учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, B.C. Ильин), педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, П.Н.Осипов), личностно-целостного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), приоритетные направления теории проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов), методологические положения проектирования содержания образования (B.C. Леднев, Г.И. Ибрагимов), развитие личности в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова), национально-региональную концепцию содержания образования в системе повышения квалификации работников образования (Р.А. Исламшин), модель профессионального самоопределения преподавателя и повышения уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации (М.Ф. Скрип-ниченко, Р.Х.Гильмеева), теоретические основы формирования педагогического мониторинга (Л.П. Качалова, А.А. Орлова).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась Казанском техникуме легкой промышленности, Казанском кооперативном техникуме, Казанском государственном профессионально-педагогическом колледже, Набережночелнинском медицинском колледже, Нижнекамском политехническом колледже.

В работе применялись следующие методы исследования:

-теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования;

системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ;

методы опытно-экспериментальной проверки: констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент;

-анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка;

- методы математической статистики и компьютерной обработки дан
ных.

Эффективность проведенной работы определялась результатами опросов преподавателей и оценкой авторских моделей построения воспитательной работы в определенной группе.

Основные этапы исследования.

Исследование велось с 1999 по 2004 гг.

Первый этап -1999-2000гг. - изучение сложившейся практики организации учебного процесса в системе повышения квалификации. Анализ системы повышения квалификации и переподготовки позволил выявить их инвариантные и специфические идеи о профессиональном развитии педагога в процессе повышения его квалификации.

Второй этап - 2001-2002 гг. - подготовка методологической основы и теоретической базы исследования, анализ философской, психологической и педагогической литературы. Формирование идеи о роли педагогических условий в повышении готовности педагога к воспитательной деятельности в системе курсовой подготовки. Анализ содержания, форм и методов обучения, образовательных программ и учебно-тематических планов курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки на предмет их соответствия современным запросам и потребностям преподавателей.

Разработка спецкурса: "Программа подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности"

Третий этап - 2003 - 2004гг. - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке результативности спецкурса, направленного на повышение квалификации педагогов ССУЗ к воспитательной деятельности. Формирование системы педагогических условий и принципов построения системы повышения квалификации, стимулирующих профессиональную готовность педагогов к воспитательной деятельности.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, сочетанием пробного, промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации курсовой подготовки на основе современных принципов, методов и технологий обучения; математико - статистической компьютерной обработкой педагогических данных эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

5. Уточнено понятие профессиональной подготовки к воспитательной деятельности. Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности — процесс освоения современных концептуальных подходов, системы знаний по организации воспитательной деятельности, создание воспитательного социокультурного пространства и совершенствование профессиональных навыков, умений по использованию инновационных технологий реализации содержания воспитания.

6. Определено понятие базисного компонента профессиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, методологическим основанием которого является системно-синергетический подход к воспитанию, интегрирующий в себе системно-функциональный

подход к воспитательной деятельности педагогов, системно-ролевой подход к воспитанию и самовоспитанию личности и аксиолого-отношенческий подход к содержанию воспитания, состоящий из массива учебной информации (определенного объема культурологических, педагогических, психологических знаний), представляющего собой единство методологических, фундаментальных и прикладных знаний и способствующего формированию умений и навыков специалиста для организации воспитательной деятельности.

3. Выявлен и апробирован комплекс педагогических условий
эффективности профессиональной курсовой подготовки, включающей в
себя: разработку и реализацию базисного компонента содержания профес
сиональной курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной
деятельности, адекватную современным требованиям общества и государст
ва; повышение уровня психолого-педагогической культуры как фактора
готовности преподавательских кадров к воспитательной деятельности;
использование активных форм и методов формирования творческой активно
сти в процессе курсовой подготовки.

4. Разработана и апробирована авторская модель курсовой под
готовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что прошедшая экспериментальную проверку программа подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности может широко использоваться в педагогической практике подготовки, переподготовки и повышения квалификации зам. директоров по воспитательной работе в системе среднего профессионального образования. Разработанный автором базисный компонент содержания профессиональной курсовой подготовки к воспитательной деятельности может быть использован в процессе повышения квалификации всех преподавателей ССУЗ.

Положения, выносимые на защиту:

7. Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности должна быть направлена на процесс освоения современных концептуальных подходов, системы знаний по организации воспитательной деятельности, на создание воспитательного социокультурного пространства и совершенствование профессиональных навыков, умений по использованию инновационных технологий реализации содержания воспитания.

8. Базисный компонент содержания курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности должен отражать специфическую природу профессиональной деятельности, ориентировать преподавателя - слушателя курсов на интеграцию культурологической, педагогической, психологической информации и формировать у преподавателя качества воспитателя.

9. Формы и методы курсовой подготовки должны строиться на принципах воспитательной деятельности, учитывающих основные направления воспитательной работы и способствующих развитию творческой активности преподавателей.

10. Педагогические условия реализации базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности на курсах повышения квалификации формируются на основе педагогического интегрирования содержания, методов и форм профессиональной курсовой подготовки и включают в себя: диагностику уровня профессиональной готовности к воспитательной деятельности педагогов ССУЗ, современные технологии воспитания, анализ готовности к воспитательной деятельности преподавателей, проектирование авторской модели воспитательной системы, критерии и уровни готовности к осуществлению воспитательной деятельности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации в Казанском техникуме легкой промышленности, Набережночелнинском медицинском колледже, а также в лаборатории теории и истории социальной педагогики и социальной работы Института среднего профессионального образования Российской академии образования при непосредственном участии автора. Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятия с преподавателями в процессе курсовой подготовки.

Теоретические и практические аспекты исследования были представлены на международных, всероссийских, республиканских научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования» Казань, 2002, «Девиантное поведение: вопросы, опыт, направления деятельности» Казань КФЧТИ 2002, «Педагогическое наследие профессора Н.М.Таланчука и современные проблемы социального воспитания» Казань, 2002, «Содержание и технологии профессиональной подготовки специалистов в России и за рубежом» Казань, 2003; «Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования» Казань, 2003; «Развитие личности студента ССУЗ в социокультурном воспитательном пространстве», Казань, 2003; «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» Казань, 2003.

Структура работы состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы, в котором 222 источника на русском и иностранном языках, трех приложений.

1.1 Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности преподавателей ССУЗ в период социально-политических и социально-экономических преобразований и модернизации образования в РФ

Совершенствование педагогической деятельности всегда было в центре внимания общества, ибо образование - это социальная безопасность общества и его будущее. В условиях быстро развивающегося общества оно должно отражать происходящие социально-политические, экономические и культурные изменения. В то же самое время образовательная система должна не просто автоматически реагировать на изменения в обществе, а тщательно проанализировав их, выработать соответствующую политику, хотя и не всегда оказывается возможным дать объективную оценку характеру этих перемен, однозначно отнести их к позитивным или негативным.

Многие государства мира, оказавшиеся в тяжелейших условиях развала экономики в период радикальной ее перестройки, находили успешный выход, избрав путь мобилизации ресурсов на развитие образования и науки. Правительство Российской федерации от этого пути отказалось, хотя нормативных актов принято значительное количество. При этом общество уже осознает, что молодежь не сможет получить качественное образование в соответствии с установленными образовательными стандартами в связи с 40-50% его финансированием и что от положения преподавателя, педагога (его защищенности, сосредоточенности на творческой профессиональной деятельности) зависит будущее этого общества.

С 90-х годов прошлого века материальное положение педагога остается нестабильным, также проявляется все углубляющаяся дифференциация в оплате труда. Произошли и другие изменения: экономия бюджетных средств за счет образования; частичная оплата родителями за дополнительное обучение; платное образование в высших учебных заведениях; увеличение числа учащихся в группе; относительное снижение уровня оплаты труда преподавателей.

Динамика образовательных процессов во многом обусловлена традициями, общественным мнением, мировой тенденцией, а она сегодня такова, что во многих странах наблюдается падение интереса к преподавательской и исследовательской деятельности. Статистические обследования конца прошлого века показали[128], что в профессиональном отношении будущие преподаватели России подготовлены значительно хуже других специалистов. Престиж этой профессии невысок и 40% российских педагогов нуждаются в переподготовке. Значимость различных мотивов преподавателей ССУЗ при выборе профессии педагога также адекватна социально-экономической и социально-психологической ситуациям (см. табл. 1).

Таблица 1. Значимость различных мотивов при выборе профессии педагога

Выделили мотив как значимый (в % от числа опрошенных)

1. Нестандартность, творческое содержание

работы 48 (3)

2. Возможность проявить способности 47 (4)

3. Необходимость постоянного роста 26 (7)

4. Любовь и признательность учащихся 49 (2)

5. Семейные традиции 19 (9)

6. Самостоятельность, свобода деятельности 25 (8)

7. Признание со стороны общества 18(10)

8. Пребывание в достаточно культурной среде 18 (5)

9. Повышенная требовательность к себе 28 (6)

10. Постоянно растущая зарплата 16(11)

11. Понимание молодежных проблем 9 (13)

12. Большой отпуск летом 54(1)

13. "Чистая", удобная работа 12(12)

14. Возможность дополнительного заработка

по профессии 8 (14)

15. Желание помочь подростку адаптироваться
к жизни, любовь к детям (добавленный
респондентом мотив) 3(15)

Структурный анализ мотивов выбора профессии здесь можно провести по следующим содержательным линиям:

1. Возможности для творческого самовыражения и самореализации, которые характеризуются на основании признаков 1, 2, 6, используемых в качестве индикаторов. При наличии у большинства респондентов твердой уверенности в том, что данные возможности они реализуют в педагогической практике, мы бы имели сильные статистические связи между признаками 1, 2, 6 и 3, 9, 11. Однако результаты количественной обработки показывают, что эти корреляционные связи мало заметны.

2. Социально-психологическая притягательность: индикаторами выступают корреляция с признаками 3 и 9.

3. Социальный престиж профессии: индикатором является признак 7 (корреляция с признаком 10).

4. "Привилегия" профессии: признаки 12, 13.

5. Возможность удовлетворения материальных потребностей: признаки 10, 14.

Даже при беглом взгляде на иерархию мотивов можно заметить, что кроме привилегии "большой отпуск летом" ни один из предложенных респондентам вариантов не смог преодолеть 50%-й барьер предпочтений. Это говорит о том, насколько расплывчаты содержательная определенность, привлекательность и объективные возможности профессии преподавателя в представлениях людей, непосредственно занятых этой деятельностью.

Примечательно также некоторое единство между педагогами при определении ими приоритетных и несущественных мотивов, касающихся ценности профессии преподавателя. Предпочтения были отданы таким мотивам, как "большой отпуск летом", "любовь и признательность учащих-

ся", "нестандартное, творческое содержание работы", "возможность проявить свои способности".

Иерархия в приоритете ценностей у преподавателей наглядно демонстрирует ту материальную и духовную обочину, на которой оказались отечественная культура и образование, о чем было сказано выше.

Нельзя не отметить, что условие, обязательно требуемое для реализации творческих способностей - самостоятельность и свобода деятельности не попало в "первую пятерку" и оказалось на несколько рангов ниже.

Стремление к раскрытию творческих способностей не конкретизировано в реальных составляющих этого процесса. Разве не тревожно жить в обществе, где наиболее значимым показателем престижа преподавательской профессии и существенным мотивом при ее выборе остается "большой отпуск летом" - единственная сохранившаяся привилегия в сфере образования? Педагоги поставили этот мотив на 1-е место.

Здесь надо иметь в виду и проявления эмоциональной реакции со стороны педагогов, их горечь, вызванную пренебрежительным отношением управленческих структур к нуждам образования, социальную апатию, появившуюся от долгих ожиданий перемен в лучшую сторону. Кроме фиксации факта объективного падения престижа, имеется еще и скептицизм педагогов, подкрепляемый отставанием материальной, политической, организационной и духовной обеспеченности обещанных перемен. При сохранении такой тенденции возможно не только признание данного мотива главным у преподавателей, но и вообще потеря новых поколений педагогов.

В целом, несмотря на скептицизм практиков и наши сомнения по поводу содержательной определенности профессиональных ориентации на уровне мотивов выбора, можно сказать, что от четверти до половины респондентов считают: к профессии педагога их приводят творческие устремления, желание реализовать свои способности и почувствовать удовлетворенность от труда.

При анализе нами профессиональных проблем педагогов профессиональной школы особая роль придавалась вопросу об их отношении к собственно профессии и об отношении педагогов к этой работе в конкретном учебном заведении. Необходимость такой дифференциации очевидна, ибо профессия - это особый вид трудовой деятельности, определяемый производственно-техническим разделением труда и его функциональным содержанием, а работа - это ее конкретное бытие в определенных условиях. Следовательно, отношение к профессии и работе могут не совпадать. В теории это выражается посредством понятий "престижа" и "привлекательности" профессии (в первом случае речь идет о ценности профессии в общественном мнении, во втором - о ее значимости для конкретного человека в качестве объекта выбора, предпочтения и готовности работать именно по этой профессии).

Респондентам - преподавателям средних специальных учебных заведений (техникумы, колледжи) было предложено выразить свое отношение к профессии и к работе. Результаты оказались следующими:

удовлетворяет профессия педагога и работа - 44 %;

удовлетворяет профессия, а работа нет - 42%;

удовлетворяет работа, а профессия нет - 4%;

не удовлетворяет ни профессия, ни работа - 8%;

не смогли ответить -2%.

Каждый второй педагог ССУЗ не удовлетворен работой, и только каждый восьмой - профессией. Поэтому представляется важным, наряду с образом профессии, который весьма неоднозначен, проанализировать отношение преподавателей к работе: что и почему их особенно тревожит, вызывает неудовлетворенность.

Можно было предположить, что удовлетворенность трудом определяется во многом типом конкретного учебного заведения, в котором работает респондент. Однако в результате исследования выяснилось, что "тип учебно-

го заведения" является слабым дифференцирующим фактором, ибо различия в ответах преподавателей из разнообразных учебных заведений очень невелик.

Как показало наше исследование, самооценка содержательной стороны своего труда у педагога не совпадает с аналогичной оценкой со стороны общественного мнения: преподаватели склонны давать более высокую оценку своим профессиональным усилиям, чем та оценка, которая выражается на обыденном непрофессиональном уровне.

Можно сделать вывод, что в общественном мнении утвердилась преимущественно критическая окраска в оценках образования, конкретного педагога. Вероятно, что неизбежно в условиях нестабильности, переоценки ценностей в ситуации "культурной растерянности" и разочарования, когда усиливается претензия к тому социальному институту, который закладывает духовные ценности и нормы.

Часто требования к учебному заведению завышаются, так как это связано с претензиями заинтересованных лиц - родителей и учащихся, но в то же время практически во всех социологических исследованиях, которые так или иначе затрагивают эту проблему, прослеживается одна мысль: педагоги связывают падение престижа профессии не с содержательными сторонами и качествами своей деятельности, а с условиями работы. Как показал проведенный нами опрос, в профессии их не устраивают (в порядке значимости) зарплата, материально-техническая оснащенность труда, большая нагрузка, огромные группы, зависимость от начальства и даже отношение студентов к учебе. А личные проблемы профессиональной подготовки оказались в последних рядах.

В этом отношении характерно мнение педагогов о факторах, которые могли бы повысить эффективность их труда. Главное, с чем связывают они свои надежды - это улучшение условий работы и повышение заработка (1-е и 2-е места). Личная ответственность и профессиональное творчество занима-

ют, соответственно, 3-е и 5-е места, причем с весьма существенным количественным отрывом: эти факторы отмечаются в анкетах в два раза реже, чем первые два.

Если на организационном уровне изменения в системе образования за последние 3-5 лет видны невооруженным глазом, что проявляется в создании различных типов учебных заведений, в развитии системы дополнительных образовательных услуг, в попытках дифференциации и вариативности обучения и т.д., то этого нельзя сказать об уровне ментальности.

Как отмечено во многих исследованиях, причины трудностей в работе преподавателя чаще всего склонны связывать с общей ситуацией в образовании, в стране, и значительно реже - с личными качествами. Возникает вопрос: меняется ли что-нибудь в системе образования реально, на сущностном уровне, или изменения затронули пока только внешнюю сторону, организационную оболочку? При общей привлекательности работы в ССУЗ преподаватели неудовлетворены низким социальным статусом и падением престижа их профессии, что связывается в их сознании, прежде всего, с материальными благами. Предлагаемые педагогами "рецепты" путей, которые позволили бы повысить престиж их профессии, строятся по аналогичной схеме: сначала повышение заработка, и лишь потом, личная профессиональная ответственность за свой труд. С этим стереотипом в определенной мере связано обострение реального противоречия между "спросом" на дополнительные образовательные услуги (которые для преподавателей являются дополнительным источником дохода, а нередко и средством "выживания") и их "предложением".

Степень удовлетворенности педагогическими работниками тем, как складывается их профессиональная жизнь была выведена в нашем исследовании на занятиях курсов повышения квалификации преподавателей Казанского техникума легкой промышленности.

Среди педагогов доля удовлетворенных полностью или частично при опросе составила 54% от числа опрошенных, совсем неудовлетворенных -28%. Современный работник образования в основной массе имеет социально-ориентированную систему ценностей, в которой заметное место занимают профессиональные ориентации - интерес к делу и стремление реализовать свои способности. При существующей неудовлетворенности оплатой труда материальный фактор не является все же определяющим в самочувствии: он находится на 4-5 местах в шкале жизненных ценностей. Очевидно, альтруизм остается родовым понятием для данной социально-профессиональной группы, которая продолжает работать "из интереса" и "за идею".

С точки зрения обстоятельств, препятствующих повышению квалификации преподавателей, наиболее типичны ссылки на отсутствие нужной литературы и других источников информации (61%), на нехватку времени и семейные обстоятельства (48%), на слабое влияние квалификационного роста, на материальное положение (22%). Примерно пятая часть опрошенных преподавателей жалуется на то, что их не направляют на курсы повышения квалификации и эта проблема будет обостряться в связи с коммерциализацией центров подготовки и переподготовки кадров.

Сравнительный анализ профессиональных и личностных качеств, необходимых педагогу в условиях изменяющейся политической, социопсихологической и социокультурной сферы, выделенных преподавателями, показывает, что расхождение определяется наличием таких качеств, как адаптивность, гибкость ума, эмпатия, удачливость, высокая самоорганизация, научной работой, материальной обеспеченностью.

Нами было выявлено, что ранее системой повышения квалификации было охвачено в той или иной организованной форме 68% опрошенных нами педагогов, которые неоднозначны в оценках сложившейся системы. По мнению респондентов, программы повышения квалификации должны быть более дифференцированными в соответствии с индивидуальными запросами.

Среди опрошенных были выявлены те, кому достаточно лишь ориентироваться и выяснить, из каких источников можно узнать о новых подходах и методах обучения. Даже на предметных уроках наблюдаются различия запросов у слушателей, поэтому работа должна начинаться с обязательного тестирования и определения наиболее удобной для каждой группы педагогов, поступивших на курсы, формы обучения. При довольно высокой оценке методической подготовки по предмету, полученной в вузе, преподаватели отмечают недостаток в знаниях по методике оценки знаний учащихся, жалуются на трудности с выработкой стиля обучения, отвечающего конкретным условиям (конкретный педагог и конкретные учащиеся), испытывают затруднения с освоением интерактивных методов обучения и с овладением соответствующим инструментарием, а также почти все преподаватели указывают на необходимость проведения отдельной подготовки по вопросам воспитания, на основе современных подходов. Повышение квалификации они связывают не только с получением новых знаний, но и с тем, как их лучше применять в основной и дополнительной работе.

Кроме того, обязательным условием повышения профессиональной компетентности педагоги связывают с повышением уровня профессиональной готовности к воспитательной деятельности. Многие из них (более 65 %), проработав в ССУЗ в среднем двадцать лет, считают, что во многом методики, которыми они пользуются, устарели, не имеют такого эффекта как раньше, часть педагогов просто не понимают современного студента. К сожалению, большинство педагогов винят в этом современное общество, семьи студентов и их социальное окружение и не считают возможным изменить сложившуюся ситуацию посредством организации такой воспитательной системы в ССУЗ, которая была бы эффективна.

Важнейшим условием реализации эффективной воспитательной деятельности является соотнесенность полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в воспитательной практике, что для многих

педагогов является неприемлемым на сегодняшний день. Педагоги, проработавшие в ССУЗ более двадцати лет, не могут сравнивать современное состояние воспитания с прошлым, коммунистическим воспитанием. Конечно, нельзя говорить о том, что современные педагоги оперируют прошлыми категориями коммунистического воспитания (можно констатировать наличие тенденции смены парадигмы "коммунистического воспитания" на вариативные гуманистические воспитательные системы), многие из них владеют современными методами и приемами воспитания, но не все могут определить, насколько эффективно то или иное действие в отношении воспитанников. Необходимо также отметить, что педагоги ССУЗ недооценивают воспитательное воздействие социокультурного пространства образовательного учреждения.

Оценивая уровень готовости педагогов ССУЗ к реализации воспитательной деятельности, можно отметить, что идеи современных педагогов И.А. Зимней, В.А. Караковского, Н.М. Таланчука, И.С. Якиманской и др. востребованы и используются в ряде средних специальных заведений, но идея создания авторской воспитательной системы как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса в ССУЗ практически не реализуется.

При анализе нами профессиональных проблем педагогов в области воспитания было выявлено, что большинство респондентов связывают основные трудности в процессе воспитания со следующим:

- отношение к обществу: гражданское воспитание, ориентированное на формирование социальных качеств личности — гражданственности, уважения к закону, социальной активности, ответственности;

-социальные отношения: воспитание человечности как гражданско-правовой и нравственной позиции, уважение прав и свобод личности, гуманности и порядочности;

-отношение к профессии: освоение профессиональной этики, понимание общественной миссии своей профессии, формирование ответственности за уровень своих профессиональных знаний и качеств труда, выработка сознательного отношения к последствиям своей профессиональной деятельности и принципиальных в ходе ее осуществления решений — социальных, экономических и нравственных;

- отношение к культурным ценностям и достижениям: воспитание духовности, национальной самостоятельности, восприятия красоты и гармонии;

-личные отношения (семья, дети, друзья): нравственное семейное воспитание — формирование совести, чести, порядочности.

Анализ проблем педагогов в области воспитания показал, что современная подготовка преподавателей на курсах повышения квалификации должна учитывать специфику воспитательной деятельности в средних специальных учебных заведения, их возможности, специфику студента ССУЗ, возможности применения той или иной теории и методики воспитания именно в такого рода учебных заведениях. Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на личность и, следовательно, может лишь способствовать социализации человека. Социализация воспитанника — это стратегическая цель деятельности любого педагога ССУЗ, поскольку знания, приобретаемые в процессе обучения, можно рассматривать как базу для социального становления человека. На социализацию студентов в среднем профессиональном учебном заведении существенное влияние оказывает характер отношений с педагогами, другими студентами, социальным окружением. В этом плане значим выбор педагогических средств, который, с одной стороны, поможет молодому человеку реализовать себя, с другой -интериоризировать социальный опыт, и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия.

Таким образом, профессиональная деятельность преподавателя ССУЗ протекает в сложных и противоречивых условиях, поскольку интересы данной социальной группы порой не совпадают с интересами ряда других социальных групп. Также имеют место различия в интересах в среде самих педагогических работников. Конкретно это означает, что существуют:

расхождения между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу преподавателя, требуемому культурному уровню и стилю жизни и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество для их достижения;

трудности, связанные с адаптацией педагогических коллективов к нынешним социально-экономическим условиям, а также неготовность значительной части педагогов к такой адаптации;

необходимость формирования у педагога ССУЗ профессиональной готовности в области воспитания и отсутствие разработок, раскрывающих систему педагогических условий ее формирования в процессе повышения квалификации.

Главным аспектом данной проблемы является обоснование и построение такой системы подготовки и переподготовки педагогических работников, которая формировала бы у них устойчивую потребность в самообразовании и самосовершенствовании в целях успешной подготовки выпускников ССУЗ. Ибо подготовка и переподготовка преподавателя рассматривается сегодня не просто как освоение базового курса с некоторой переподготовкой в последующем, а как непрерывный процесс обучения и совершенствования на протяжении всех лет работы специалиста.

Развитие процессов трансформации содержания и технологии воспитательной деятельности предъявляет иные требования к системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров. Эта система призвана обеспечить усиление гуманистического содержания образования, повышение общего культурного и профессионального уровня педагогов, развитие

способностей в сфере воспитания. Подготовка специалиста в области воспитания базируется на принципиально новых подходах к социальному воспитанию, способствующих развитию творческого потенциала личности студента. Для удовлетворения современных и перспективных потребностей в подготовке и переподготовке специалистов, повышения их квалификации необходимо учитывать специфические особенности воспитательной деятельности, ее многообразие и вариативность. Это может быть достигнуто путем более глубокой дифференциации учебного процесса, введения прогрессивных методик развивающего обучения.

Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности - процесс освоения современных концептуальных подходов, системы знаний по организации воспитательной деятельности, создания воспитательного социокультурного пространства и совершенствования профессиональных навыков, умений по использованию инновационных технологий реализации содержания воспитания. Особое значение приобретает непрерывная работа по повышению квалификации кадров к воспитательной деятельности. Непрерывность повышения квалификации, необходимость обеспечения цельности и сбалансированности всех звеньев ее системы требуют дальнейших структурных изменений. Во всей курсовой системе повышения квалификации особое внимание важно было уделить актуализации и более гибкой специализации содержания и методов обучения с позиции современных требований к формированию творческой активности личности.

В современных условиях система переподготовки преподавателей ССУЗ должна быть гибкой и мобильной, быстро реагировать на меняющуюся конъюнктуру и вместе с тем предвидеть потребности в тех или иных специалистах не только сегодня, но и завтра. Необходимо строить эту систему таким образом, чтобы удовлетворить нынешние потребности в тех или

иных специалистах и вместе с тем сохранять стабильность образовательной структуры на длительную перспективу.

1.2 Современные концептуальные подходы к воспитанию студентов средних специальных учебных заведений.

В настоящее время одним из ведущих направлений развития системы среднего профессионального образования признается совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса.

Воспитание как общественное явление — сложный, противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, создателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный процесс и преемственность поколений.

С точки зрения социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

Воспитание можно рассматривать не только с точки зрения социальной, но и биологической, философской, исторической, культурологической. Его можно рассматривать и как профессиональное явление — то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенных обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

В этом случае воспитание — это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности студента, вхождению студента в коллектив, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойного человека.

Все программы воспитания в системе образования России отличаются по своим направлениям и задачам, так как в основе их разработок находятся различные концептуальные идеи. А их существует в настоящее время достаточное количество.

Анализ практически всех, созданных в последнее годы концепций воспитания, проведенный научно-исследовательским коллективом под руководством академика РАО, профессора Зимней И.А. показал, что наиболее общими, актуальными, доминирующими идеями воспитания являются следующие:

реализация идей гуманизации и гуманитаризации;

создание условий для раскрытия творческих способностей человека;

всесторонне и гармоничное развитие личности;

социализация личности гражданина России;

-формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;

становление социально-активной жизнестойкой личности;

формирование личности, способной жить в новом демократическом обществе;

формирование гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей.

Проведенный анализ также показал, что большинство концепций относится к школьному образованию, меньше - к вузовскому, еще меньше - к дошкольному, и нет целостной концепции по системе среднего профессионального образования.

В нашем исследовании мы опирались на концепцию

В.Ш.Масленниковой [118] как на один из возможных вариантов осуществления воспитательного процесса в ССУЗ в соответствии с актуальными проблемами социализации и социального становления студентов системы среднего профессионального образования в России.

Задача концепции - обозначить смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса в ССУЗ, предложить идеи, цели, направления, формы и методы воспитания личности будущего специалиста со средним профессиональным образованием для создания в каждом ССУЗ своей авторской воспитательной системы.

Общей целью воспитания студентов ССУЗ РФ в соответствии с данной концепцией предлагается принять разностороннее гармоничное развитие личности будущего специалиста со средним профессиональным образованием, обладающего социальной активностью и качеством гражданина России, высокой общей культурой российского специалиста, направленное на социальное становление выпускника ССУЗ РФ в процессе социализации.

В процессе социализации личности происходит социальное становление личности, которое представляет из себя процесс формирования социальной готовности личности к жизнедеятельности в определенном статусе на равных уровнях развития личностной композиции социальных отношений. Статус же определяет и набор социальных ролей, т.е. в процессе социального становления при достижении результатов уровней социальной готовности формируется статус личности с пакетом социальных ролей.

Социальная роль дает возможность выстраивать личностную композицию отношений, включающую в себя отношение человека к самому себе, другим людям, к ценностям культуры, обществу, природе. Эта личностная композиция социальных отношений и определяет «самость», индивидуальность личности, ее неповторимость. Количественная и качественная степень композиции социальных отношений есть результат ее социализации, ее социального становления.

Качество личности - это есть неотъемлемое свойство личности, а оно создается через отношения, которые могут превратиться в качество. Именно устойчивые реляции (отношения) переходят в атрибуцию (качество). Композиция этих отношений создается в процессе взаимодействия социальных,

групповых и индивидуальных субъектов в трех взаимосвязанных сферах: образование, организация социального опыта человека, индивидуальная помощь человеку. Однако, социализируясь, человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. При этом происходит процесс социального самоопределения личности, т.е. выбор своей роли и позиции в общей системе отношений, предполагающих ее включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей. Социальное самоопределение зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в реальные социальные отношения. Вторым условием является самореализация личности в процессе социального взаимодействия. Педагогический аспект процесса социализации, социального становления состоит в разработке и внедрении принципов и методики педагогического влияния на личность.

В нашем исследовании воспитание — целенаправленное педагогическое воздействие на социально-обусловленное становление личности в процессе социализации, управление развитием личности, всех ее основных сфер на основе интеграции индивидуального и социального.

Цель воспитательного процесса - создание условий для оптимизации социального становления личности человека культуры в процессе социализации, формирование ее целостной личностной композиции социальных отношений, способствующей выполнению объективной системы социальных ролей на основе интеграции социально-нравственного мира со всеми сферами индивидуальности личности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциональной и т.д.).

В основе содержания воспитательного процесса мы рассматриваем следующие идеи.

Воспитанник, вводимый педагогом в социальную ситуацию, оказывается именно в сфере отношений. Предметное наполнение их взаимодействия

(учеба, труд, бытовое обустройство и прочее) разворачивается в поле социальных отношений, порожденных культурой.

Если содержание жизни современного человека, современной культуры составляют проживаемые ими отношения к развертывающейся вокруг него жизни и в ходе проживания этих отношений рождается внутренний автономный мир личности, то объективной необходимостью для педагога становится наполнение воспитательного процесса проживаемыми студентом отношениями к реальной действительности и с реальной действительностью, так чтобы свершалось восхождение его к уровню современной культуры, чтобы он здесь и теперь жил в коллективе данной культуры.

Устойчивые отношения к себе, окружающему миру, культуре, действительности в целом, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности, о чем упоминалось при раскрытии понятия «личностная композиция социальных отношений». Здесь уместно упомянуть об «эффекте» детского калейдоскопа. Чем больше количественно и разнообразнее качественно находится в калейдоскопе мозаичных фигурок (в нашем случае — отношений), тем красочнее и геометрически интереснее складывается рисунок при его повороте.

Именно отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу высочайшую сложность и тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение, причем значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается учащихся, то отмечаем несформированность отношений, то есть дисгармоничность субстанции отношений.

Дисгармоничность отношений - основа развития, преодоления противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцени-

ваю, выдвигаю суждение, значение) и эмоциональной (нравится, не нравится, люблю, ненавижу), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, это механизм и социально-духовного развития человека, приобщающегося к системе окружающих его отношений.

Профессиональное мастерство педагога решительно зависит от его умения воспринимать отношения, видеть тенденции его развития, интерпретировать проявление отношения с точки зрения современной культуры, уметь самому ярко выражать свое личностное отношение, корректировать формы его проявления. Педагог гармонизирует формирующиеся отношения, содействуя единству его содержания и формы.

Однако содержание воспитания оказалось бы безбрежным, если бы педагог охватил своим вниманием всю беспредельность отношений человека. Поэтому мы предлагаем ограничиться лишь той совокупностью отношений, которая исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, ценностные отношения, способствующие формированию личностной композиции социально-ценностных отношений

Ценностные отношения - это отношения человека к наиважнейшим терминальным (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание», но также и к совокупности общепринятых, инструментальных, выработанных культурой ценностей, таких, как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство», когда само отношение выступает в качестве ценности. Поэтому мы называем ценностными отношениями и отношениями к ценностям, и отношения, которые ценностны для жизни.

Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношений современного человека к данным ценностям.

Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается «Человеком». Он - цель и мера всех вещей. Формирование у учащихся ценностного

отношения к человеку как таковому составляет программу воспитания. У некоторых исследователей этот ключевой содержательный элемент именуется нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — «другой человек». Расширенное толкование понятия «человек», философское толкование феномена «человек», когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения этого типа отношения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента воспитания. Принять человека как ценность означает:

во-первых, обнаружить его присутствие в окружающем мире;

во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы;

в-третьих, помогать человеку по мере своих сил;

в-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется абстрактным;

в-пятых, содействовать благу человека в его жизни на земле. В итоге ценностная ориентация на человека порождает устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качество личности (это тот случай, когда реляции переходят в атрибуцию): дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность, совестливость, великодушие, самоотверженность и как обобщающее, гуманность. Таким образом, мы видим, что нравственные качества личности рождаются как следствие гуманистической ориентации студента, как продукт ее формирования.

Второй блок содержания современного воспитания - ценностное отношение к жизни как продукту человеческого творчества. Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие показатели:

признание права на жизнь каждого человека;

бережливость по отношению к любым проявлениям жизни;

восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах;

содействие жизни по мере сил и способностей;

характеристика образа жизни, достойного человека;

осмысленная жизненная позиция;

сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.

Идея ценностного отношения к жизни не ограничивается сферой жизни человека, а выходит за ее пределы, где тоже течет жизнь и в закономерном движении рождаются, умирают и вновь рождаются носители жизни: жизнь океана, леса, реки, степи, гор, земли, планеты, звезды.

Отношение к жизни как к ценности сопровождается рядом ценностных отношений как характеристик этой жизни. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней. Они отражены в категориях «счастье», «свобода», «совесть», «справедливость», «равенство», «братство», указывающих на черты достойной жизни. Для педагогов данные ценностные отношения означают необходимость формирования у студентов образа достойной жизни с этими характеристиками, чтобы в итоге к началу самостоятельной жизни юноши и девушки могли вполне сознательно производить выбор.

Третьим содержательным блоком воспитательного процесса следует признать систему отношений, связанных с ценностью «Общества», а вернее «Сообщества», т.е. единения людей во имя достойной жизни.

Воспитание ценностного отношения к обществу - это последовательный и поэтапный процесс. Общество выступает для студента сначала в виде общественных нормативов, регуляторов его повеления в социуме. Затем раскрывается для него связь текущей жизни за счет обретения социальных ролей. Позже они знакомятся с правовой основой общества и политическим устройством. Образ социального устройства, формируется под влиянием жизненного опыта, пережитых впечатлений, социально-политической

информации, влияющей на студента по самым различным каналам социальных коммуникаций.

Четвертый содержательный блок - ценностное отношение к Родине, сообществу людей, среди которых человек вырос и познал счастье жизни. Патриотическое (гр. patriotes - земляк, patris — родина, отечество) отношение - это проявление любви к той земле, на которой человек вырос, к ее людям, с которыми он проживал события жизни, говорил на одном языке, с которыми его объединяет нечто общее - их отношение к жизни. Глубокое патриотическое чувство закрепляется в течение всей жизни человека, оно часто почти не осознается, но требует культивирования, гармоничного развития, так чтобы любовь к своему отечеству не препятствовала уважению к другим землям, нациям, странам. Культивирование строится на чувстве привязанности к месту жительства, к его людям, изучении истории отечества, гордости за ее успехи и страдания за ее неудачи, а главное - на желании способствовать ее благу.

Пятый содержательный блок, фокусирующий в себе всю совокупность названных отношений: к человеку, жизни, обществу, родине, - это ценностное отношение к труду (в узком и широком его смысле):

«Труд» — в узком смысле - деятельность по созданию, сохранению и воссозданию материальных ценностей.

«Труд» в широком смысле - созидательная деятельность человека.

Материализуя всю сумму вышеназванных отношений, прямым и окончательным способом наши отношения к человеку, обществу, Родине и жизни как таковой мы проявляем в активной деятельности в роли «homo faben>, «человека делающего», либо в роли «homo usuris», «человека берущего». Характер труда, качество труда, усилия в труде, мотив труда, место труда в режиме существования — все это, скорее, проекция указанных отношений человека к людям, обществу, родине, жизни как таковой и своему «Я», которое решительным порядком выразит себя именно в творчестве,

утвердит свою неповторимость и уникальность в созидательной деятельности, чем автономные отношения, независимо формирующиеся как некое трудолюбие. Любят не «труд», любят жизнь, людей, общество близких, родину и свой дом. Отношение к труду - вторичное образование, имеющее мотивом нечто, лежащее за пределами самого труда, который выступает как средство выражения отношения к какой-либо иной ценности. В первую очередь к человеку.

Право на специальное выделение блока трудовых отношений дает необходимость длительного, неуклонного приучения учащихся к физическим и духовным усилиям (природа не оснащает человека любовью к физическому, психическому, интеллектуальному напряжению) и основательного обучения, ибо вооружение студента множеством навыков требует огромного педагогического усилия.

Столь же оправданным является и традиционное деление содержания воспитания на «нравственное», «правовое», «эстетическое», «политическое», «экологическое», «половое» и т.д. Коль скоро внешнее проявление ценностного отношения требует научения, действенного овладения, рационального осмысления, то естественно рождается программное обучение учащихся необходимым навыкам, умениям, программное оснащение их соответствующими знаниями.

Формирование названной системы ценностей имеет свои внешние показатели — те личностные качества, которыми проявляет себя личность для других. Так как мера сформированности ценностных отношений различна в силу комплекса самых разнообразных факторов и бесконечного ряда индивидуальных отношений, то и качеств оказывается чрезвычайно много. Они укладываются в широкий спектр между двух полярных величин: от «индивидуализма» до «альтруизма», от «скупости» до «щедрости», от «жестокости» до «любви», от «пессимизма» до «оптимизма», от «анархии» до «пунктуальности», от «разнузданности» до «пуританства» и т.д. Распространенной

ошибкой является подмена отношений практики воспитания к ценностям современной жизни набором качеств личности; педагог направляет свое внимание на наличие у студентов конкурентных качеств, пытается их развить, сформировать, укрепить, не замечая, что качество личности — это следствие существующего у личности отношения к чему-либо, и формирование желательного следствия бесперспективно. Например, нет смысла формировать дисциплинированность, если не развивать уважительного отношения к людям и себе как к человеку, не удастся добиться аккуратности, если не развивать у студента чувство красоты. Напрасны усилия по формированию ответственности, пока не развивается у человека самоуважение и достоинство. Те качества, которые мы так любим в наших детях и в людях вообще, есть не что иное, как вполне определенное отношение к какому-либо ценностному объекту мира.

Но столь же неразумным оказалось бы беспокойное желание педагога охватить педагогическим влиянием как можно большее число ценностных отношений. Иерархичность ценностей исключает надобность такого беспокойства, формирование наивысшего по абстрагированию ценностного отношения обеспечивает развитие частного, конкретного. Формируя высшее, мы способствуем появлению низшего. Правда, обязательность такой связи решительным образом зависит от создания программы воспитания или в целом воспитательной системы того или иного учебного заведения, в нашем случае, среднего профессионального учебного заведения.

Приступая к обоснованию необходимости разработки авторской воспитательной системы в каждом учебном заведении среднего профессионального образования, необходимо выявить основные современные внутренние и внешние факторы, которые в свою очередь оказывают определенное влияние на возникновение различных тенденций воспитательной деятельности в системе среднего профессионального образования.

К основным из них могут быть отнесены: общая социально-экономическая ситуация в России (снижение жизненного уровня большинства населения, неблагополучие многих семей, высокий уровень безработицы, ухудшение состояния здоровья молодежи, рост в молодежной среде наркомании, алкоголизма, преступности, межнациональной напряженности); социально-психологические особенности выпускников школ, поступивших для продолжения образования в ССУЗ; уровень подготовленности педагогических коллективов ССУЗ к ведению воспитательной работы; отставание материально-технической базы для реализации воспитательной деятельности от современных запросов, недостаточный уровень научно-методической обеспеченности процесса воспитания в системе среднего профессионального образования и ряд других. Эти факторы порождают различные тенденции воспитательной деятельности в системе среднего профессионального образования.

В качестве негативных тенденций современного этапа развития воспитательной деятельности в ССУЗ можно отметить снижение роли самоуправления как формы воспитательной деятельности.

Наблюдается тенденция не совпадения между готовностью студентов быть активными субъектами воспитательной деятельности и их удовлетворенностью организацией воспитательной работой в ССУЗ.

Имеет место тенденция сворачивания видов воспитательной деятельности, требующих значительных материальных вложений. В штатном расписании ССУЗ не предусмотрены ставки медицинских и социальных работников, практических психологов, педагогов-организаторов, требует улучшения обеспечение ССУЗ периодической печатью, подписными изданиями, информационными и научно-методическими материалами по организации и проведению воспитательной деятельности.

Воспитательная система имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели_д выраженные в исходной концепции (то есть в совокупности идей, для

реализации которых система создается); деятельности обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы_Л освоенная субъектом, и управление обеспечивающие интеграцию компонентов в целостную систему, а также развитие этой системы.

В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач:

во-первых, формирование у студентов целостной картины мира, ценностной и научно-обоснованной;

во-вторых, не менее важная задача - формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины;

в-третьих, приобщение студентов к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

в-четвертых, формирование у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности;

в-пятых, формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь студенту в самореализации.

Ядром гуманистической воспитательной системы является объединение студентов и преподавателей в коллектив. Достижение такого единства -условие и результат воспитательной системы учебного заведения, в котором создается система отношений.

Главный критерий эффективности развития гуманистической воспитательной системы - развитие личности студента.

Для реализации авторской воспитательной системы, прежде всего, необходимо представлять себе этапы, которые она проходит.

Первый этап развития воспитательной системы - этап становления. Он может совпадать и не совпадать с этапом становления самого учебного заведения. На этапе становления необходимо уделить внимание следующе-

РОССИЙСКАЯ
41 ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

му. Во-первых, формированию ее концепции как совокупности основных педагогических идей. Во-вторых, выделению системообразующей деятельности, которая отражала бы коллективные потребности и студентов, и взрослых, была бы значима и престижна в их глазах, была бы обеспечена материально-технической базой, кадрами, предусматривала бы связи с другими видами деятельности. В-третьих, необходимо создание «опережающих ситуаций», моделирующих будущую систему в наиболее существенных моментах.

Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы.

Интенсивно идут процессы коллективообразования в среде студентов и педагогов. Сетка коллективов и отношений, охватывающих студентов, становится все многообразнее, и в связи с этим расширяются возможности самоутверждения через выбор ролей адекватных личностным притязаниям. Усложняется деятельность студентов в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Управление воспитательной системой происходит как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях, отсюда потребность в социально-психологической службе.

Третий этап - завершающий. Система окончательно оформляется, каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь ССУЗ упорядочивается, воспитательная система работает в данном режиме. В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная черта всех адекватных воспитательных систем - социальное наследование.

Завершающий этап в развитии воспитательной системы учебного заведения вместе с тем - не конец процесса системообразования. Состояние

устойчивого равновесия не является стабильным. Двигателем системы является постоянный рост социальных потребностей коллектива. Своевременное удовлетворение этих более высоких потребностей предохраняет систему от застойных явлений, возникает необходимость говорить о четвертом этапе - этапе обновления и перестройки системы, которая может приобретать характер кризиса. Нельзя относиться к кризису как к негативному явлению. Само возникновение кризисных периодов говорит о динамизме воспитательной системы, о том, что она развивается нормально. Опыт показывает, что в тех ССУЗ, в которых не создана воспитательная система, подобных кризисов не бывает. Со сменой доминирующей деятельности меняется и педагогическая концепция - это меняет систему коренным образом. Обновление системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изменению системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень. Четвертый этап может закончиться и смертью системы, когда после кризиса не следует нового витка развития, а происходит распад системообразующих связей. Смерть системы нередко связана с уходом из учебного заведения ее автора.

Обновление и перестройка системы - противоречивый процесс. В этой связи требуется предварительное моделирование нового состояния системы, предусматривающее те изменения, которые произойдут в ее структуре, функциях, внутренних и внешних связях, отношениях.

Воспитательная система ССУЗ, на наш взгляд, должна реализоваться посредством объективного воспитательного процесса, который представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие студентов как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего с педагогами, воспитателями.

Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые вступает студент, не усваивается им пассивно и механически. Одни из них оказывает на него влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют

деятельность; другие — оказываются нейтральными; третьи встречаются настороженно, враждебно, вызывают сопротивление, стремление к их преодолению. Огромное значение для социального становления личности имеет и спонтанное проявление природных сущностных сил. Все это делает студента не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса.

Студент как субъект воспитательного процесса представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных целях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им.

Другим полноправным и ведущим участником воспитательного процесса в ССУЗ являются педагоги. Любой педагог как взрослый человек, объективно изменяющийся в результате собственной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью, отношениями свое воспитательное воздействие на учащихся, является и сам объектом воспитания, субъектом воспитания своих студентов.

Третьим участником объективного воспитательного процесса является коллектив. Коллектив представляет собой основной способ, содержание и форму осуществления жизнедеятельности людей. Вступая в коллективные связи, зависимости, взаимодействия, учащиеся приобретают благоприятные условия для своего социального становления, удовлетворения потребностей и интересов, применения способностей и дарований для самопроявления, самоутверждения и самосовершенствования. Поэтому студенческий коллектив в ССУЗ - всегда субъект жизнедеятельности и воспитания своих членов. Вместе с тем педагоги должны способствовать осознанию студентами социально значимых целей и перспектив развития коллективной жизни, внесению элемента социального порядка политических, правовых, житейских и иных общественных требований. Все это усугубляет воспитательную

значимость студенческого коллектива и делает его одновременно объектом воспитания.

Воспитывающая сила воспитательного процесса зависит от степени организованности развития всего многообразия жизненных отношенческих ситуаций. Динамика воспитательного процесса как раз и состоит в системе и динамике их протекания. Динамика развития отношенческих ситуаций заключается во взаимодействии ситуаций различного уровня, в преобразовании жизни учащегося ситуацией того или иного уровня, в определенной движущейся и развивающейся системе этих ситуаций, в их взаимопереходах друг в друга, в их взаимообогащении, а подчас и взаимоисключении, в их способности пробуждения личностной активности студента, формирование его личностной композиции социально-ценностных отношений.

Тот факт, что воспитательная отношенческая ситуация, педагогическое событие является основной и неделимой клеткой воспитательного процесса, состоит из движущейся системы отношенческих ситуаций, убедительно свидетельствует, что индивидуальность и личность студента ССУЗ в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а целостно.

Вот почему и сам процесс, в сущности, должен быть един и целостен. Объективно представляя систему разнообразных воспитательных ситуаций и педагогических событий, он не расчленяется на отдельные виды воспитания. Каждый вид деятельности и общения в большей или меньшей степени, хотя и в неравной степени интенсивности, формируют целостную личность.

Все вышеизложенное является основой постановки следующих задач воспитательного процесса в ССУЗ:

-удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения среднего профессионального образования;

-формирование у студентов гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократизации;

сохранение и приумножение правовых и культурных ценностей;

воспитание у молодежи потребности в освоении ценностей мировой и национальной культуры;

воспитание стремления к приумножению ценностей духовной культуры, к участию в культурной жизни общества;

воспитание у студентов потребности к занятиям физической культурой и спортом, к здоровому образу жизни.

Высокая культура постановки воспитания в ССУЗ предполагает:

- создание в ССУЗ гуманистической воспитательной системы;
-усиление гуманистической направленности всех учебных курсов,

преодоление пассивности студентов, совершенствование работы по организации творческой деятельности студентов;

формирование у будущих специалистов чувства патриотизма, политической культуры, способности делать политический выбор;

развитие клубной и досуговой деятельности как основной формы создания воспитательного пространства жизни студентов;

- привитие умений и навыков участия в управлении ССУЗ и само
управлении, поддержка студенческих обществ;

Ведущая роль в воспитании принадлежит преподавательскому составу ССУЗ. Поэтому при разработке программы, способствующей эффективности реализации авторской воспитательной системы в ССУЗ, особая роль принадлежит организации подготовки, переподготовки и повышение квалификации всего преподавательского состава системы среднего профессионального образования.

Преподаватель в России всегда был воспитателем, но сегодня воспитание может и должно быть понято не как одновременная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но и как взаимодействие и сотрудничество преподавателей в сфере их совместного бытия.

1.3. Содержание требований к профессиональной готовности преподавателей ССУЗ в воспитательной деятельности.

В решении вопроса о содержательной стороне структурных компонентов готовности к профессиональной деятельности в педагогической литературе наметилось несколько подходов. Одни исследователи при определении структуры и содержания готовности исходят из модели деловых качеств специалиста определенного профиля. В связи с этим большое внимание они уделяют разработке модели специалиста и в качестве главного "инструмента" построения ее используют совокупность качеств, понимая качество широко (как знаний характеристик темперамента) и узко (как профессиональные качества) Этот подход, предполагающий набор качеств от психофизиологических характеристик до знаний и умений, на наш взгляд, не совсем удачен.

Его авторы не предлагают методик оценки интеллектуального труда, критериев необходимости тех или иных профессиональных качеств, составляющих модель специалиста.

Сущность второго подхода заключается в том, что его сторонники за основу модели специалиста берут метод экспертных оценок. Объектом изучения являются знания, умения, навыки специалиста, его профессиональные качества. Однако данный подход содержит в себе элементы субъективизма и не может отразить многообразие форм и способов деятельности специалиста, которые составляют основу модели и отвечают требованиям той или иной профессии. Сторонники третьего подхода предполагают искать выход в построении модели специалиста путем преобразования учебно-воспитательного процесса.

За основу проектирования модели специалиста они принимают учебные планы, программы и другие документы. Слабой стороной этого подхода следует считать то, что заранее невозможно предвидеть результаты предпо-

лагаемых изменений. Более того, явно недостаточно вооружить будущего специалиста только системой профессиональных знаний, умений и навыков. В процессе обучения важно добиться, чтобы воспитательная деятельность приобрела в сознании слушателя социальную значимость, стала для него личностной ценностью. Поэтому в последнее время в научной литературе наметился еще один подход к построению модели специалиста. Так, Е.Э.Смирнова [184]полагает, что в определении модели специалиста следует исходить из специфики профессиональной деятельности. По ее мнению, основным принципом построения модели специалиста является принцип анализа его профессиональной деятельности. Достоинство данного подхода в том, что в работе специалиста зримо проявляется несоответствие между подготовкой и реальной деятельностью, между его подготовкой и теми требованиями, которые предъявляет специалисту конкретная профессиональная деятельность. Поэтому профессиональная педагогическая подготовка преподавателей среднего профессионального учебного заведения предполагает в первую очередь целенаправленную и систематическую работу по формированию и развитию свойств и качеств личности, знаний, умений и навыков педагога-воспитателя, отвечающих характеру требований к воспитательной деятельности, на основе ее анализа.

Значительный вклад в разработку профессиограммы педагога на основе всестороннего анализа педагогической и воспитательной деятельности, с учетом ее внутренней структуры и тех сторон, которые создаются потребностями общества, сделан В.А.Сластениным [178]. По его утверждению, функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных отношений, действий, свойств, образующих в совокупности личность педагога. Как сложная динамическая система, последняя адекватно отражает структуру педагогической деятельности. В структуре педагогической деятельности имеется исходный элемент, который содержит в себе ее основные свойства, способы ее функционирования. Такой исходной едини-

цей является педагогическое действие. Оно выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической и воспитательной деятельности. В то же самое время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и богатство отдельного. "Готовность к педагогической деятельности на уровне педагогического мастерства определяется рядом педагогических умений". Вот почему в подготовке педагога, по мнению В.А.Сластенина, необходимо уделять большое внимание методике выполнения действия. Анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что содержание и структура готовности определяется требованиями профессиональной деятельности к психическим процессам, состоянию, опыту, свойствам и качествам личности педагога, предопределяющим выполнение педагогического действия. А эффективность выполнения этого действия зависит от уровня сформированности профессиональной готовности, которая как сложное личностное образование структурно можно представить в виде системы отдельных компонентов.

На наш взгляд, более полно структурные компоненты готовности к профессиональной деятельности выделены в работах М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [57]. Рассматривая готовность как совокупность профессионально важных качеств личности, как сложное психологическое образование, они вычленяют в ее содержании следующие компоненты:

мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);

ориентационный (знания, представления об особенностях условий профессиональной деятельности, ее требований к личности);

операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);

- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).

Но данная структура готовности, на наш взгляд, не раскрывает всех компонентов и содержательную сторону этого сложного феномена. Способность человека к профессионально-педагогическим суждениям и профессиональным чувствам не может рассматриваться изолированно от формирования деятельностного отношения личности к избранной профессии. К тому же эмоциональная сторона готовности не получила отражения в приведенной выше структуре ее содержания.

Профессиональная готовность педагога-воспитателя как система многоуровневых личностных образований, охватывающих информационные образы (знания, взгляды, убеждения) и диспозиционно-интенциональные характеристики (профессиональная направленность и мотивация), а также психологические черты и свойства личности формируются всем строем внутреннего мира личности - эмоционально-чувственной, волевой, интеллектуальной сферами, навыка и привычками [120]. С помощью теоретического анализа, рейтинга, ауторейтинга, длительного фиксированного наблюдения за деятельностью педагогов-практиков нами было разработано структурное содержание профессиональной готовности к воспитательной деятельности, состоящее из следующих компонентов:

1. Мотивационный - профессиональные установки, интересы, стрем
ление заниматься воспитательной деятельностью, диспозиция, профессио
нальная направленность - интенция.

2. Нравственно-ориентационный - нравственно-профессиональная
ориентация, основой которой является профессиональная этика, профессио
нально-нравственные взгляды, убеждения, принципы, готовность действо
вать в соответствии с ними.

3. Познавательно-операциональный - мышление, внимание, память, восприятие, воображение, педагогические способности, действия, необходимые педагогу-воспитателю для успешного осуществления профессиональной деятельности).

4. Эмоционально-волевой - волевые процессы, обеспечивающие успешность процесса и результативность деятельности педагога-воспитателя: восприимчивость, целеустремленность, самообладание, настойчивость, решительность, уравновешенность, выдержка, способность произвольно управлять своим поведением и поведением других, активность и саморегуляция, подвижность темпа работы, эмоциональный тонус.

5. Рефлексивно-оценочный - самооценка своих личностных качеств, адекватная уровню профессиональной подготовленности в соответствии с процессом решения профессиональных задач, соответствующих педагогическим образцам и действиям, самопознание, отношение к себе.

Основой мотивационного компонента является педагогическая направленность (интенция) - личная устремленность человека применять свои знания, опыт, способности в избранной профессиональной сфере. В профессиональной направленности выражается положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, овладение основами педагогического мастерства[120]. Результативность педагогического труда находится в прямой зависимости от профессиональной направленности личности педагога.

Анкетирование, наблюдение, анализ практических ситуаций свидетельствует о том, что наибольшие трудности испытывают те слушатели, у которых отсутствует устойчивый интерес к профессии и низка степень сформированности положительного отношения к ней. Установки, ценности, осознанные интересы предопределяли профессиональные потребности преподавателя ССУЗ и закрепляли их на конкретных видах деятельности,

формирующие ориентации, обеспечивали постоянство профессионального поведения, делали его независимым от ситуативных обстоятельств.

Усвоение мотивационных представлений - сложный процесс в становлении педагога-воспитателя и является важным компонентом его готовности к воспитательной деятельности. Мотивационный компонент готовности создает основу для реализации других ее структурных компонентов, то есть выступает как результат сформированности определенных качеств личности и вместе с тем служит внутренним условием ее дальнейшего самосовершенствования. Он стимулирует ценностные ориентации, интеллектуальные и эмоционально-волевые процессы, обеспечивая устойчивость профессиональных взглядов и убеждений, глубину знаний, результативность практических действий. Он приближает педагога-воспитателя к творческой работе, обеспечивая исследовательский подход к решению задач по воспитательной деятельности в учебном заведении.

Деятельность как важнейшая категория общественных наук имеет множество измерений и выступает в разных качествах. Поэтому, как справедливо отмечает Р.Х.Шакуров[205], сущность деятельности раскрывается через множество определений. Деятельность - это и механизм включения человека в систему общественных отношений, и фактор его социализации, и средство преобразования окружающего мира, и условие существования и развития общества и отдельного индивида, и продукт культурно-исторического развития человека и т.д.

Анализ литературы показал, что современные представления о деятельности развивались в русле теоретических идей С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, выдвинутых в 20-40-х гг. В последние полвека, как подчеркивает Р.Х.Шакуров, теоретическая мысль в этой области не претерпела принципиальных изменений. Это констатировалось и участниками последней большой дискуссии философов и психологов по проблеме деятельности. Как отмечают некоторые исследователи, несмотря на значительные достижения,

в теории деятельности еще немало темных пятен, немало спорного. Так, еще не отработаны ее категориальный строй, содержание основных понятий -цель, мотив, задача.

На наш взгляд, Р.Х.Шакуров совершенно справедливо отмечает, что в базовой модели деятельности А.Н.Леонтьева цель отделена от мотива и сведена к задаче, тогда как цель, не удовлетворяющая потребность субъекта, в действительности является не целью, а задачей. И между целью и задачей имеются принципиальные различия: содержательное, генетическое и различие по функциональному критерию (цель выполняет по отношению к субъекту две обязательные (атрибутивные) функции — направляющую и мотивирующую, а задача выполняет две обязательные функции - мобилизационно-динамизирующую и регулятивную). По мнению Р.Х.Шакурова, введение в научный оборот понятия «барьер» позволит устранить путаницу и неясности в категориальном аппарате теории деятельности, ибо понятие «барьер» раскрывает генетические корни слагаемых деятельности — целей, задач, мотивов, действий, что позволяет по-новому взглянуть на структуру деятельности в целом. На основе имеющихся теоретических выводов трудно составить представление и о структуре деятельности. Известны, главным образом, отдельные слагаемые, а не их целостная система. Поэтому, говоря о структуре деятельности, подавляющее большинство авторов довольствуется перечислением ее состава через запятую, а не дает схемы взаимосвязи элементов. Кроме того, в некоторых схемах представлен лишь порядок разнокачественных компонентов деятельности, а не динамика каждого компонента в отдельности.

На наш взгляд, совершенно справедливо отмечает Р.Х.Шакуров, что главную роль в динамизации и структурировании деятельности играют барьеры, которые дают импульс к движению деятельности, обуславливают содержание и смену фаз. Поэтому, раскрывая понятие «воспитательная деятельность», мы основываемся на концептуальной модели динамической

структуры деятельности Р.Х.Шакурова. В основе его модели лежит фазовое построение деятельности.

Первая фаза деятельности - ориентировочная. Её развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера, состоящего из двух взаимосвязанных блоков — ценностного и информационного.

При этом Шакуров Р.Х. подчеркивает, что дефицит ценности является первичным барьером, выполняющим функцию актуализации потребности. А информационный блок - это вторичный барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы. Исходной точкой деятельности является неудовлетворенность существующим положением, эмоциональный дискомфорт, беспокойство и тревога, вызванная реальным или ожидаемым дефицитом необходимых ценностей. Устремление к ценностям (интерес, влечение, желание) не выполняют мотивирующей функции и превращается в мотив лишь пройдя через призму динамизирующего механизма. По Шакурову Р.Х., этот механизм играет ключевую роль в структуре деятельности — является динамизирующим ее фактором, обеспечивающим различные преобразования в ее слагаемых.

Первый, главный элемент динамизирующего механизма — информационный (вторичный) барьер, проявляющийся в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. По Шакурову Р.Х., информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям, включающим в себя:

1. Предварительный анализ ситуации с точки зрения наличия в них желанных ценностей, необходимых для удовлетворения потребностей и выяснения условий получения доступа к этим ценностям (содержание операционных барьеров и средств их преодоления).

2. Первоначальный анализ барьеров и оценка вероятности успеха в их преодолении (прогноз).

3. Целеобразование.

4. Решение о продолжении деятельности.

Вторичная фаза деятельности — программирование. В качестве внутренней помехи Р.Х.Шакуров называет структурно-информационный барьер, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий по преодолению вторичных барьеров и сформировавшейся цели. Оптимистический прогноз санкционирует постановку и решение проектировочных задач, то есть проектировочную деятельность. Истоками второй фазы являются трансформация диффузной цели в конкретную цель и формирование плана - системы задач, направленных на реализацию программных целей и предполагаемых способов их решения (в отличие от внутрифазных подготовительных задач); перерастание надежды в намерение и установки.

Третья фаза - реализация программы. Она состоит из исполнительных действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером. На этой фазе, подчеркивает Р.Х.Шакуров, решаются намеченные в программе задачи. Мы разделяем точку зрения Р.Х.Шакурова о том, что на третьей фазе деятельность мотивируется в первую очередь волевыми установками. По нашим данным, исполнительные действия обладают большим мотивообра-зующим потенциалом, порой превосходящим по силе начальную мотивацию (в нашем случае - в воспитательной деятельности).

Процесс исполнения включает в себя и контрольно-корректировочные действия, которые представляют собой непрерывный процесс. Но чаще всего эти операции, как отмечает Р.Х.Шакуров, выделяются в самостоятельную, четвертую фазу деятельности, которая продиктована барьером рассогласования — предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям.

Позитивные результаты деятельности выражаются в полном или частичном достижении цели.

Таким образом, по теории деятельности, разработанной Р.Х.Шакуровым, в основу которой положен системно-динамический подход

и пофазное построение динамической структуры деятельности, деятельность динамична во всех ее проявлениях. Прежде всего, в ней выделяется внутри-цикловая, внутрифазная и компонентная динамики.

Внутрицикловая динамика достаточно прозрачна — она идет по цепочке «ориентировка - программирование, реализация - завершение (контроль и корректировка)».

В процессе развертывания каждой фазы деятельности последовательно возникают три ее компонента: динамизирующий механизм (барьер, ожидание, мотив, задача), действие и результаты.

Разработанная Р.Х.Шакуровым концепция динамики деятельности на компонентном уровне и его исторически конкретной формы активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей — получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности, выступила в нашем исследовании в качестве теоретической основы разработки авторской модели курсовой подготовки инженерно-педагогических кадров ССУЗ к воспитательной деятельности.

Результативность профессиональной деятельности во многом определяется характером ценностных ориентации личности, глубиной профессионально-педагогического мировоззрения, составляющего ядро нравствен-но-ориентационного компонента готовности. Профессионально - педагогическое мировоззрение - это система профессионально-педагогических координированных и субкоординированных убеждений, определяющих профессиональную позицию педагога. Основными структурными единицами убеждения являются знания-выводы, способствующие формированию готовности действовать в профессиональных ситуациях в соответствии с этическими нормами общества. Они представляют собой систему нравственно-педагогических взглядов, в основе которых лежит направленность личности педагога-воспитателя, его интенция. Нравственно-педагогические убеждения обеспечивают последовательность воспитательных действий в целеустрем-

ленности, в общении с воспитанниками, в рамках этических норм и правил. Поэтому они являются важной содержательной стороной нравственно-психологической готовности преподавателя среднего профессионального учебного заведения к воспитательной работе.

Наши наблюдения позволили сделать вывод, что профессиональная подготовка педагогов ССУЗ должна обязательно включать в себя формирование его профессионально-этического потенциала, его умения учитывать нравственно-психологическую суть дела. В профессиональной деятельности необходимо использовать свой опыт и профессионализм, моральную безупречность, авторитет, стиль работы в создании морального климата, в нравственном воспитании молодежи.

Профессиональная этика педагога-воспитателя - это диалектическое сочетание моральных прав и обязанностей, свободы и ответственности, добра, индивидуальной воли и общественной необходимости. Этическая деятельность такого педагога расширяет возможности нравственного воспитания студентов и выполнения своих служебных обязанностей.

Следует особо остановиться на вопросе нравственной культуры педагога-воспитателя, которая представляет собой определенную систему взаимосвязанных элементов. Условно она включает в себя:

культуру этического мышления, культуру чувств;

культуру речи, общения и поведения - этикета.

Культура этического мышления дает ориентиры в решении проблемы взаимосвязи с рассудочным и интуитивным моментом, в принятии нравственно- оправданных решений. Культура этического мышления не отрицает здравого смысла, которому противостоит моральная наивность и моральная интуиция, то есть неосознанное чувство правды, справедливости, правильности того или иного поступка. Вместе с тем предостерегает от односторонности, узости индивидуального житейского опыта, ограниченности рассудительного способа, морального мышления в сложных ситуациях. Критерием

этического мышления является способность человека решать встающие перед ним проблемы, правильно анализировать ситуацию затруднения в деятельности. Культура этического мышления проявляется и в оптимальном сочетании общественного и личного, творческого и привычного, элементов общения и поведения, а также применение эффективных интеллектуальных средств в принятии моральных решений в различных ситуациях.

Важным составным элементом нравственной культуры является культура чувств, которая служит основным показателем духовно-нравственного мира личности. Формирование культуры чувств - могучий фактор морального психологического климата личности, способности взаимопонимания, сопереживания, сочувствия, терпимости, солидарности. Обеспечивает сплоченность членов коллектива, исключает тяготы морального одиночества человека.

Эмоциональная сторона нравственной деятельности, нравственного чувства характеризует жизненную позицию личности, раскрывает степень ее субъективной готовности принимать и выполнять нравственные требования.

Нравственная культура педагога-воспитателя проявляет себя также в соблюдении этикета - правил, манер поведения в межличностном общении, принятой в конкретной социальной, профессиональной среде. Совпадение внешней формы поведения с его истинно нравственным содержанием -отличительная черта этикета. Вежливость, деликатность, умение выслушивать собеседника, умение владеть собой, самокритично подходить к своим поступкам - суть этикета педагога. Из многочисленных принципов этикета целесообразно выделить тактичность, т.к. в ней выражена исходная рационально мотивированная основа этикета и метод реализации его правил.

В числе профессионально-этических качеств важное место занимает профессиональная ответственность, которая предполагает высокую дисциплину, сочетающуюся с инициативностью и готовностью отвечать за результаты своей работы. Ответственность специалиста - это моральная категория,

но в тоже время и профессиональное качество педагога. Ответственность выступает как целостная совокупность или система положительных отношений личности к обществу, труду, самому себе, нравственная позиция и мотивы поведения формируемой личности. В профессиональной ответственности определяющим результатом поведения становится самосознание личности, проявляющееся в бескорыстии и глубокой преданности педагогической работе.

Профессиональный успех педагога-воспитателя в значительной мере зависит от его коммуникативной компетенции - компетентности в межличностных коммуникациях, в межличностном взаимодействии и восприятии. Под коммуникативной компетентностью понимается, во-первых, совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность коммуникативного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения; во-вторых, систему внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного взаимодействия, основанного на чувственном опыте, понимании себя и других.

Таким образом, выделяются две группы критериев готовности к профессиональному общению:

наличие знаний о социально-психологических особенностях общения, владение вербальными и невербальными средствами;

развитие сензитивных способностей, предполагающих развитие эм-патии, идентификации, рефлексии.

Вторая группа качеств тесно переплетается с нравственными качествами личности, исходными от вышеперечисленных. То есть, во-первых, для продуктивного общения педагогу-воспитателю необходима сформирован-ность соответствующих коммуникативных и социальных установок на общение. Под коммуникативными установками прежде всего подразумевается, готовность вступить в контакт, ориентация на диалогическое общение, именно диалогическое, основанное на субъект-субъектном принципе. Необ-

ходима сформированность социальных установок, предполагающих принятие своего воспитанника таким, какой он есть; проявление интереса и уважения; установка на то, что в центре внимания должны быть потребности воспитанника, объективное понимание его, уважение его права на принятие собственного решения; терпимость к недостаткам, готовность взять на себя ответственность за принятое решение. Чтобы педагог-воспитатель мог успешно реализовать эти установки, ему необходимо владеть вербальными и невербальными коммуникативными техниками, совокупностью средств и приемов, используемых в процессе общения для достижения желаемых эффектов, овладение которыми характеризуют не только его коммуникативные способности, но и этические ценности и установки. Основа коммуникативной компетентности - социальный интеллект - устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов и аффективного реагирования способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношений и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует прежде всего наличие сензитивности, особой, имеющей эмоциональную природу чувствительности к психическим состояниям и проявлениям других людей. Наличие такого качества является и показателем нравственной культуры человека, культуры его чувств. В связи с этим можно обозначить вторую группу качеств, наличие которых обеспечит нравственно-психологическую готовность педагога к эффективному коммуникативному взаимодействию, что скажется и на эффективности его воспитательной деятельности. Среди них: развитие наблюдательной сензитивности - способности наблюдать другого человека и делать выводы; теоретической сензитивности - способности выбирать и применять теории для более точного предсказания и объяснения чувств, мыслей и действий других людей; номо-тетической сензитивности - способности понимать типичного представителя той или иной группы; идеографической сензитивности - способности понимать своеобразие каждого человека. Развитие сензитивности способствует

более яркому проявлению эмпатии - способности вчувствования, принятия другого, эмоционального резонанса на его переживания, помогающих осознанию идентификации - отождествления, уподобления себя другому, освоению приема построения внутреннего состояния воспитанника на основе попытки поставить себя на его место. Здесь следует заметить, что в идентификации, в отличие от эмпатии, выражающейся в стремлении эмоционально откликнуться на проблемы воспитанника, присутствует рациональное осмысление проблемы, что ни в коей мере не ослабляет нравственной сущности установки педагога на оказание помощи своему подопечному.

Таким образом, нравственно-ориентационный аспект профессиональной готовности представляет собой важный этап в деятельности специалиста, так как от того, какие профессиональные ценности сформированы у педагога-воспитателя, каковы его профессионально-педагогические взгляды, принципы и убеждения, зависят его профессиональные действия и поступки. Профессиональные ценности и психологические механизмы (установки, убежденность, например, в том, что твое решение правильно, что его реализации надо добиваться и отстаивать) оказываются часто решающими этическими факторами в деятельности педагога. В комплексе качеств, составляющих познавательно-операциональный компонент готовности, значительное место занимает педагогическое мышление. Педагогическое мышление -особенность профессионального мыслительного отражения действительности, проявляющаяся в умении выявлять педагогические факты, ситуации, явления, проникать в их природу, сущность, создавать модели таких фактов и ситуаций, проектировать их или прогнозировать возможные исходы в их проявлении или протекании и понимать свою роль в этом процессе.

Мышление педагога-воспитателя характеризуется самостоятельностью, гибкостью, быстротой. Оно опирается на развитую наблюдательность и творческое воображение - важнейшую основу предвидения, без которого невозможна воспитательная деятельность. Развитие у педагогов способности

предвидения и предвосхищения событий, моделирования результатов педагогического и психологического воздействия, планирование действий и поведения, определение характера, содержания деятельности в соответствии с целями работы предопределяет творческую индивидуальность в профессиональной воспитательной деятельности. Педагогическое творчество проявляется многогранно и чаще всего в способностях педагога-воспитателя с максимальной эффективностью применять в своей практике различные формы и методы воспитания, уметь решать нетипичные задачи. Немаловажное значение при этом иммет умение оперировать педагогическими фактами. Способность оперировать педагогическими фактами включает в себя такие действия, как поиск, вычленение необходимой информации, выявление средств, способов ее передачи, определение структуры проводимого мероприятия, конкретизация содержания, составляющего данную структуру элементов, определение роли каждого структурного компонента в достижении поставленной цели, проникновение в суть явления и обеспечение эмоционального фона, определение места, роли данного мероприятия. Именно эти действия составляют основу теоретического анализа педагогических фактов и явлений. Важным показателем педагогического мышления является способность проникать во внутренний мир личности, стремление понять внутреннее состояние и воздействовать на него, прогнозировать поведение воспитанников; наблюдать за переменами в их поведении, в системе отношений определить свою позицию между воспитанниками. Именно эти показатели профессиональной интенции ума педагога обеспечивают ему возможность понять воспитанника и добиться результативности педагогического воздействия. Основная трудность в профессиональном плане педагогов связана с осмыслением возникающих воспитательных проблем, с поиском адекватных форм и методов педагогического и психологического воздействия, обоснованного педагогического решения и др.

Причиной затруднений и невысокой результативности работы, особенно у начинающих педагогов, нередко является низкий уровень сформированное педагогических умений и навыков. Огромную нужду педагоги-воспитатели испытывают прежде всего в педагогических техниках. Педагогическая техника предполагает оптимистичность, бодрость духа. Современному педагогу важно заботиться и о своей внешности, выразительности, показателем которой является скромность, определенный стиль одежды, внутренняя подтянутость и духовная мобилизованность.

Не менее важным структурным компонентом интересующего нас феномена являются педагогические способности. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Э.А.Гришина [47], А.И.Щербакова, Н.В.Кузьминой [96]и др. Педагогические способности - это совокупность свойств человеческой личности, которые отвечают требованиям воспитательной работы и обеспечивают ее высокую результативность. Н.Д.Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств личности учителя, имеющих отношение к различным сторонам его личности. К их числу он относил: способность передачи детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать воспитанника, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий стиль мышления; находчивость и быстрота; точность ориентировки; организаторские способности, необходимые для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Одним из показателей педагогических способностей является педагогическая наблюдательность, избирательная направленность восприятия педагога, проявляющаяся в легкости выделения им педагогических информативных деталей в деятельности и поведении воспитанников. Она характеризуется его умением выделить самое существенное в своих профессиональных действиях и поступках подопечных. Осуществляя формирование профессиональной готовности педагогов к воспитательной деятельности, важно разви-

вать у них способность проникать в сущность педагогического факта, события, видеть закономерности педагогических явлений и процессов. А это влечет за собой необходимость развития у них педагогического видения, предвидения, воображения, которые выступают существенным показателем педагогических способностей. Важным показателем готовности является и определенный уровень развития организаторских способностей, которые объединяют как специальные черты и свойства (например, способность разбираться в людях, найти подход к ним, воздействовать на них), так и общие черты (общительность, инициативность, самостоятельность, мобильность и др.). Педагогу важно обладать способностями привлекать и вовлекать студентов в различные виды деятельности. Успех педагога будет тем выше, чем лучше он может вовлечь студентов в общую коллективную деятельность, помочь каждому определить свою роль в соответствии со своими возможностями, способностями, интересами, с тем, чтобы обеспечить каждому участнику активную позицию, увлечь полезными целями, пробудить желание приложить к общему делу свои усилия, проявить смекалку, творчество, преодолеть возникшие трудности. Выполнение этих функций предполагает развитие у педагогов способности пробудить инициативу воспитанников, их интерес, выдумку и сообразительность, стимулировать и поощрять самостоятельность.

Определение содержания профессиональной готовности тесно связано с пониманием механизма совершенствования эмоционально-волевой сферы педагога-воспитателя.

Вне связи интеллектуальных и эмоциональных сфер педагога невозможно охарактеризовать содержание профессиональной готовности к воспитательной деятельности. При этом необходимо помнить о сложном характере связей между знаниями и эмоциями, различием между словесным знанием и осознанием, которое сопряжено с переживанием. В профессиональном становлении личности педагога-воспитателя важным моментом является

осознание, то есть то, какой смысл вкладывает сам человек в данное явление, а не знание им этого явления.

Органический характер связи между знанием профессионально-этического личностного смысла деятельности и переживанием является тем основанием, на котором строится содержание профессиональной готовности, которая, в свою очередь, определяется характером профессионального поведения и осознания педагогом смысла его деятельности. Анализ результатов исследований по конкретизации содержания готовности педагогов к воспитательной деятельности свидетельствует о том, что большинство авторов не уделяют должного внимания эмоциональной сфере педагога, ограничиваясь накоплением знаний и развитием интеллекта. Справедливо отмечает В.Толстых [189], что "развивая в процессе образования и воспитания интеллектуальные силы человека, в то же самое время мало и случайно воздействуем на эмоциональную сторону и считаем культуру чувств, по-видимому, чем-то производным от интеллектуального совершенства". Чувства педагога разнообразны: интеллектуальные, моральные, политические, эстетические и др. Формируя профессиональные чувства, следует учитывать, какой эмоциональный опыт нужен для успеха в профессиональной деятельности. Обучение и воспитание следует организовывать таким образом, чтобы работники в сфере воспитания испытывали эмоции близкие тем, что возникают у педагогов в их профессиональной деятельности, накапливали бы необходимый профессионально-эмоциональный опыт.

Воля и волевые качества постоянно проявляются в воспитательной деятельности. В них выявляется активность личности педагога, его способность к саморегуляции, сознательному мобилизующему усилию и управлению своими чувствами, настроением, поведением. Среди волевых качеств, обеспечивающих результативность педагогической деятельности, психологи выделяют следующие:

целеустремленность, которая состоит в том, что педагог-воспитатель руководствуется в своей деятельности определенной целью;

самообладание и выдержка, т.е. сохранение самоконтроля в любой профессиональной обстановке, особенно в напряженных и конфликтных ситуациях;

настойчивость - сохранение длительных усилий или достижение поставленных профессиональных целей;

инициативность - готовность и умение педагога проявить нестандартность в решении задач;

решительность - способность своевременно принимать обоснованные продуманные решения и без промедления переходить к их выполнению;

самостоятельность - относительная независимость от внешних влияний, способность организовать свою деятельность и добиваться достижения поставленных целей;

самокритичность - умение видеть свои ошибки, неправильные действия и стремление их исправить.

Как показали психологические исследования, ориентация на развитие волевых качеств, отвечающих требованиям профессии педагога-воспитателя, не высока, что не может не сказаться на степени профессиональной готовности специалиста. Выявлено также несоответствие в ориентациях на волевые качества на основе научных знаний о них. В большинстве случаев специалист - преподаватель ССУЗ ориентирован на приобретение личного опыта и недооценивает роль соответствующих теоретических знаний, которые даются в процессе его подготовки и переподготовки в профессиональном плане.

Преподаватели, обучающиеся на курсах повышения квалификации, имеют самые разнообразные свойства и качества личности. В зависимости от них вырабатываются впоследствии у каждого специалиста свой индивидуальный тип, стиль деятельности. Стиль деятельности - это обусловленная

типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности.

Характер стиля определяется степенью сформированности психологических свойств личности, которые предполагают развитие у педагогов психологической выносливости; уверенности в своих силах адекватной ее способностям; способность произвольно управлять своим поведением и поведением других; профессиональная работоспособность; активность и саморегуляция; подвижность темпа работы.

Профессиональная культура педагога-воспитателя - это не только система профессиональных знаний, действий, поступков, определяющая результативность решения профессиональных задач, это и способность предвидеть и объективно оценить результаты своей профессиональной деятельности. Поэтому важным составляющим профессиональной готовности является и рефлексивно-оценочный компонент, суть которого состоит в адекватной самооценке своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения воспитательных задач оптимальным профессиональным нормам. Она состоит также в самоанализе достигнутого в воспитательной работе и выявлении допущенных ошибок и недочетов, определении путей по их искоренению и выборе методов реализации планируемых задач на основе самосовершенствования, самопознания, самоутверждения и самоактуализации.

Раскрывая содержание этого компонента, необходимо отметить, что гуманизация взглядов распространяется не только на отношение к людям, но и на отношение к себе. Самоактуализация (термин, введенный А.Х.Маслоу) -означает практическую реализацию способностей и талантов. Только самоактуализирующая личность, по мнению Маслоу[124], является психически нормальной и полноценно развитой. И все большее число специалистов присоединяются к мнению Э.Фромма о том, что человек, не любящий самого

себя, не может при всем желании любить других, любить вообще. С позиции обывателя любовь к себе рассматривается как проявление эгоизма. Но Э.Фромм [106]убедительно показывает, что эгоизм и любовь к себе - это не только не тождественные понятия, но и понятия, являющиеся прямо противоположными. Несмотря на то, что эгоистический человек интересуется только собой, он не способен любить себя. Это только кажется, что он много заботится о себе, но в действительности он только делает безуспешные попытки скрыть и компенсировать свой провал заботы о собственном "я". Отношение к себе строится у такого человека не на чувстве уважения и понимания себя, а на внешних атрибутах - удобствах и удовольствиях,-внешних проявлениях признания своей значительности. "Отсутствие нежности и заботы о себе, которые составляют только частное выражение отсутствия созидательности, оставляет его пустым и фрустированным. Он неизбежно несчастен и тревожно силится урвать у жизни удовольствия, получению которых сам же и препятствует". Э. Шостром [212] вводит в психологическую литературу понятие актуализатор, которую рассматривает как цельную личность, стоящую на позициях самооценки и собственной уникальности. Он убедительно показал, что только актуализатор способен к проявлению привязанности, дружбы, эмпатии, к созидательному выходу из конфликтной ситуации. По мнению Э.Шострома, актуализаторов отличает четкость, осознанность поступков и взглядов, доверие к себе и другим, свобода в выражении себя. Все вышесказанное убедительно показывает, что для успешного выполнения своих функций педагогу-воспитателю необходимо быть актуализатором, и, оценивая себя, необходимо научиться уважать и любить себя, доверять себе, уметь опираться в сложных ситуациях на собственное мнение. Поэтому среди профессионально важных качеств педагога мы выделили группу качеств, которые можно определить как "отношение к себе". Эта группа качеств состоит из разнородных, разноуровневых и зачастую независимых друг от друга характеристик. К ним относятся: самооценка,

самокритичность, самолюбие, уверенность в себе, требовательность к себе, скромность, самоуважение, самоактуализация, идентификация себя и т.д. Все эти характеристики складываются в относительно устойчивую, в той или иной мере осознанную систему представлений о самом себе, на основе которой индивид строит свое взаимодействие с другими людьми. И оценивает себя адекватно отношениям, возникающим в процессе этого взаимодействия.

Готовность к воспитательной деятельности обязательно предполагает развитие потребности педагога в профессиональном самосовершенствовании своей личности, ибо уровень подготовки к ее выполнению зависит не столько от того, какие знания он получил на спецфакультете, сколько от того, как он, постоянно совершенствуясь, сумеет применить полученные знания, умения на практике, оптимально использовать свои педагогические способности и личностные качества для решения задач. По-настоящему образованный педагог - это тот, кто ощущает потребность и умеет постоянно пополнять свои знания, развивать свои способности, свободно и всесторонне распоряжаться своими интеллектуальными и физическими силами, профессиональными навыками.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что развитость, выраженность и целостное единство всех компонентов профессиональной готовности преподавателя ССУЗ - специалиста в области образования и воспитания - необходимый показатель, определяющий эффективность воспитательной деятельности, его способности самостоятельно, профессионально грамотно выполнять профессиональные функции. Недостаточная выраженность и развитость любого компонента профессиональной готовности свидетельствует о среднем или низком уровне готовности к воспитательной деятельности.

Разработка требований к содержанию и структуре понятий профессиональной готовности к воспитательной деятельности явилась в нашем

исследовании необходимым требованием, предъявляемым к определению содержания профессиональной курсовой подготовки, базисных компонентов учебных дисциплин.

Разработанная нами квалификационная характеристика специалиста по воспитательной работе с студентами в определенной степени отвечает на вопрос: "Кто может работать педагогом-воспитателем". Как уже было отмечено выше, требования к его профессиональным качествам поистине безграничны. И не всегда система подготовки и повышения квалификации, лекции и психотренинги в состоянии научить душевной чуткости или чувству юмора, педагогической интуиции и деликатности поступка. А без этих качеств педагог не сможет решить свои функции: организаторскую, прогностическую, предупредительно-профилактическую и др., не сможет в сложной конфликтной ситуации развязать узел противоречий.

Как показал наш опыт, для успешного выполнения воспитательных функций педагогу важно владеть широким гуманитарным образованием, которое включает философию, педагогическую психологию, историю, культурологию, основы эстетики, этики, права, искусства. Однако гуманитарные знания еще не определяют гуманитаризацию образования. Гуманитаризация значительно шире, она, по замечанию В.А.Корнилова "крайне сложный процесс внедрения в сознание личности общечеловеческих ценностей".

С этой целью педагогу нужно владеть еще специальными знаниями в области теории и методики воспитания, социальной и педагогической психологии, молодежной субкультуры, педагогизации среды и т.д. Конкретно перечень знаний педагога-воспитателя можно свести к следующему:

1. Знания о закономерностях развития личности, основные вопросы семейного воспитания. Знание народной педагогики, традиций, социальной психологии.

2. Группа знаний по педагогизации среды. Прикладные знания об об
щих способах и приемах организации воспитательного процесса. Методика
проведения различных форм работы, о педагогическом потенциале социо
культурного воспитательного пространства, знание законов соотношения
организационной и стихийно действующей среды.

3. Специальные умения (Абдуллина С.) - сквозные, интегральные умения: диагностические, организаторские, информационные и другие.

4. Диагностические умения - умения изучать специфику социокультурной среды ССУЗ, составлять социально-педагогический портрет студента, проводить анализ, изучать отношения и др.

5. Организаторские умения - организовать деятельность учащихся, ставить цели и задачи.

6. Информационные умения - технология общения:

элементарные воздействия педагога (взгляд, походка, улыбка);

сложные воспитательные методы - "взрывы" параллельного действия;

- владение речью, выразительный показ чувств.
Таким образом, педагог-воспитатель должен:

знать закономерности развития личности, особенности народного воспитания, традиции и порядки, которые делают воспитание управляемым;

знать общие способы и приемы организации воспитательного процесса, методику проведения различных форм воспитательной работы;

уметь составлять социально-педагогический портрет студента и группы, позицию учащихся в воспитательной среде;

уметь ставить воспитательные задачи для группы и каждого, планировать и организовывать их деятельность, уметь планировать и корректировать свою деятельность;

владеть технологией общения, приемами устного изложения, живым словом, умением убеждать;

- владеть в совершенстве профессиональными навыками в какой-либо области человеческой деятельности.

Все вышеперечисленные требования к деятельности педагога- воспитателя являются для нас обоснованием структуры базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной работе.

Выводы к I главе

На основе анализа литературы и практического опыта было выявлено, что:

профессиональная деятельность преподавателя ССУЗ протекает в сложных и противоречивых условиях, поскольку интересы данной социальной группы порой не совпадают с интересами ряда других социальных групп;

главным аспектом данной проблемы является обоснование и построение такой системы подготовки и переподготовки педагогических работников, которая формировала бы у них устойчивую потребность в самообразовании и самосовершенствовании в целях успешной подготовки выпускников ССУЗ. Особое значение имеет подготовка преподавателей ССУЗ в процессе повышения квалификации к воспитательной деятельности;

современные концептуальные подходы к развитию воспитания студентов средних специальных учебных заведений дают возможность построения авторской модели воспитания в каждом ССУЗ, что, несомненно, повысит эффективность воспитательной деятельности отдельного педагога и учебного заведения в целом;

содержание профессиональной готовности педагогов ССУЗ к воспитательной деятельности должно включать в себя следующие взаимосвязанные компоненты: знание закономерностей развития личности, общие способы и приемы организации воспитательного процесса, методику проведения различных форм воспитательной работы; умение составлять социально-педагогический портрет студента и группы, позицию учащихся в воспитательной среде; уметь ставить воспитательные задачи для группы и каждого, планировать и организовывать их деятельность, уметь планировать и корректировать свою деятельность, владеть технологией общения, приемами устного изложения, живым словом, умением убеждать; владеть в совершен-

стве профессиональными навыками в какой-либо области человеческой деятельности.

Все вышеперечисленные требования к деятельности педагога- воспитателя являются для нас обоснованием структуры базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной работе.

Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности преподавателей ССУЗ в период социально-политических и социально- экономических преобразований и модернизации образования в РФ

Совершенствование педагогической деятельности всегда было в центре внимания общества, ибо образование - это социальная безопасность общества и его будущее. В условиях быстро развивающегося общества оно должно отражать происходящие социально-политические, экономические и культурные изменения. В то же самое время образовательная система должна не просто автоматически реагировать на изменения в обществе, а тщательно проанализировав их, выработать соответствующую политику, хотя и не всегда оказывается возможным дать объективную оценку характеру этих перемен, однозначно отнести их к позитивным или негативным.

Многие государства мира, оказавшиеся в тяжелейших условиях развала экономики в период радикальной ее перестройки, находили успешный выход, избрав путь мобилизации ресурсов на развитие образования и науки. Правительство Российской федерации от этого пути отказалось, хотя нормативных актов принято значительное количество. При этом общество уже осознает, что молодежь не сможет получить качественное образование в соответствии с установленными образовательными стандартами в связи с 40-50% его финансированием и что от положения преподавателя, педагога (его защищенности, сосредоточенности на творческой профессиональной деятельности) зависит будущее этого общества.

С 90-х годов прошлого века материальное положение педагога остается нестабильным, также проявляется все углубляющаяся дифференциация в оплате труда. Произошли и другие изменения: экономия бюджетных средств за счет образования; частичная оплата родителями за дополнительное обучение; платное образование в высших учебных заведениях; увеличение числа учащихся в группе; относительное снижение уровня оплаты труда преподавателей.

Динамика образовательных процессов во многом обусловлена традициями, общественным мнением, мировой тенденцией, а она сегодня такова, что во многих странах наблюдается падение интереса к преподавательской и исследовательской деятельности. Статистические обследования конца прошлого века показали[128], что в профессиональном отношении будущие преподаватели России подготовлены значительно хуже других специалистов. Престиж этой профессии невысок и 40% российских педагогов нуждаются в переподготовке. Значимость различных мотивов преподавателей ССУЗ при выборе профессии педагога также адекватна социально-экономической и социально-психологической ситуациям (см. табл. 1).

Структурный анализ мотивов выбора профессии здесь можно провести по следующим содержательным линиям: 1) Возможности для творческого самовыражения и самореализации, которые характеризуются на основании признаков 1, 2, 6, используемых в качестве индикаторов. При наличии у большинства респондентов твердой уверенности в том, что данные возможности они реализуют в педагогической практике, мы бы имели сильные статистические связи между признаками 1, 2, 6 и 3, 9, 11. Однако результаты количественной обработки показывают, что эти корреляционные связи мало заметны. 2) Социально-психологическая притягательность: индикаторами выступают корреляция с признаками 3 и 9. 3) Социальный престиж профессии: индикатором является признак 7 (корреляция с признаком 10). 4) "Привилегия" профессии: признаки 12, 13. 5) Возможность удовлетворения материальных потребностей: признаки 10, 14.

Даже при беглом взгляде на иерархию мотивов можно заметить, что кроме привилегии "большой отпуск летом" ни один из предложенных респондентам вариантов не смог преодолеть 50%-й барьер предпочтений. Это говорит о том, насколько расплывчаты содержательная определенность, привлекательность и объективные возможности профессии преподавателя в представлениях людей, непосредственно занятых этой деятельностью.

Примечательно также некоторое единство между педагогами при определении ими приоритетных и несущественных мотивов, касающихся ценности профессии преподавателя. Предпочтения были отданы таким мотивам, как "большой отпуск летом", "любовь и признательность учащихся", "нестандартное, творческое содержание работы", "возможность проявить свои способности".

Иерархия в приоритете ценностей у преподавателей наглядно демонстрирует ту материальную и духовную обочину, на которой оказались отечественная культура и образование, о чем было сказано выше.

Нельзя не отметить, что условие, обязательно требуемое для реализации творческих способностей - самостоятельность и свобода деятельности не попало в "первую пятерку" и оказалось на несколько рангов ниже.

Стремление к раскрытию творческих способностей не конкретизировано в реальных составляющих этого процесса. Разве не тревожно жить в обществе, где наиболее значимым показателем престижа преподавательской профессии и существенным мотивом при ее выборе остается "большой отпуск летом" - единственная сохранившаяся привилегия в сфере образования? Педагоги поставили этот мотив на 1-е место.

Здесь надо иметь в виду и проявления эмоциональной реакции со стороны педагогов, их горечь, вызванную пренебрежительным отношением управленческих структур к нуждам образования, социальную апатию, появившуюся от долгих ожиданий перемен в лучшую сторону. Кроме фиксации факта объективного падения престижа, имеется еще и скептицизм педагогов, подкрепляемый отставанием материальной, политической, организационной и духовной обеспеченности обещанных перемен. При сохранении такой тенденции возможно не только признание данного мотива главным у преподавателей, но и вообще потеря новых поколений педагогов.

Современные концептуальные подходы к воспитанию студентов средних специальных учебных заведений

В настоящее время одним из ведущих направлений развития системы среднего профессионального образования признается совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса.

Воспитание как общественное явление — сложный, противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, создателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный процесс и преемственность поколений.

С точки зрения социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

Воспитание можно рассматривать не только с точки зрения социальной, но и биологической, философской, исторической, культурологической. Его можно рассматривать и как профессиональное явление — то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенных обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

В этом случае воспитание — это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности студента, вхождению студента в коллектив, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойного человека.

Все программы воспитания в системе образования России отличаются по своим направлениям и задачам, так как в основе их разработок находятся различные концептуальные идеи. А их существует в настоящее время достаточное количество.

Анализ практически всех, созданных в последнее годы концепций воспитания, проведенный научно-исследовательским коллективом под руководством академика РАО, профессора Зимней И.А. показал, что наиболее общими, актуальными, доминирующими идеями воспитания являются следующие: - реализация идей гуманизации и гуманитаризации; - создание условий для раскрытия творческих способностей человека; - всесторонне и гармоничное развитие личности; - социализация личности гражданина России; -формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе; - становление социально-активной жизнестойкой личности; - формирование личности, способной жить в новом демократическом обществе; - формирование гармонично развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей.

Проведенный анализ также показал, что большинство концепций относится к школьному образованию, меньше - к вузовскому, еще меньше - к дошкольному, и нет целостной концепции по системе среднего профессионального образования.

В нашем исследовании мы опирались на концепцию В.Ш.Масленниковой [118] как на один из возможных вариантов осуществления воспитательного процесса в ССУЗ в соответствии с актуальными проблемами социализации и социального становления студентов системы среднего профессионального образования в России.

Задача концепции - обозначить смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса в ССУЗ, предложить идеи, цели, направления, формы и методы воспитания личности будущего специалиста со средним профессиональным образованием для создания в каждом ССУЗ своей авторской воспитательной системы.

Общей целью воспитания студентов ССУЗ РФ в соответствии с данной концепцией предлагается принять разностороннее гармоничное развитие личности будущего специалиста со средним профессиональным образованием, обладающего социальной активностью и качеством гражданина России, высокой общей культурой российского специалиста, направленное на социальное становление выпускника ССУЗ РФ в процессе социализации.

В процессе социализации личности происходит социальное становление личности, которое представляет из себя процесс формирования социальной готовности личности к жизнедеятельности в определенном статусе на равных уровнях развития личностной композиции социальных отношений. Статус же определяет и набор социальных ролей, т.е. в процессе социального становления при достижении результатов уровней социальной готовности формируется статус личности с пакетом социальных ролей.

Социальная роль дает возможность выстраивать личностную композицию отношений, включающую в себя отношение человека к самому себе, другим людям, к ценностям культуры, обществу, природе. Эта личностная композиция социальных отношений и определяет «самость», индивидуальность личности, ее неповторимость. Количественная и качественная степень композиции социальных отношений есть результат ее социализации, ее социального становления.

Разработка содержания и структуры базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, адекватной современным требованиям общества и государства

Содержание педагогического образования составляет массив учебной информации и алгоритмов формирования приемов и навыков специалиста для организации педагогической и воспитательной деятельности. Содержание должно обеспечивать органическое единство прикладного, фундаментального и методологического знания, составляющих основу профессиональной готовности преподавателя ССУЗ к воспитательной работе. Несмотря на понятийно-терминологические вариации подходов определения сущности, стратегии педагогической подготовки речь непременно ведется о базисном компоненте содержания и структуры подготовки педагогов-воспитателей.

Нами дано определение базисного компонента: под базисным компонентом содержания курсовой подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности мы подразумеваем определенный объем культурологических, педагогических знаний, умений навыков, непосредственно связанных с удовлетворением профессиональных потребностей инженерно-педагогических кадров ССУЗ в совершенствовании воспитательной деятельности. Разработка содержания базисного компонента подготовки преподавателей к воспитательной деятельности основана на комплексе следующих принципов: преемственность и непрерывность в реализации воспитательной деятельности; ориентация на динамический социокультурный стереотип личности студента; информационная необходимость и достаточность отобранного содержания; целостность и органичность; социально-профессиональная адаптация отобранного содержания программы подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности, ее вариативных форм и методов.

Вышеизложенные принципы были положены в основу структурирования содержания базисного компонента подготовки преподавателей к воспитательной деятельности.

Руководствуясь принципами системно-синергетического, личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, антропологического подходов в их интеграции при формировании содержания педагогического образования, мы использовали метод анализа профессиональной деятельности педагога-организатора культурно-досуговой, художественно-творческой, технико-творческой деятельности. Мы пришли к выводу, что этот метод можно использовать на всех этапах разработки содержания и структуры подготовки педагогов-воспитателей - от определения квалификационных требований к специалисту до выбора форм обучения. Анализ деятельности педагога-воспитателя включил следующие составные компоненты: 1) Определение вариативности профиля деятельности педагога - работника ССУЗ. 2) Выявление обобщенных трудовых функций. 3) Анализ структуры деятельности в сфере воспитания. 4) Анализ профессиональных функций, знаний, умений, навыков. 5) Анализ наиболее часто встречающихся затруднений и ошибок в деятельности педагога-воспитателя. 6) Анализ прогноза сферы деятельности педагога-воспитателя - организатора культурно-досуговой, художественно-творческой, технически-творческой деятельности.

Вопрос о подготовке педагогов к воспитательной деятельности находит отражение в исследовательской литературе. В ней понятие педагог -воспитатель предполагает во всех случаях не узконаправленную ограниченную деятельность, а широкие возможности ее применения.

Рассматривая подготовку педагога-воспитателя из преподавателей ССУЗ, мы имели в виду, что одним из важнейших компонентов их профессиональной деятельности является работа со студентами, определенные специфические воспитательные воздействия на них. Все это предполагает необходимость психолого-педагогической и культурологической подготовки и переподготовки преподавателей. Мы пришли к выводу, что на сегодняшний день необходим поливариативный подход к подготовке педагогов-воспитателей из преподавателей ССУЗ как специалистов гуманитарного, так и технического профиля.

Поэтому при организации подготовки педагога ССУЗ к воспитательной деятельности мы выбрали три основных подхода. 1 - подход. Специалист с высшим специальным образованием педагогического и гуманитарного профиля может быть подготовлен в качестве педагога - организатора культурно-досуговой, художественно-творческой и спортивно-оздоровительной деятельности в ССУЗ. То есть к таким видам деятельности, которые входят как разновидность в "воспитательную деятельность". Кроме того, по желанию возможно перепрофилирование его на преподавание дисциплин по теории и методике воспитания. 2 - подход. Специалист с высшим образованием технического профиля может быть подготовлен в качестве педагога-организатора технического творчества в ССУЗ, при условии, что он получит дополнительную профессию на спецотделении, изучая психолого-педагогические и культурологиче ские дисциплины, и методику ведения занятий по техническому творчеству по профилю основной специальности, получаемой им в высшем учебном заведении. Кроме того, на спецотделении по личному выбору педагог может выбрать себе и профиль воспитательной деятельности, не совпадающий с его основной профессией. Это может быть культурно-досуговая и спортивно-оздоровительная деятельность, если он проявит интерес и имеет способности. 3 - подход. Педагог-специалист может быть подготовлен в качестве педагога-воспитателя при условии, что он получит дополнительную подготовку на курсах повышении квалификации, изучая современные концепции воспитания, новые подходы в психологии, получит культурологическую подготовку. Кроме того, в процессе курсовой подготовки преподаватель должен создать и защитить свой проект воспитательной работы в определенной группе, отделении, факультете.

Определение разновариативного профиля деятельности педагога-воспитателя предполагает и определение степени границ деятельности каждого варианта, в то же время и степени обобщенности приобретенных знаний, умений, навыков, отраженных в инвариантном содержании базисного компонента подготовки преподавателей ССУЗ.

Повышение уровня психолого-педагогической культуры как фактор подготовки преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности

Рассматривая интегральные характеристики психолого педагогической культуры личности педагога, мы исходим из многообразных свойств личности, которые совершенствуются и формируются под воздействием общей культуры. Определенный уровень сформированности этих свойств и качеств и появление новых становятся критериями и диагностическими признаками психолого-педагогической культуры.

Психолого-педагогическая культура - интеграция, синтез природных и приобретенных личностных свойств и качеств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога-воспитателя. В блок этих качеств и свойств мы включаем развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости, понимание педагогом своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда педагога, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивацию и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве. Соответственно этим качествам мы выделяем основные - критериальные и диагностические -признаки, уровень сформированности которых будет представлен в виде коэффициента эффективности учебно-воспитательного процесса.

Экспертным фактором в обосновании этих психолого-педагогических качеств как критериев психолого-педагогической культуры личности послужили для нас исследования таких авторов, как В.И.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.М.Таланчук, В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова.

Этими психологическими качествами, отражающими психолого-педагогическую культуру личности, на наш взгляд, являются:

Стало быть, формируя психолого-педагогическую культуру личности (культуру мышления, чувств, речи, поведения, общения) в процессе учебно-воспитательной работы, мы повышаем уровень сформированности этих качеств и свойств, который является основным критерием эффективности данной работы. Формирование названных качеств предполагает наличие определенных диагностических признаков, отражающих эти психолого-педагогические черты и разработку методики диагностирования этих черт.

В ходе анализа перечисленных психолого-педагогических черт особый интерес представляет практическое педагогическое мышление, основанное на общей культуре педагога.

Педагогическое мышление - это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических знаний и принятие на основе этого адекватного решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, внесение в нее изменений. Данное качество проявляется чаще всего в условиях дефицита времени и свидетельствует о недостаточном уровне культуры мышления. Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление преподавателя - способность к анализу отдельных черт студента с учетом программ их развития.

Культура педагогического мышления проявляется в процессе выявления преподавателем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации различных психологических ситуаций, выявление в них причинно-следственных связей. Для нее характерно умение сопоставить два вида практического педагогического мышления: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа.

Если педагог на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская ситуация.

Важной чертой культуры педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение; совпадение процессов создания и применение при их минимальном разрыве.

Высокий уровень культуры педагогического мышления отражается на формировании ниже перечисленных педагогических качеств педагога, а именно: педагогическая эрудиция - запас необходимых знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач; педагогическое целеполагание - потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической и психологической ситуации, умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, работать с содержанием учебного материала, определять значимость отдельных видов деятельности для развития конкретных качеств личности, отбирать и применять разнообразные сочетания приемов и форм обучения и воспитания, строить программу развития своей педагогической деятельности; педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух -способность учителя понять сущность педагогической ситуации, проникнуть во внутренний мир студента по внешне незначительным признакам и деталям, умение слушать студента, способность сознательно и целенаправленно управлять этим процессом, систематизировать и обобщать незначительные на первый взгляд детали поведения, жестов, мимики, позы, взгляда каждого студента с целью анализа его состояния, настроения, мыслей; педагогический оптимизм - подход педагога к студенту с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом то положительное, на что можно опереться при постановке воспитательной задачи, ориентироваться на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели, пользоваться методами "самовнушения" и "самосбережения" в кризисные периоды профессиональной деятельности;

Похожие диссертации на Профессиональная подготовка преподавателей ССУЗ к воспитательной деятельности (В системе повышения квалификации)

Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности Калиновская Татьяна Павловна

Организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации Федина Людмила Викторовна

Инновационная деятельность в системе повышения квалификации как фактор роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работниковЗимин Виктор Николаевич

Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации Чернова Людмила Тимофеевна

Деятельность методиста системы повышения квалификации по внедрению инновационного содержания образования в школьную практику Мурзина Наталья Павловна

Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования Масюкова Наталья Александровна

Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников образования Кувшинкова Анна Дмитриевна

Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы (В системе повышения квалификации) Заляева Эльмира Аскольдовна

Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся Панова Людмила Николаевна

Социально-профессиональная адаптация артистов балета к педагогической деятельности в системе дополнительного образования детейМацаренко, Татьяна Николаевна