Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектировочная деятельность педагогов как педагогическая проблема 18
1.1. Основные характеристики педагогической деятельности как методологическая основа определения условий повышения эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельости 21
1.2. Характеристика общих средств и способов проектирования педагогической системы 43
1.3. Особенности построения проектов педагогической системы в условиях реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования, выделяемые педагогической теорией и практикой 78
1.4. Система структурных моделей проектирования педагогической системы как педагогическое условие организации проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений 104
Выводы по главе 1 120
Глава 2. Педагогические условия совершенствования профессиональной проектировочной деятельности педагогов 124
2. 1. Организационно - критериальный подход к проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений 126
2. 2. Экспериментальная проверка влияния системы структурных моделей проектирования педагогической системы на эффективность проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений 138
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы ... 149
Выводы по главе 2 157
Заключение 158
Литература 162
Приложение
- Основные характеристики педагогической деятельности как методологическая основа определения условий повышения эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельости
- Характеристика общих средств и способов проектирования педагогической системы
- Организационно - критериальный подход к проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений
- Экспериментальная проверка влияния системы структурных моделей проектирования педагогической системы на эффективность проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность проблемы. С начала 90-х годов реформирование системы образования связано с освоением педагогами в своей профессиональной деятельности гуманистической модели личностно - ориентированного образования. Новые принципы организации образования человека повлекли за собой изменение принципов организации профессиональной педагогической деятельности. Такие изменения происходят не бесконфликтно, с возникновением противоречий, отражающих сферу еще не решенных в процессе реформы проблем.
Изменения, происходящие в современной государственной системе образования, главным образом связаны с признанием того, что человек живет в непрерывно меняющемся обществе. Но в то же время образование по своей природе ориентировано на выполнение общественной функции -поддержание определенных общественных и государственных отношений через передачу подрастающему поколению существующего социально -культурного опыта.
Общественная функция образования, общее значение которой сохраняется в любой культурно - исторической формации, осуществляется через педагогическую деятельность, непосредственной целью которой является организация педагогического процесса, обеспечивающего целенаправленную подготовку людей к жизни в обществе в соответствии с конкретными экономическими, политическими, нравственными, эстетическими взглядами на социально - культурное устройство этого общества. Целостность и системность организации педагогической деятельности - ее важнейшие качества, которые гарантируют реализацию общественной функции системы образования через получение конечного продукта практической педагогической деятельности наиболее адекватного ожидаемому. Общая функция системы образования и ее конкретные культурно - исторические характеристики задают различные основания определения и построения целостности педагогической системы.
Построение педагогической системы, обеспечивающей поддержание общественных отношений через усвоение и воспроизводство существующих или конкретно представляемых социально - культурных форм этих отношений, основывалось на такой организации, при которой ее целостность задавалась через точное описание определенных знаний, умений, норм поведения и деятельности, составляющих содержание цели образования, и через выделение общих качеств и свойств человека как предмета педагогической деятельности, которые были значимы для реализации этой цели. Целостность педагогического процесса, создающего условия целенаправленного усвоения общественного опыта, обеспечивалась его проектами, описывающими на общем и особенном уровнях его предметное содержание и нормативные способы педагогических действий, при разработке которых не требовалось непосредственное участие педагогов - практиков. Условием сохранения целостности проекта педагогической системы на стадии его практической реализации был жесткий контроль за работой педагогов - практиков, направленный на устранение возможных отклонений от заданного проекта. .
Подготовка человека к жизни в обществе, устройство которого во многом неизвестно, потребовало поиска новых объективных оснований целостности педагогической системы. Под влиянием гуманистических тенденций развития общественных отношений таким основанием была признана целостность самой личности человека, которая предполагает единство индивидуального и универсального. Педагогика обратила внимание на механизмы самоорганизации потенциально существующие в личности человека, опираясь на которые педагогическая система может обеспечить перевод воспитания в самовоспитание, развить способность человека к свободному конструктивному саморазвитию, самоопределению, самореализации. Эти особенности педагогической системы в современном образовании были нормативно закреплены Законом РФ "Об образовании" и стали выделяться как гуманистическая модель личностно - ориентированного образования. Такая модель уже не могла быть воплощена
6 в педагогической практике на основе проектов педагогической системы общего и особенного уровней. Возникла потребность в адаптации описанного на общем уровне содержания, форм и методов педагогического процесса к индивидуальным особенностям воспитанников и к реальной природной и социально - культурной среде, в которой эти воспитанники проживают. Таким образом, решение образовательных задач стало связываться с построением индивидуализированных проектов педагогической системы. В то же время за проектами общего уровня сохранилась функция обеспечения целостности педагогической системы, гарантирующая достижение предполагаемых результатов педагогической деятельности - выполнение социального заказа. Таким образом, перед педагогами встала проблема целенаправленной трансформации содержания проектов педагогической системы от общего уровня ее описания до конкретного, учитывающего условия реальной педагогической ситуации, т. е. индивидуализированного. Реформирование системы образования привело к возникновению в педагогической практике большего числа таких педагогических проектов. В то же время, изменения содержания, производимые педагогами, очень часто приводили к разрушению нормативно задаваемой целостности педагогической системы. На теоретическом уровне проблема построения системных проектов, включающих в себя все уровни общности проектируемого объекта была решена в исследованиях, проводимых на основе теории сложных неравновесных систем. Был выделен открытый тип проектов. В исследованиях группы ученых под руководством В.Я.Ляудис стала разрабатываться стратегия проектирования открытого типа. Основным 'целостным объектом педагогического проектирования в исследованиях В.Д.Семенова, проведенном в тесном сотрудничестве с Б.З.Вульфом, А.Т.Куракиным, Х.И.Лийметсом, А.В.Мудриком, Л.И.Новиковой и др., была выделена деятельность педагога и ученика (воспитанника) во взаимодействии, которая как "ядро" сложной, неравновесной педагогической системы обеспечивает ее саморазвитие. Ю.В.Громыко и В.В.Давыдов пишут как о необходимом условии построения педагогических проектов о
наличии механизмов "трансформации данной системы образования при переносе в другие условия" и механизмов "тиражирования, приводящих каждый раз к созданию уникальных образовательных объектов". Б то же время, проблема создания педагогами образовательных учреждений индивидуализированных проектов педагогической системы, отвечающих требованиям построения системы еще не решена.
Наглядным примером актуальности выделенной проблемы служит общая характеристика состояния практической педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), составленная на основе анализа МО РФ. В ней констатирована противоречивая ситуация, когдагс одной стороны^ отмечается активное участие педагогов - практиков в формировании содержании дошкольного образования, а9с другой стороны^ это участие способствует снижению качества образования. В нем отмечается "господство в содержании образования познавательного диктата - преобладание в целях и задачах программ ориентации на усвоение ребенком знаний и представлений. Практически не уделяется внимание социально - эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивацион-ной потребностной сферы, реализации усвоенных ребенком знаний и представлений в его поведении. Это обстоятельство находит свое отражение также в методах и технологиях работы с детьми, ориентированных преимущественно на усвоение ребенком определенного объема знаний, умений и навыков, в стремлении педагога задавать ребенку готовые образцы действий и побуждать его к ответам в виде заранее заданных штампов. При этом игнорируются его индивидуальные особенности и собственная творческая активность" (104,с. 4). Содержание анализа позволяет сделать вывод о выпадении из педагогического процесса целых этапов и направлений в образовании детей, что означает отсутствие целостной системы построения педагогического процесса и о реализации педагогами в своей деятельности личностных установок, сформировавшихся в прежней модели образования. Эти данные подтвердились ре-
зультатами изучения проблемы, проведенного в 4 районах Челябинска и Челябинской области в рамках настоящего исследования.
В дошкольной педагогике проблемы построения педагогического процесса всегда связывались с проблемой его целостности. Хорошо известны работы Н.Б.Мчеладзе (1970), В.В.Кондратовой, Т.С.Комаровой (1978), В.А.Сластениной (1979), А.П.Усовой (1981), И.Н.Орлянской (1985), А.Т.Троян (1990), Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой (1990, 1995). Во всех исследованиях ученые приходят к выводу, что проблема целостности педагогического процесса решается на этапе его планирования воспитателем дошкольного образовательного учреждения. Но планирование в административно - командной системе образования предполагало реализацию воспитателем уже разработанных и нормативно утвержденных проектов педагогического процесса и, в основном, заключалось в определении временной последовательности уже спроектированных форм педагогического процесса. Современное же образование пришло к выводу о необходимости построения индивидуализированного педагогического процесса, содержание и организация которого адаптированна к особенностям развития конкретного ребенка. Это предполагает построение проекта педагогического процесса, основанного на нормативных требованиях системы образования, индивидуальных особенностях конкретных детей и той реальной предметной среды, посредством которой осуществляется процесс образования. Такой проект может быть построен только педагогами образовательных учреждений, так как только они обладают потенциальной возможностью владения всей необходимой для этого информацией.
В исследованиях А.Н.Троян, Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой говорится о проектировочной деятельности воспитателей, которая включает в себя большой спектр самостоятельно принимаемых решений. Ими разработаны методические рекомендации (63, 64), помогающие педагогам образовательных учреждений в проектировании целостного педагогического процесса.
Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова в основу проектирования педагогического процесса положили выделение его основных циклически повторяющихся этапов, отражающих изменение характера взаимодействия педагога и ребенка, в котором от этапа к этапу возрастает степень самостоятельности детей (63,64).*
А.Н.Троян проектирование педагогического процесса предлагает осуществлять через декомпозицию общей цели дошкольного образования, обеспечивающую его целостность. Она подчеркивает, что этот процесс организуется с учетом результатов диагностического анализа возможностей ребенка и результатов определенных этапов педагогического процесса. В то же время А.Н.Троян говорит о том, что проблема целостности педагогического процесса в дошкольном образовании требует дальнейших исследований. Одной из основных задач в решении этой проблемы она считает выработку технологии, алгоритма осуществления проектирования педагогического процесса воспитателем дошкольного учреждения (106 ).
В то же время, названные исследования содержат лишь отдельные средства и способы решения проблем проектирования педагогического процесса, не позволяющие осуществить стратегию проектирования открытого типа. Таким образом, правомерно констатировать существование в теории и практике современного образования противоречии между необходимостью профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений и отсутствием условий, выделенных и обеспеченных педагогической наукой, которые создали бы возможность осуществления такой деятельности на уровне, позволяющем реализовать требования гуманистической модели личностно - ориентированного образования.
Выделенное противоречие определило тему настоящего исследования: "Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности"
Цель исследования: определение и экспериментальная проверка условий повышения эффективности профессиональной проектировочной
деятельности педагогов образовательных учреждений при реализации ими требований гуманистической модели личностно - ориентированного образования.
Объект: профессиональная педагогическая деятельность.
Предмет: профессиональная педагогическая проектировочная деятельность педагога.
Гипотеза: если профессиональная педагогическая проектировочная деятельность педагога опирается на систему педагогических условий:
наличие проектов педагогической системы общего уровня, передающих общие нормативы ее построения;
наличие системы структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы;
наличие банка вариативного методического обеспечения педагогического процесса;
- соответствующую профессиональную подготовку педагогов, то повы
шается качество его практической педагогической деятельности, так как
построение системного индивидуализированного проекта педагогической
системы, являющегося продуктом проектировочной деятельности педаго
га, позволяет организовать целенаправленный целостный педагогический
процесс, отвечающий требованиям гуманистической модели личностно -
ориентированного образования и обеспечивающий получение предпола
гаемого продукта, адекватного требованиям социального образовательно
го заказа.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределила круг задач:
1) осуществить теоретический анализ проблем проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений, осуществляемой ими в условиях гуманистического личностно - ориентированного образования, как педагогических.
выявить общие и педагогические условия, повышающие эффективность проектировочной деятельности педагогов, направленной на создание системного проекта педагогической системы, отвечающего требованиям гуманистической модели личностно - ориентированного образования;
разработать модели проектирования педагогической системы, обеспечивающие целенаправленное и осознанное проектирование педагогами образовательных учреждений системных проектов педагогического процесса;
выяснить педагогические условия освоения педагогами разработанных моделей проектирования педагогической системы;
осуществить экспериментальную проверку влияния выявленных педагогических условий на повышение эффективности проектировочной и практической деятельности педагогов образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования. Аксиологическая основа
методологии исследования связана с гуманистическим характером со
временного образования, с его ориентированностью на свободное
развитие личности, на приоритет жизни и здоровья человека. Ее стержнем
стали идеи современного гуманизма, которые зарождались и формиро
вались в научных исследованиях и практической деятельности многих
российских философов, психологов и педагогов: Н.А.Бердяева,
В.С.Библера, В.И.Вернадского, И.С.Гессена, Л.Н.Толстого,
Ш.Амонашвили, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, В.В.Давыдова,
Е.И.Исаева, Х.Й.Лийметса, А.Б.Орлова, В.А.Петровского,
В.В.Слободчикова, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Использованы исследования зарубежных психологов и педагогов А.Маслоу, К.Роджерса, С.Паттерсона, С.Муштакаса, Г.Лэнгрета, М.Снайдер, Р.Снайпера.
Общей методологией исследования является системный подход,
представленный общей теорией систем, теорией функциональных систем,
теорией сложных систем и теорией неравновесных систем
(синергетикой) ( П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, Е.Н.Князева,
С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, В.Д.Семенов, В.Д.Шадриков,
Г.П.Щедровицкий и др.).
Изучение особенностей профессиональной деятельности педагогов и проектирование системы структурных моделей педагогической системы опираются на теорию деятельности (А.Г.Асмолов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.)
Методология проектировочной деятельности, использованная в данной работе, основана на исследованиях особенностей теоретического и эмпирического мышления, проведенных В.В.Давыдовым, и на исследованиях П.Г.Щедровицкого, в которых излучались и описывались закономерности проектировочной деятельности. Использованы общие принципы, средства и способы проектирования педагогического процесса, выделяемые в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, А.Б.Невелева, В.Д.Семенова, Л.В.Шибаевой, В.А. Черкасова и др.
Изучение содержания педагогического процесса и методов его ор
ганизации через проектировочную деятельность педагогов образователь
ных учреждений опирается на исследования сущности и закономерно
стей развития человека и его образования, проводимые
Л.С.Божович, Л.С.Выготским, Л.Венгером, П.Я.Гальпериным,
В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, В.В.Краевским, Н.Н.Кондратьевой,
А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, А.Маслоу, С.Н.Николаевой,
В.А.Петровским, Н.Н.Подьяковым, К.Роджерсом, П.Г.Саморуковой,
В.С.Слободчиковым, В.А.Черкасовым, Д.Б.Элькониньтм,
И.С.Якиманской и др.
Исследование было проведено в 3 этапа.
На первом этапе (1994 - 1995) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением педагогами гуманистической модели личностно - ориентированного образования. В процессе анализа этих проблем была выделена как наиболее значимая проблема проектирования индивидуализированных системных проектов педагогической системы педагогами образовательных учреждений, которые реализуют ее в своей практической педагогической деятельности. Изучение материалов теоре-
тических исследований в сфере дошкольной и общей педагогики показало недостаточность разработанности этой проблемы. На этом основании была определена тема настоящего исследования, его цель, объект и предмет.
Методы исследования; анкетирование; изучение материалов, описывающих состояние педагогики; изучение теоретических исследований; анализ материалов; синтез, выделенных при анализе проблем, идей, взглядов, понятий, принципов, закономерностей.
На втором этапе (1995 - 1996 ) бы произведен поиск средств решения выявленной проблемы на уровне теоретических изысканий и разработок. В результате этой работы была сформулирована гипотеза исследования, определены его задачи. Было проведено теоретическое исследование, в процессе которого были выявлены: общие условия осуществления профессиональной проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений; проблемы профессиональной педагогической проектировочной деятельности, связанные с особенностями реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования в педагогической практике; педагогические условия решения выявленных проблем. На теоретическом уровне разработаны материалы, обеспечивающие возникновение педагогических условий: разработаны структурные модели проектирования системного проекта педагогической системы, определена процедура проектирования на основании этих моделей, разработано содержание программы курсов повышения квалификации, обеспечивающее соответствующую профессиональную подготовку педагогов.
Методы исследования: метод историко - логического изучения теоретических исследований; анализ содержания исследований и синтез выделенных при анализе идей, взглядов, понятий, принципов, закономерностей, необходимых для решения проблемы поставленной в данной работе; метод системного анализа изучаемых объектов; метод моделирования
системного образа педагогического процесса.
На третьем этапе (1996 -1997 ) была проведена экспериментальная проверка влияния теоретически выделенных и специально организованных
педагогических условий на повышение эффективности профессиональной проектировочной деятельности педагогов - участников эксперимента. Опытно - экспериментальная часть исследования была представлена тремя этапами: организационно - прогностическим, содержательно - процессуальным и аналитико - корректирующим. В рамках первого этапа были определены критерии, показатели и методика оценивания качества педагогической деятельности. На втором этапе были проведены констатирующий, преобразующий и проверочный эксперименты, в процессе которых было выявлено качество профессиональной педагогической деятельности педагогов до проведения преобразующего эксперимента; уточнены условия проведения преобразующего эксперимента; организована работа по повышению квалификации участников эксперимента; организована проектировочная деятельность воспитателей ДОУ и педагогов начальной школы и апробация разработанных ими индивидуализированных системных проектов педагогической системы в собственной практической педагогической деятельности; проведено изучение качества профессиональной педагогической деятельности участников эксперимента по окончании преобразующего эксперимента. В процессе преобразующего эксперимента по результатам отслеживания промежуточных результатов производилась коррекция отдельных компонентов преобразующего эксперимента и содержания научно - методического обеспечения его проведения. На третьем этапе были подведены итоги эксперимента, позволяющие судить о верности гипотезы диссертационного исследования.
Методы исследования: анкетирование; опрос; наблюдение за практической педагогической деятельностью; метод беседы; методы анализа и синтеза; курсовая подготовка; апробация системы моделей проектирования педагогической системы в практической деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и педагогов начальной школы с использованием метода взаимной трансформации и взаимного обогащения теоретически построенных моделей педагогического процесса и прак-
тическои педагогической деятельности по организации педагогического процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в определены теоретико - методологические основы организации профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов в условиях реализации гуманистической модели личностно - ориентированного образования. « теоретически обоснован и выделен комплекс условий, обеспечивающих организацию профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов и повышение ее эффективности.
теоретически обоснована и определена процедура построения системы структурных моделей проектирования единиц педагогической системы.
на основе деятельностного подхода теоретически обоснована и построена система структурных моделей проектирования единиц педагогической системы, применимая в дошкольном и начальном образовании.
Практическая значимость исследования состоит в том, что программа курсов повышения квалификации педагогов, разработанная на основе материалов диссертационной работы с целью организации условий для обеспечения необходимой профессиональной подготовки педагогов, обеспечивает освоение педагогами концептуально - теоретических основ гуманистической модели личностно - ориентированного образования и создает возможность для разработки ими индивидуализированных проектов педагогической системы, в содержание которых входит банк вариативного методического обеспечения педагогического процесса.
Разработанная система структурных моделей проектирования педагогической системы позволяет построить индивидуализированный проект педагогической системы педагогам дошкольных образовательных учреждений в сфере формирования личностной культуры детей по разделу "Природа и Я" и учителям начальной школы в рамках образовательной
16 области "Природа", обеспечивая тем самым реализацию принципа преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.
Процедура проектирования педагогической системы, в основе которой лежит использование системы структурных моделей проектирования педагогической системы, обеспечивает целенаправленность и целостность организации проектировочной деятельности педагогов всех ступеней образования.
Достоверность и обоснованность обеспечивается применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; теоретико - методологической обеспеченностью и воспроизводимостью результатов исследования; многолетним вариативным характером исследовательской деятельности, экспериментальной проверкой разработанных материалов в процессе их внедрения в работу образовательных учреждений; экспертными характеристиками и отзывами; репрезентативностью объема выборки участников эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
в сущность и содержание профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений в условиях реализации ими гуманистической модели личностно - ориентированного образования определяется необходимостью разработки индивидуализированных проектов педагогического процесса;
» система структурных моделей проектирования педагогической системы обеспечивает целенаправленность и целостность проектировочной деятельности педагогов и сохраняет гуманистическую ценностную и целевую направленность образования детей при трансформации педагогами в процессе проектировочной деятельности содержания моделей проекта педагогической системы от всеобщего до единичного уровня ее описания;
е комплекс педагогических условий, представленный проектами педагогической системы общего уровня, передающими общие нормативы ее построения; системой структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы; банком вариативного методического обеспечения педагогического процесса; соответствующей профессиональной подготовкой педагогов, обеспечивает повышение эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (напечатано 3 тезисов, 7 статей), выступлений на конференциях, областных методологических семинарах, проведения учебных занятий в системе повышения квалификации работников образования, отчетов на заседании кафедр педагогики ЧелГУ и ЧИПКРО, лаборатории гуманизации и гуманитаризации образования ЧИПКРО.
Преобразующий эксперимент был проведен с участием 32 воспитателей ДОУ и учителей начальной школы и 382 воспитаников и учащихся (ДО У № 364, 103, 22, 9 и комплекс "школа - детский сад" № 15) г. Челябинска. Содержание разработанной программы учебных курсов повышения квалификации, кроме ее использования в рамках преобразующего эксперимента, было апробировано через проведение учебных занятий с педагогами школы и получило хорошую оценку.
Материалы исследования нашли применение в ДОУ г. Челябинска, г. Копейска, г. Коркино, г. Троицка, г. Сатки.
Основные характеристики педагогической деятельности как методологическая основа определения условий повышения эффективности профессиональной педагогической проектировочной деятельости
Понятие "педагогическая деятельность" редко рассматривается в числе основных понятий педагогики. Его содержанию уделяется специальное внимание в работах немногих педагогов - В.В.Краевского, Г.И.Ризз, В.А.Сластениной и А.И.Мещенко, С.И.Высоцкой, Л.А.Беляевой, Н.Л.Коршунова. Авторы программы курса "Введение в педагогику" И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов включили понятие "педагогическая деятельность " в основные категории педагогики. В учебном пособии "Педагогика" Б.Т.Лихачева педагогической деятельности посвящена отдельная глава. Структура педагогической деятельности рассмотрена в работах Н.В.Кузьминой, Г.С.Поляковой, В.А.Сластенина.
Л.А.Беляева, рассматривая педагогическую деятельность как категорию педагогики и философии, пишет: "Именно педагогическая деятельность является способом бытия педагогической реальности. Вне педагогической деятельности нельзя говорить ни о воспитании, ни об образовании, ни о каких бы то ни было других явлениях педагогической реальности". Она предлагает отвести понятию "педагогическая деятельность" место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики; "воспитание", "обучение", "образование", "средство", "форма", "метод", "педагогическое взаимодействие", "педагогическая технология", "педагогическая антропология", "педагогическая культурология" и др. Это положение аргументируется тем, что "управляемый процесс становления и развития личности можно рассматривать и как элемент педагогической деятельности - ее результат" (10, 43).
Основные характеристики педагогической деятельности определяются сущностными качествами деятельности человека вообще и ее функцией. В современной педагогике придерживаются определения В. В. Краев-ского, который в ряде своих работ педагогическую деятельность трактует как особый вид общественной деятельности (51,52). Происхождение педагогической деятельности и ее функция обусловлены одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Поэтому сущностные характеристики педагогической деятельности связывают с пониманием ее как способа социально - культурного воспроизводства человека. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования, социальной адаптации (социализации) и регулирования (управления) процессами личностного становления и развития.
Г.И.Ризз пишет о том, что "...педагогическая деятельность есть процесс " производства человека" (93, с. 114). По определению Б. Лихачева, "педагогическая деятельность есть особый вид общественно - полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями" (56, с. 28). Тесная связь с общественными отношениями, с культурой конкретной исторической формации определяют конкретно - исторический характер педагогической деятельности. Изменения цели и содержания педагогической деятельности происходит на основе переоценки общественных ценностей, на основе вычитывания новых смыслов в культуре, на основе новых взглядов на философский образ человека (10, с. 43 -45).
Конкретно - исторический характер профессиональной педагогической деятельности определяется содержанием социального заказа, который предъявляется системе образования. Социальный заказ образует социальные нормативы педагогической деятельности. А так как система образования выполняет государственную социально - культурную функцию, то социальный заказ представлен прежде всего уровнем общих социальных нормативов. От общих социальных нормативов педагогической деятельности следует отличать нормативы, определяемые наукой, которые отражают закономерности воспитания, обучения и развития конкретных людей или отдельных групп людей в различных условиях.
Б то же время эти две группы образовательных нормативов тесно связаны. Развитие науки влияет на определение содержания социального заказа, а социальный заказ становится основой отбора тех или иных теорий, взглядов, идей, которые признаны наиболее значимыми для общества и государства.
Образовательные нормативы передаются через определенные средства, которые описывают требуемые содержание и организацию педагогической системы на разном уровне общности. Основной группой таких средств в прежней системе образования были образовательные программы, методики и методические рекомендации. В современной системе образования появились новые способы передачи нормативных требований: Закон РФ "Об образовании", "Концепции" различных ступеней и областей системы образования, образовательные стандарты. Функции некоторых способов изменились , установились новые иерархические и коммуникативные связи между ними. Так, образовательные программы, методики и даже методические рекомендации в социально - педагогической и предметно - дидактических моделях образования представляли собой нормативные требования, которые необходимо выполнять независимо от условий их осуществления. В настоящее время такую функцию выполняет Закон "Об образовании". Этот закон определяет общие нормативные требования для любой педагогической деятельности в государственной и общественной системе образования, тем самым обеспечивая потребность государства и общества как в функционировании, так и в развитии. Но в то же время сам закон нормативно определяет паритетность интересов человека, общества и государства и, как следствие этого, ориентирует педагогическую деятельность на конкретные условия ее осуществления.
Характеристика общих средств и способов проектирования педагогической системы
Понятие "проектирование" переводится с латинского языка как "брошенный вперед" и трактуется как процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния (БСЭ). Этот процесс реализуется через проектировочную деятельность человека, продуктом которой является прообраз какого - то объекта, то есть его проект.
Проектирование - это исторически сложившаяся идеальная (мыслительная) форма деятельности человека. Но, несмотря на то, что в ходе развития человеческой деятельности сформировались более совершенные формы проектирования, практика опирается на все существующие его виды. Виды проектирования отличаются рядом особенностей, обладают ограниченным, но различным для каждого вида потенциалом возможностей и выполняют свои собственные функции в построении человеческой деятельности. Средства и способы проектирования, определяющие сущность каждого вида, являются существенными факторами, влияющими на ход и результативность материально - практической деятельности.
Таким образом, создавая проект, проектировщик должен отдавать себе отчет в том, какие виды проектирования и в каком соотношении он использует. Это поможет правильно оценить возможности своей проектировочной деятельности - отличить, что может, а что не может быть спроектировано при помощи применяемых им средств.
Основанием для выявления методологических основ проектирования служит то обстоятельство, что проектирование является деятельностью и, следовательно, его технология подчиняется всем присущим деятельности закономерностям ее осуществления.
Культурно - историческая обусловленность возникновения видов проектирования.
Развитие проектировочной деятельности человека связано с развитием средств его активности. Активность субъекта на базе единичного средства предполагает конкретное, предметно - чувственное, эмпирическое взаимодействие (71, с.37). Такая активность характеризует материально -практический уровень развития деятельности человека. Идеальная форма материально - технической деятельности опирается на единичные средства активности и строится на основе способности человека к запоминанию через конкретные представления. Здесь не идет речь о построении образа предстоящей деятельности посредством процессов мышления, то есть о ее проектировании. Образ деятельности воссоздается памятью человека во всей целостности ситуации ее осуществления.
В процессе деятельности на основе единичного предмета человек начинает выделять те или иные сходные и повторяющиеся чувственно данные свойства предметов, удовлетворяющие его потребности и могущие служить основой трудовых операций, и способы этих трудовых операций, приводящие к нужному результату. Эти свойства предметов или способы трудовых операций составляют содержание общих представлений. Они получают устойчивые словесные наименования и становятся важным средством организации самой деятельности органов чувств. Словесное выражение общих представлений не является индивидуальным продуктом. Чтобы приобрести устойчивость, то есть остаться в культуре общества, через словесное наименование фиксируются лишь решающие, подлинно необходимые условия воспроизведения деятельности, которые определяются не индивидуальными особенностями человека, а возможностями и интересами общественного производства и способами его реализации. Появляются "образцы", "эталоны", отражающие через общие представления как способ деятельности, так и свойства предметов, значимые для организации деятельности. Общие представления становятся особенным средством активности человека, его деятельности.
Накопление особенных средств и их кодирование при помощи общепринятых и понятных всем наименований, отражающих представляемый образ, позволяет человеку сравнивать разные варианты и выбирать наиболее подходящий лично ему. Представления, возникающие в чувственной деятельности людей и в их общении, все более и более начинают служить средствами планирования будущих действий, сами становятся объектом деятельности человека без прямого обращения к самим вещам. Возникает рефлексирующая деятельность, позволяющая изменять идеальные образы, "проекты" вещей, не изменяя до поры до времени самих этих вещей. Такое изменение "проекта" вещи, опирающееся на опыт ее практических преобразований, порождает тот вид субъективной деятельности человека, который в философии принято называть мышлением.
Идеальная форма деятельности человека на основе особенных средств его активности уже опирается не только на память человека, но и его мышление. В исследованиях А.С.Арсеньева, В.С.Библера, Б.М.Кедрова, описанных в монографии "Анализ развивающихся понятий", проектировочная деятельность человека выделяется как сущностное качество мышления. "Мыслить - значит изобретать, конструировать в "уме" идеальный (соответствующий цели деятельности, ее идее) проект того реального предмета, который должен явиться результатом предполагаемого трудового процесса." "Мыслить - значит в соответствии с идеальным проектом и идеализированной схемой деятельности преобразовывать, трансформировать исходный образ предмета труда в тот или другой идеализированный предмет" (4, с.29). Проектировочная деятельность, опирающаяся на особенное средство деятельности, может становиться отдельным занятием отдельных людей. "Планирующая работу голова, - писал Ф. Энгельс-уже на очень ранней ступени развития общества (например, уже в простой семье) имела возможность заставить не свои, а чужие руки выполнять намеченную ею работу" (64, с.493).
Организационно - критериальный подход к проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений
Качество профессиональной педагогической деятельности как и всякой другой профессиональной деятельности,, связывают прежде всего с степенью адекватности продукта, получаемого в ее результате, тому, который был нормативно задан. Это послужило основанием для выделения первого критерия - "продуктивности педагогической деятельности".
Анализ качества профессиональной педагогической деятельности с точки зрения ее продуктивности проводился на основе сравнения реальной развитости детей (выраженной через образованность), которой они достигли за определенный временной отрезок (за год) с целью и задачами образования, которые осознано определялись, реализовывались и отслеживались педагогами в собственной профессиональной деятельности. По условиям эксперимента образовательные задачи и их содержание, описывающие эталонную ожидаемую образованность учеников (воспитанников), определялись педагогами самостоятельно на основе образовательных нормативов. Этим была гарантирована осознанность цели профессиональной деятельности. По условиям эксперимента образовательные задачи и их содержание, описывающие эталонную ожидаемую образованность учеников (воспитанников), определялись педагогами самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов ( в дошкольном образовании на основе содержания "Концепции дошкольного воспитания" и "Временных требований к содержанию и методам взаимодействия воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении"). Этим была гарантирована осознанность цели профессиональной деятельности. Математическая обработка данных заключалась в следующем.
Во - первых были выявлены частные показатели продуктивности педагогической деятельностикаждого участника эксперимента (РР), которые в % выражении фиксировали количество учеников (воспитанников), достигших ожидаемого педагогом уровня образованности по конкретным образовательным задачам. где к - общее количество учеников (воспитанников), ki -количество учеников (воспитанников), достигших ожидаемого педагогом результата.
Во - вторых были определены средние показатели продуктивности педагогической деятельности каждого участника эксперимента (SPP), являющиеся средним арифметическим данных по частным показателям на каждого педагога; s где n - число частных показателей продуктивности педагога, РР- сумма частных показателей продуктивности педагога. s - число образовательных задач, выделенных педагогом.
Средние показатели продуктивности педагогов - участников эксперимента были проанализированы на основе их отнесения к 4 группам (См. табл. 1 прил. 1)
Для анализа повышения продуктивности профессиональной педагогической деятельности группы участников эксперимента в целом был введен общий средний показатель продуктивности педагогической деятельности - среднее арифметическое от средних показателей продуктивности педагогической деятельности всех участников эксперимента. сумма средних показателей продуктивности всех участников эксперимента, п - число участников эксперимента.
Оценивание качества профессиональной деятельности по критерию "продуктивность педагогической деятельности" проводилось на основе сравнения показателей продуктивности педагогической деятельности участников эксперимента до его проведения и после.
Учитывая двуединство цели образования, рассматриваемое в рамках оптимизационого подхода как формирование личности воспитанников и непрерывное повышение мастерства педагогов (Черкасов В.А.), продуктивность педагогической деятельности в настоящем исследовании была проверена вторым способом на основе изучения уровней продуктивности педагогической деятельности участников эксперимента, выделяемых Н.В.Кузьминой (репродуктивный, адаптивный, локально - моделирующий, системно - моделирующий знания учащихся, системно - моделирующий деятельность и поведение учащихся).
После оценивания продукта педагогической деятельности рассматривается качество этой деятельности на основании общего критерия оптимальности, предложенного Ю.К.Бабанским (1977). Критерий оптимальности базируется на модели оптимального функционирования рассматриваемых систем (8, с. 57). "Критерий оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. Критерий оптимальности призван помочь обосновать решение" (8, с.58).
Экспериментальная проверка влияния системы структурных моделей проектирования педагогической системы на эффективность проектировочной деятельности педагогов образовательных учреждений
В экспериментальной проверке результатов теоретических исследований участвовало 28 воспитателей и 264 воспитанника ДОУ, 4 учителя и 118 учащихся начальной школы (ДО У № 364, 103, 22, 9 и комплекс "школа - детский сад" № 15) г. Челябинска. Репрезентативность проведения эксперимента была обеспечена случайностью отбора участников экспериментальной группы, разным возрастом участников эксперимент от 20 до 30 лет - 12 человек, от 30 до 40 лет - 12 человек, от 40 до 55 лет 8 человек), разным стажем работы ( до 5 лет - 7 человек, от 5 до 10 лет 8 человек, от 10 до 20 лет - 12 человек, более 20 лет -5 человека), разным уровнем квалификации (1 категория 24 человека, вторая -6 человек).
Экспериментальная часть исследования включила в себя три этапа. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в котором на основании критериев и показателей, выделенных в первом параграфе второй главы, выявлялось качество профессиональной практической педагогической деятельности педагогов на начало эксперимента.
Второй этап экспериментальной части исследования представлен преобразующим экспериментом, цель которого освоении педагогами процессуальных особенностей профессиональной педагогической проектировочной деятельности, направленной на создание индивидуализированного системного проекта педагогической системы, обеспечивающего организацию образования детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями гуманистической модели личностно - ориентированного образования.
Предметом преобразования в этом эксперименте стала профессиональная готовность педагогов к осуществлению ими проектировочной деятельности, направленной на создание индивидуализированного системного проекта педагогической системы, соответствующей требованиям гуманистической модели личностно - ориентированного образования.
В рамках преобразующего эксперимента была реализована цель всей экспериментальной части диссертации - проверена возможность повышения качества профессиональной педагогической деятельности педагогов, если будут созданы педагогические условия (наличие проектов педагогической системы общего уровня, передающих общие нормативы ее построения; наличие системы структурных моделей проектирования различных единиц педагогической системы; наличие банка вариативного методического обеспечения педагогического процесса; соответствующую профессиональную подготовку педагогов), обеспечивающие развитие у них способности к построению индивидуализированного системного проекта целостного педагогического процесса, отвечающего требованиям гуманистической модели личностно - ориентированного образования. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Таким образом были найдены подтверждения основной гипотезы диссертации.
Экспериментально проверяемые педагогические условия и характеристики этих условий определены в первой главе настоящего исследования и уточнены на основе результатов констатирующего эксперимента.
На третьем этапе экспериментальной части исследования был проведен проверочный эксперимент. Его целью стала проверка качества профессиональной практической педагогической деятельности педагогов по окончанию преобразующего эксперимента. На основании данных преобразующего эксперимента и сравнения этих данных с показателями констатирующего эксперимента были сделаны выводы о результатах экспериментальной проверки теоретических разработок настоящего исследования и гипотезы диссертационной работы.
Констатирующий эксперимент проводился в соответствии с методикой его проведения, разработанной в первом параграфе второй главы. Исследование качества профессиональной практической педагогической деятельности по первому критерию было проведено с группой учителей с применением второго способа исследования (выявление уровней качества профессиональной педагогической деятельности, предложенные Н.В.Кузьминой), а с группой воспитателей ДОУ с применением и первого и второго способа. При исследовании качества профессиональной практической педагогической деятельности педагогов по второму критерию учителя школ и воспитатели в отдельные группы не выделялись. В исследованиях, проводимые по третьему критерию были выделены группа воспитателей ДОУ и группа учителей начальной школы.
Изучение качества профессиональной педагогической деятельности по первому критерию - критерию продуктивности, показало низкую продуктивность педагогической деятельности педагогов. В оценивании продуктивности своей деятельности воспитателями применялся уровневый подход, при котором образованность ребенка определялась на основе сравнения с ее эталонным образцом, ориентированным на средние возрастные возможности детей. Эталонное описание образованности детей было взято воспитателями из "Программы воспитания и обучения в детском саду" (1968). В одних случаях оценивались отдельные знания и умения детей, перечисленные "Программой", в других - уровень образованности детей в рамках целого раздела образовательной программы. Высшего уровня, то есть полного усвоения программы, достигли от 5 % до 32 % детей. По некоторым разделам до этого уровня не поднялся ни один ребенок из группы. Часть детей показала низкий уровень усвоения программы.
