Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическая разработка проблемы формирования национального самосознания в России XIX - XX веков 12
1.1. К постановке проблемы формирования национального самосознания 12
1.2. Теоретические основы создания русской национальной школы 23
1.3. Формирование взглядов С.А.Рачинского на национальную школу 46
1.4. С.А.Рачинский и Л.Н.Толстой - основатели народной школы в России 67
Выводы по главе I 79
ГЛАВА II. Практическая деятельность С.А.Рачинского по формированию национального самосознания учащихся Татевской школы 81
1. Разработка проблемы формирования национального самосознания в Татевской школе С.А.Рачинского 81
.2. Союз церкви и школы как основа воспитания сельских учащихся в национальном духе 108
3. Татевская школа как центр религиозно-нравственного воспитания на селе 121
.4. Взгляды С.А.Рачинского на воспитание учителей для работы в сельской школе 133
Выводы по главе II 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 15 6
ПРИЛОЖЕНИЯ
- К постановке проблемы формирования национального самосознания
- Теоретические основы создания русской национальной школы
- Формирование взглядов С.А.Рачинского на национальную школу
- Разработка проблемы формирования национального самосознания в Татевской школе С.А.Рачинского
Введение к работе
В последнее время на страницах педагогических изданий все чаще появляются статьи о необходимости возрождения национальной школы и обновления содержания учебного процесса в ней посредством введения национального элемента в учебные программы.
Связано это со сложными социально-политическими процессами, происходящими в стране. Исследователи проблемы с тревогой пишут о том, что «от национальной школы в Российской Федерации осталось одно название» [133; с.40].
Аналитико-программный документ «Российское образование в переходный период», подготовленный Министерством образования РФ в 1992 году, констатировал: «Если понимать под национальной школой совокупность всех учреждений, транслирующих национальную культуру и обеспечивающих формирование в ней ребенка, то придется признать, что национальной школы (в том числе и русской национальной школы) у нас сегодня не существует. Можно говорить лишь о складывающихся ее фрагментах» [169; с. 192].
Все это свидетельствует о том, что сегодня особенно остро стоит вопрос о развитии и поддержании национальных культур, сохранении национального наследия, существовании всех национальных и этнических групп.
Среди целей и задач системы образования, определенных «Национальной доктриной образования в РФ» (утверждена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года), важное место занимает цель образования, направленная на «обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [127; с.4].
Для каждого народа проблема возрождения национальной школы имеет свои конкретные проблемы и свои пути их решения.
Для русского народа актуальной становится проблема возрождения русской самобытной школы, формирования русского национального самосознания. При ее решении неизбежно возникают вопросы: какой должна быть русская на циональная школа? Формирование каких качеств русского человека должно быть поставлено во главу системы воспитания и образования в ней? Какое место занимает в деле возрождения русской школы педагогическое наследие прошлого?
Поставленные еще в XIX веке, эти вопросы остаются злободневными и в наше время. Однако проблема создания и развития русской национальной школы относится к числу наименее разработанных в отечественной педагогике, психологии, философии и социологии образования [131; с Л1].
Одни ученые и общественные деятели связывают проблему становления национальной школы с вопросом о необходимости возрождения православного образования в России (Святейший патриарх московский и всея Руси Алексий И, Б.В.Емельянов, В.Н.Сагатовский, В.П.Секерин, А.Н.Стрижев, Т.А.Петрунина и другие).
Другие тоже именно нравственный аспект считают основным, но понимают его шире, связывая духовное воспитание не только с религией (Е.П.Белозерцев, И.Ф.Гончаров, В.Н.Граничев, Н.Д.Никандров, В.Ю.Троицкий и другие).
Еще одна группа ученых главной чертой нового этапа развития национальной школы в РФ считает динамично растущее расширение роли родного языка, родной литературы и национальной культуры в содержании образования (Т.В.Елфимова, Ю.Г.Круглов, Д.С.Лихачев, В.Ю.Троицкий и другие).
Все эти точки зрения взаимно дополняют друг друга. Что же касается вопроса о реформировании образования, то несомненным является факт, что именно в этой области может идти конкретная работа по воспитанию русского человека, возрождению национального характера, традиций Отечества. Понимание проблем современной системы воспитания в широком смысле предполагает возрождение мощного созидательного потенциала национальной культуры, наполнение ее содержания русской темой, формирование на ее основе личности гражданина России, готового защищать интересы своего Отечества. На современном этапе в плане возрождения русской идеи началась многосторонняя ра бота по обновлению содержания воспитательного процесса, разработка методик, соответствующих традициям русской педагогики на всех уровнях системы образования.
Для успешного разрешения вопроса о возрождении русской школы необходимо осмысление историко-педагогического опыта.
Как справедливо отмечал академик Д.С.Лихачев, наследие прошлого - это реальная сила современности. Каждый народ уникален и имеет свои культурные достижения, которые и осваивают последующие поколения.
В работе мы анализировали опыт, накопленный в практике и теории российской школы. Мы опирались на труды философов и педагогов прошлого и настоящего, внесших значительный вклад в дело основания и развития национальной концепции образования и воспитания в России: П.Я.Чаадаева, А.С.Хомякова, И.В.Киреевского, К.Д.Ушинского, В.Я.Стоюнина, П.И.Ковалевского, Л.Н.Толстого, В.С.Соловьева, К.Н.Леонтьева, Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, В.Н.Сорока-Росинского, И.Ф.Гончарова, Н.Д.Никандрова, В.Ю.Троицкого и других.
Основное внимание в исследовании уделялось рассмотрению вопроса о способах формирования национального самосознания в Татевской школе С.А.Рачинского. Проводился ретроспективный анализ педагогических взглядов, наследия выдающегося русского педагога.
Вокруг имен дореволюционных педагогов накопилось множество предубеждений. Их фамилии долгое время можно было встретить лишь в специальных историко-педагогических исследованиях. Сама история педагогической мысли и русской школы XIX века в советской педагогике изучалась с позиций классово обусловленного подхода. Сложился определенный идеологический стереотип трактовки исторического процесса, искажалась информация о педагогических явлениях, замалчивались факты. По этим причинам многие выдающиеся деятели России прошлого еще остаются в тени, а их идеи, как правило, не получают исторически верной оценки.
Противоречие между имеющимся опытом по формированию национального самосознания в условиях Татевской школы С.А.Рачинского и недостаточным его осмыслением в теории и практике современной школы определило выбор темы диссертационного исследования - «Пути формирования национального самосознания в Татевской школе С.А.Рачинского».
Известно, что деятельность С.А.Рачинского протекала в русле официальной педагогики, поэтому в различных изданиях его несправедливо называли крайним реакционером и врагом просвещения. В дореволюционное время о школе С.А.Рачинского писали преимущественно люди, долгом службы связанные с православной церковью, увидевшие в деятельности татевского педагога поддержку в защите церковно-приходских школ. Они обнаружили в Татевской школе религиозную сторону ее деятельности, ее церковный характер [48].
Дореволюционные биографические издания представляют С.А.Рачинского как талантливого ботаника и организатора народной школы в России. Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона дает биографическую справку о татевском учителе как «известном деятеле по народному образованию», который видел задачу школы в ее «национально-религиозном характере» [51; с.390].
В большой энциклопедии под редакцией С.Н.Южакова С.А.Рачинский предстает как «защитник конфессиональной народной школы» [35; с. 198]. «Сторонником церковно-приходских школ и религиозного развития народа» выступил С.А.Рачинский в другом энциклопедическом издании [45; с.4211].
После октября 1917 года имя татевского учителя исчезло со страниц печати, а его деятельность получила резко отрицательную оценку.
Это этап «забвения» имени Рачинского в науке. Имя педагога не включается в энциклопедии, словари, педагогические учебники, исчезает со страниц советских научных исследований и педагогических журналов. Факт существования Татевской школы игнорируется.
В научной литературе имя С.А.Рачинского не упоминается даже в связи с рассмотрением вопроса о церковноприходских школах в России XIX века [83; с.44-47].
В 1981 году в журнале «Советская педагогика» выходит статья И.А.Соловьева под названием «Педагогическая деятельность С.А.Рачинского и классовый подход к ее оценке». В ней автор трактует деятельность татевского подвижника с точки зрения классовой борьбы [176; с. 119].
В 90-х годах началось объективное исследование педагогической дореволюционной России. Реабилитация имени Рачинского начинается прежде всего посредством переиздания и выхода в свет сборника его статей «Сельская школа» исследователем Л.Ю.Стрелковой (1991 г.), издания интересных и глубоких научных трудов, дающих реальную картину развития педагогической мысли конца XIX - начала XX века. Это следующие работы: Егоров С.Ф. «Теория образования в педагогике России (XIX - начало XX века» (1987 г.), «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX века. Отв. ред. Э.Д.Днепров» (1991 г.), «История педагогики с начала XVIII века до середины XX века. Учебное пособие под редакцией академика РАО А.И.Пискунова» (1998 г.), Латышина Д.И. «Воспитание и образование в России (X - начала XX века)» (1998 г.) и другие.
В последнее время в ряде научно-исследовательских работ идеи татевского педагога переосмыслены с точки зрения ценности его вклада в историю отечественной педагогики. Имя С.А.Рачинского связано со становлением церков-но-приходских школ и вызывает интерес своей религиозно-просветительской стороной деятельности (Белых Н.М.), сделана попытка всестороннего осмысления опыта С.А.Рачинского (Стеклов М.Е.), есть историко-педагогическое описание деятельности Татевской школы (Стрелкова Л.Ю.), написано диссертационное исследование о школе С.А.Рачинского как педагогической системе (Багге М.Б.), проведен сравнительно-исторический анализ деятельности Татевской и Яснополянской школ (Антюфеева И.Н.), выявлено культурологическое значение деятельности С.А.Рачинского (Майорова О.В.).
В настоящей работе предпринята попытка обозначить то ценное, что внес С.А.Рачинский в дело создания русской школы с целью пропаганды его педаго гических идей, которые могут быть использованы при осмыслении современного опыта российской школы.
Одна из главных задач диссертации - реабилитация историко-педагогического факта деятельности Татевской школы.
Главное содержание диссертации - это интерпретация и концептуальное осмысление архивных материалов.
Изучение проблемы истории создания русской национальной школы в связи с выдвинутыми временем потребностями, формирования национального самосознания, анализ опыта прошлого с целью использования его в современной педагогике определяют актуальность исследования. Педагогическая деятельность С.А.Рачинского может приблизить к пониманию многих вопросов, стоящих перед сегодняшним российским образованием и воспитанием. Это и развитие в детях чувства любви к родному краю, его обычаям и народным традициям, формирование у крестьянских детей чувства принадлежности к своей нации, глубокого религиозного интереса.
Объект исследования: педагогическая деятельность С.А.Рачинского по формированию национального самосознания учащихся Татевской школы.
Предмет исследования: пути формирования национального самосознания учащихся Татевской школы.
Целью настоящего исследования является научное обоснование процесса формирования национального самосознания учащихся Татевской школы и определение значения основных идей деятельности С.А.Рачинского в контексте его эпохи и при осмыслении современного опыта русской школы.
Исходя из степени разработанности изучаемой проблемы, автор ставит следующие задачи:
1. При проведении анализа научной литературы определить сущность понятия «национальное самосознание», его структуру, функции и принципы формирования.
2. Сопоставить педагогический и философский подходы к решению вопроса о русской национальной школе.
3. Ввести в научный оборот архивные материалы, касающиеся взглядов С.А.Рачинского на устройство и организацию народной школы.
4. На основании изучения педагогического наследия С.А.Рачинского охарактеризовать его вклад в дело становления русской школы.
5. Выявить способы формирования национального самосознания в Та-тевской школе С.А.Рачинского.
6. Определить место и роль Татевской школы в общероссийском педагогическом опыте.
Решением данных задач определяется научная новизна диссертации. Научная гипотеза заключалась в том, что организация учебно-воспитательного процесса в Татевской школе, активное участите в нем духовенства и учителей - выходцев из народа, а также самого С.А.Рачинского обусловили создание в Татевской школе национальной микросреды.
Методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические положения о связи истории педагогики и современности, о праве наций на самоопределение, о воспитании молодого поколения на национально-культурной основе.
Методы исследования: изучение, анализ и систематизация историко-педагогической литературы, периодики и архивных материалов; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; сравнительно-исторический анализ.
Источниковедческую базу исследования составили труды С.А.Рачинского; материалы и документы РГАЛИ; труды педагогов и философов XIX-XX в.в.; современные публикации, диссертационные исследования по вопросам возрождения национального воспитания и образования; исследования различных аспектов педагогического наследия С.А.Рачинского.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучались архивные материалы, научная литература по теме исследования; определялись исходные теоретические позиции. Публиковались статьи по теме исследования в научных сборниках.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ педагогического наследия С.А.Рачинского в соотношении с современными ему концепциями национальной школы в России.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) анализировались и обобщались материалы исследования, формировались выводы, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации. Определялась логика изложения исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании процесса формирования национального самосознания в Татевской школе и соотнесения педагогических идей С.А.Рачинского с концепциями национального воспитания и образования XIX-XX вв. В научный оборот введены новые архивные источники.
Практическая значимость исследования состоит, прежде всего, в разработке вопроса о путях формирования национального самосознания в Татевской школе и возможности переноса педагогических идей С.А.Рачинского в практику современной школы.
Материал диссертации может быть использован в теории и практике, лекционной и пропагандистской деятельности, в преподавании курса истории педагогики, а также при создании нового поколения учебных пособий по истории школы и педагогики, спецкурсах по философии и истории образования, в институтах повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга документальных и архивных источников, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проблема формирования национального самосознания является одной из основных задач национальной школы. Национальное самосознание имеет сложную структуру, регулируется системой научно обоснованных принципов, находится под влиянием объективных и субъективных факторов, выполняет ряд функций.
2. Проблема становления и организации национальной школы в России разрабатывалась философско-педагогической мыслью на протяжении XIX-XX веков.
3. В Татевской школе С.А.Рачинского проходил планомерный процесс формирования национального самосознания учащихся.
4. Педагогическая деятельность С.А.Рачинского представляет значительный вклад в развитие отечественной педагогики не только второй половины XIX века и в связи с этим должна быть включена в воссоздающийся российский историко-педагогический контекст.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-педагогических конференциях. Основные положения и выводы диссертации, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в четырех публикациях.
Структура диссертации обусловлена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка использованной литературы.
К постановке проблемы формирования национального самосознания
Проблемы организации и содержания национального образования, создания русской национальной школы как составляющие процесса формирования русского национального самосознания периодически выступали предметом теоретических исследований на различных этапах развития философской, психологической, педагогической науки.
В XIX веке на Западе социальные науки - культурантропология и социология начали исследовать национально-культурные особенности других народов под общим названием «человек другого мира». Это и было началом исследований способов, методов, средств национального формирования человека.
Тенденция сохранения и изучения национального наследия проявлялась и в России. Литературный критик второй половины XIX столетия А.М.Скабичевский связывал зарождение интереса к изучению национальных основ народной жизни с романтическими веяниями 20-х годов XIX века. «Ведь что же такое и был сам по себе романтизм, как не протест против отвлеченности и универсальности классицизма, как не стремление пересадить поэзию на народную почву?» По свидетельству ученого, «во всех странах Европы в это время создавалась своя национальная литература, причем особенное внимание обращалось на историческое прошлое...» [178; с. 663].
Национальная идея проникла и в другие сферы общественной мысли: в политику, философию, педагогику.
Развитие национального направления в педагогике было обусловлено рядом причин. Известный русский педагог П.Ф.Каптерев так характеризовал этот процесс: «Начавшись идеями универсальными, общечеловеческими, новое педагогическое движение быстро перешло в западно-европейское, в широкое заимствование у западных народов их школьного и вообще педагогического опыта... Широко развившись, это направление естественно должно было вызвать противодействие, должен был возникнуть вопрос: зачем же брать у иностранцев?» [98; с. 322].
С 50-х годов XIX века начинается серьезное изучение западноевропейской школы отечественными педагогами. И.И.Паульсон, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, С.А.Рачинский и другие педагоги отправляются за границу с целью изучения школьного дела на Западе. При знакомстве с западной школой они отмечали ее ярко выраженный национальный характер.
Под воздействием всех этих факторов педагогическая общественность пришла к выводу о том, что «русская школа в своем складе должна отражать народный характер, особенности народной жизни» и что она «не может быть копией школы швейцарской или немецкой, ее нельзя заимствовать, ее можно только создать, опираясь на основы народной жизни и характера, сближая новую русскую школу со старой» [98; с.323].Проблема формирования национального самосознания занимает важное место в научных спорах славянофилов и западников, находит отражение в трудах А.П.Щапова, К.Д.Ушинского, В.Я.Стоюнина, В.С.Соловьева, С.А.Рачинского, Н.А.Бердяева и других представителей философско-педагогической мысли. А.П.Щапов, а за ним и другие представители философско-педагогической общественности, отличительной чертой русского самосознания считали его религиозность [202; с.231], [203; с.150].
В первые годы советской власти сам термин «национальное самосознание» практически не применялся, но такие его составляющие, как национальная гордость, патриотизм, национализм, национальные чувства использовались широко.
В 20-30-е годы о многих проявлениях национального самосознания говорилось, но не было целостного изучения его в научной литературе [53; с.21].
В конце 30-х - начале 40-х годов международная обстановка и угроза войны привели к подъему национальных чувств народов Советского Союза и усилению работы всех средств массовой информации по патриотическому воспитанию школьников.
Новая волна интереса к национальному самосознанию поднялась в 60-е годы прошлого столетия. В философии и социальной психологии появились работы, положившие начало изучению природы национального самосознания и его структурных компонентов.
Значительный вклад в исследование проблемы происхождения и сущности национального самосознания внесли философы Г.Е.Глезерман, М.С.Джунусов, В.Л.Калашников, И.С.Кон, А.Г.Спиркин и другие. Так, исследователь В.Л.Калашников рассматривал национальное самосознание в его отношении к общественному сознанию [194; с. 174]. А.Г.Спиркин связывал самосознание с феноменом рефлексии, понимая под последним «размышление личности о самой себе, когда она вглядывается в сокровенные глубины своей внутренней духовной жизни» [180; с.387]. Таким образом, национальное самосознание выступает у него как «чувство и само-осознание духовного единства своего народа и притом именно его культурного своеобразия - его обычаев, традиций, верований» [180; с.579]. Работы И.С.Кона посвящены проблеме воспитания национального самосознания подрастающего поколения, раскрывают генезис самосознания [105; с. 177]. Исследователь М.С.Джунусов критиковал «буржуазный национализм», ставя его в один ряд с понятием «шовинизм», выступал за борьбу «с различными отклонениями от принципов интернационализма» [81; с.204].
Структура национального самосознания рассмотрена в работах А.Г.Агаева, Л.А.Альшевской, Т.В.Андроновой, М.В.Куранова, З.Ф.Мубиновой, Г.Д.Очирова, Л.Н.Пауковой, Ф.Ф.Харисова.
Психологи Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие рассматривают самосознание как внутренний стержень личности. Так, исследователь Л.И.Божович процесс формирования у детей национального самосознания связывает с появлением «осознания ребенком своего социального «Я» [64; с.91]. Б.Г.Ананьев рассматривал проблему развития детского самосознания, выделяя такие его формы, как «осознанное отношение к общему делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно общего дела» [56; с. 122]. Таким образом, коллектив школы и класса, считал исследователь, представляет активный уровень развития самосознания ученика.
Исследование самосознания является важным и в педагогической науке. Сознание и самосознание как составной компонент общечеловеческих ценностей рассматривал Д.И.Водзинский. Уровни развития самосознания школьников соотносила с показателями развития их социальной активности Т.М.Мальковская [120; с.23].
Какова же сущность понятия «национальное самосознание»?
В различных энциклопедических изданиях даются следующие определения понятий «нация» и «самосознание».
«Нация - это социально-этническая общность людей, впервые складывающаяся при переходе от феодализма к капитализму. От стадиально предшествовавшего ей типа этнической общности - народности, нация отличается прежде всего большей внутренней сплоченностью, что выражается в установлении прочных экономических связей, формировании единого национального языка, в развитии этнического (национального) самосознания» [174; с.77].
«Философская энциклопедия» определяет нацию как «историческую общность людей, складывающуюся на основе общности их языка, территории, экономической жизни, культуры и некоторых особенностей характера» [196; с.12].
Понятие «самосознание» определяется в этом же издании как «осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. Самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего «Я» от всего, что его окружает. Возникновение самосознания связано с определенным уровнем развития сознания и является необходимым условием становления личности» [196; с.552].
Теоретические основы создания русской национальной школы
Ведущим процессом в экономике и социальных отношениях в России второй половины XIX века являлось развитие капитализма. Создавались новые отрасли промышленности и сельского хозяйства. 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, развитием народного освободительного движения. В это время происходит расцвет науки и искусства, литературы и живописи, всей русской культуры.
Капиталистическое развитие страны, рост промышленности, торговли, сельского хозяйства, транспорта, внедрение в эти отрасли хозяйства машинной техники требовали расширения народного образования.
Но экономический и культурный подъем в стране встречали различные препятствия. Уровень образования народа оставался низким. Даже в Петербурге в конце 60-х годов XIX века доля неграмотных (за исключением детей до семи лет) составляла 44 %. В Москве по переписи 1871 года неграмотных оказалось 55%. В губернских городах их процент повышался до 60 - 70, в деревне грамотность была редким явлением [94; с.448]. К концу века в начальных школах обучалось около 4-х миллионов детей (в том числе девочек 25 %), а 7,8 миллионов, или 65 % детей школьного возраста было вне школ [146; с.478].
Все это отразилось на развитии педагогики. В 60-е годы получило широкий размах общественно-педагогическое движение. Передовые люди России понимали, что преодолеть экономическое и социальное отставание нашей страны можно только путем перестройки системы народного образования.
В историко-педагогических исследованиях находим свидетельства того, что вопрос о начальном народном образовании обсуждался еще в начале XIX века. Так, в 1802 году было создано Министерство народного просвещения, в 1803 году - опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», а в 1804 - «Устав учебных заведений, подведомых университетам» [113; с.242]. После восшествия на престол Николая I (1825 - 1855 г.г.) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 года Николай I высказал мысль, что главной причиной восстания явились недостатки воспитания.
В 1826 году царским указом был создан Комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», опубликованный в 1828 году.
После Отечественной войны 1812 года в России возникло отделение английского Библейского общества, во главе которого стоял обер-прокурор Синода князь А.Н.Голицын. Цель общества заключалась в переводе Библии на все языки и в дешевой ее распродаже. «Распространение отделов общества в глухой провинции, в уездах, вне непосредственных попечений центра...иногда давало неожиданно благоприятные результаты для просвещения, потому что Библейское общество должно было неминуемо столкнуться там с вопросом о предварительном распространении грамотности» [106; с. 115].
В 1848 году Московским Обществом Сельского Хозяйства был издан сборник под названием «О всенародном распространении грамотности в России на религиозно-нравственном основании», составленный С.А.Масловым [126; с.8-9].
Но указанные факты не являлись свидетельством систематической деятельности по распространению просвещения в народе. Она началась с подготовки новой школьной реформы в 60-е годы. Появились документы: «Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения», утвержденное 10 мая 1860 года, «Положение о земских учреждениях» от 1 января 1864 года, новый университетский устав, утвержденный 18 июня 1868 года.
Изменения претерпела и система начального и среднего образования. Передовые ученые-педагоги настойчиво поднимали вопрос о введении всеобщего обязательного начального образования.
После 1861 года в России увеличивается сеть начальных школ. Они делились на церковно-приходские школы, народные училища министерства народного просвещения и земские школы.
По официальным данным, в 1856 году по всей Российской империи было 8.227 различных народных училищ; в них обучалось 450002 учащихся [144; с.Ю].
19 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах», которое имело целью «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные сведения» [201; с.305]. В круг учебных предметов входили закон Божий, чтение гражданской и церковной литературы, письмо, первые четыре действия арифметики, церковное пение. Подчеркивалось, что преподавание совершалось на русском языке.
В начальных народных училищах могли учиться дети разных сословий, разных вероисповеданий. Обучение было бесплатным. Допускалось совместное обучение девочек и мальчиков. Все светские начальные народные училища находились в ведении Министерства народного просвещения, духовные - в ведении Святейшего Синода - высшего органа по делам русской православной церкви.
В 1872 году было издано «Положение», согласно которому на базе уездных училищ создавались двухклассные начальные училища и городские училища. Они различались сроками и содержанием обучения.
Появились новые образовательные заведения - земские школы. Их значение усилилось к концу XIX века. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» в ведении земств - новых форм местного самоуправления после отмены крепостного права - находились учреждения, связанные с хозяйствованием, и учебные заведения. Земства оказывали материальную поддержку начальным школам.
Самым распространенным типом начальной школы в России были церковноприходские школы и школы грамоты, высшее управление которыми принадлежало Святейшему Синоду. Заведование церковно-приходскими школами осуществлялось Училищным советом при Синоде. Местное заведование школами возлагалось на епархиального Преосвященного [96; с.242].
Наставником православных школ был обер-прокурор Святейшего Синода К.П.Победоносцев.
Развитие общественно-педагогической мысли с середины XIX до начала XX века неразрывно связано с образовательной концепцией С.С.Уварова (1786 -1855 г.г.) - опытного администратора в сфере просвещения и науки. С.С.Уваров управлял ведомством Министерства народного просвещения до 1849 года, то есть до начала третьего периода царствования Николая I. Как отмечается в исторических исследованиях, Николай связывал вопрос о направлении народного образования с направлением политической мысли и задавался целью так поставить систему народного воспитания, чтобы она являлась системой, предотвращающей возможность развития всяких революционных стремлений [106; с. 175]. В 1832 году Уваров отправляется в командировку с целью рассмотрения дела постановки образования в Московском университете и других провинциальных учебных заведениях. Возвратившись из этой поездки, Уваров представил письменный отчет в поданной на имя императора «Записке» от 1833 года. В ней были сформулированы идеи православия, самодержавия и народности как основы просвещения в России.
Формирование взглядов С.А.Рачинского на национальную школу
Процесс формирования взглядов С.А.Рачинского на национальную школу можно условно разбить на два периода: до деятельности в татевской школе (до 1872 года) и время практической работы в школе (1872 - 1902 годы). По мнению исследователя жизни и творчества татевского педагога М.Б.Багге становление взглядов С.А.Рачинского происходило под воздействием четырех сил: мира дворянской усадьбы; мира научного сообщества; мира славянофилов и их философии; мира православной русской церкви [61; с. 108].
Рассмотрим эти этапы становления мировоззрения С.А.Рачинского.
Замечательный русский педагог-просветитель Сергей Александрович Ра-чинский родился 2 (14) мая 1833 года в селе Татево Вельского уезда Смоленской губернии, в старинной дворянской семье Рачинских-Баратынских. Здесь, в родовом гнезде, прошло детство педагога. Здесь он создал школу, где обучал крестьянских детей и их родителей.
В семье Рачинских царила творческая атмосфера: отец Александр Антонович был в дружеских отношениях с поэтом А.А.Дельвигом, общался с поэтами пушкинского круга и декабристами [14; с.1]. Он собрал богатейшую библиотеку, заложил садово-парковый ансамбль.
В начале XIX века в России начали получать распространение идеи европейского просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 году в подмосковном имении князя В.В.Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж.Руссо. Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе кн.А.А.Ширинского-Шихматова, который более 30 лет, с 1818 по 1849 годы обучал крестьянских детей и их родителей.
Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: князя С.Г.Волконского, графа М.Н.Муравьева, причем в ряде случаев практиковалось совместное обучение «барских» и крестьянских детей [95; с. 15].
Н.В.Чехов в своем исследовании постановки дела народного образования в России упоминал о проекте школы, составленном поэтом и публицистом Огаревым, - школы, которую он предполагал открыть в своем имении для детей своих крестьян и куда хотел определить и своих детей и детей своих друзей (Кор-ша, Грановского, Герцена и других). Проект этой школы - интересный памятник педагогических идей 40-х годов, он представляет план удивительно цельного учреждения с широкими образовательными и воспитательными задачами. Но эта школа предназначалась для 20-30-ти мальчиков из имения [126; с.7].
Писатель и публицист Н.А.Энгельгардт в своих воспоминаниях также пишет об очень интересном факте основания его мамой и тетей школы для крестьянских детей в с.Покровское Вельского уезда Смоленской губернии. Школа эта была организована в период «между закрытием «Современника» и открытием «Отечественных записок». Н.Энгельгардт писал в 1933 году (когда имя С.А.Рачинского было вычеркнуто из учебников и учебных пособий по педагогике!): «Дети «Бежина луга» Тургенева, «Крестьянские дети» Некрасова, дети «Ясной Поляны» Л.Н.Толстого, «Татевской школы» С.А.Рачинского - и эта маленькая школка середины 60-х годов, - какие это светлые страницы в общении с народом лучших людей того поколения» [50; с.29].
Александр Антонович Рачинский тоже построил в 1861 году школу для крестьянских детей, первыми учителями которой стали Владимир Александрович и Варвара Александровна Рачинские [18; с.2].
Мать Варвара Абрамовна была образованной женщиной, знала несколько иностранных языков, получила прекрасное музыкальное образование.
Семья Рачинских была религиозной, и в этом нравственном ключе воспитывались дети.
Среди реликвий, хранившихся в старом доме села Татева, были письма и автографы замечательных людей, отрывки в стихах и прозе, принадлежавшие перу М.Ю.Лермонтова, Е.А.Баратынского, В.А.Жуковского, П.А.Вяземского, В.А.Соллогуба, письма Н.И.Пирогова и так далее [4; с.1].
Дети Рачинских получили хорошее естественное и гуманитарное образование. Кроме того, большое внимание в семье уделялось воспитательной стороне. Старшие братья и сестры ухаживали за младшими, заботились друг о друге.
Все это сказалось на характере и взглядах маленького Сергея Рачинского.
1849 - 1853 - годы учебы С.А.Рачинского в Московском университете сначала на медицинском, потом на физико-математическом факультете. В это время он знакомится с философией славянофилов и западников. Из славянофильского кружка он сближается с А.С.Хомяковым, братьями Киреевскими, С.П.Шевыревым. Среди западников он был особенно дружен с В.П.Боткиным, В.Т.Грановским, М.Н.Катковым, Б.Н.Чичериным. В краткой автобиографии читаем: «1850 год. Лето в Татеве. Ужинал у Павловых: Хомяков, Киреевские, Грановский, Шевырев» [5; с.1].
Хотя понимание необходимости освобождения крестьян и признание значения западноевропейской науки и искусства в развитии России и сближали С.А.Рачинского с западниками, но взгляды будущего педагога сложились под влиянием учения славянофилов, которые отстаивали идею православия как ядра русской жизни, идею об исторической миссии России, об особом призвании русского народа. Он написал ряд работ, которые не были опубликованы: «Христианство в Индии», «Божественная воля как источник существующего движения во Вселенной», «Религиозные воззрения Хомякова».
С 1856 по 1859 годы С.А.Рачинский живет за границей [19; с.1]. Он избрал предметом изучения ботанику и в 1859 году защитил магистерскую диссертацию «О движении высших растений», а в 1866 году он успешно защищает докторскую диссертацию «О некоторых химических превращениях растительных тканей». В «Русском Вестнике» печатались его научно-популярные очерки под названием «Цветы и насекомые». С.А.Рачинский занимался в это время философией, музыкой, переводами.
В Германии Рачинский общался с известным деятелем немецкого рабочего движения, писателем Лассалем, а также с философом Фишером и композитором Листом. Молодой ученый-ботаник был одним из самых горячих поклонников эволюционного учения Дарвина. Немало времени он уделил популяризации теории естественного отбора и переводу на русский язык его книги «Происхождение видов», с которой русский читатель познакомился в 1864 году.
С.А.Рачинского волновали вопросы народного образования. Он приходит к выводу, что дело воспитания и образования требует изменения, что пришло время опытов в педагогике. В Германии С.А.Рачинский знакомится с педагогической деятельностью немецкого профессора Иенского университета Карла Стоя и пишет статью «Институт Стоя в Иене».
Это первая статья С.А.Рачинского на педагогическую тему. В ней автор, вслед за К.Д.Ушинским, утверждает, что идеалы и стремления любого общества ярче и полнее всего выражаются в его взглядах на воспитание.
Молодой ученый обращается в статье к деятельности немецкого педагога К.Стоя, так как «те идеи и убеждения, которые выражаются в устройстве его заведения и в его методе воспитания, придают особенный интерес его трудам» [6; с.4]. Не менее интересными для педагогической науки, считает автор статьи, являются и средства, с помощью которых Стой осуществлял свои идеи.
Уже в этой ранней работе С.А.Рачинский определяет основные задачи педагогики: «До какой степени воспитание должно быть национально и современно, до какой степени должен быть развит в нем элемент общечеловеческий, вечный?», а также где найти границу между крайним индивидуализмом и подведением всех личностей под один уровень? [6; с.4].
Ответы на эти вопросы будущий педагог находит в деятельности К.Стоя.
Немаловажным является тот факт, что С.А.Рачинский ищет практическое решение этих вопросов.
Система воспитания, действующая в школе К.Стоя, по мнению русского ученого, есть опыт решения задач национального и общечеловеческого воспитания. Что же представляла собой школа Стоя?
Сам Стой называл свою школу «семьей». В ней работали он (директором), жена и еще восемь учителей. Обучалось в ней восемьдесят пансионеров. Каждый из учителей руководил группой из восьми-десяти учеников. Воспитанники распределялись по комнатам. Каждая комната обедала за одним столом, гуляла отдельно, обрабатывала свой участок в винограднике Стоя. В школе между воспитателями и воспитанниками устанавливались семейные, теплые отношения.
Отличительной чертой системы воспитания Стоя являлся индивидуальный подход к личности ребенка. Каждое утро учителя отчитывались перед директором о поведении каждого из своих воспитанников. В конце недели проходила конференция, где обсуждались меры, необходимые для развития каждого из детей. В течение полугодия воспитатели должны были предоставить подробную характеристику каждого ученика.
В связи с тем, что к учителю предъявлялись строгие требования, К.Стой внимательно подходил к вопросу выбора учителей. Он считал, что они должны быть действительно проникнуты любовью к делу воспитания.
Большое значение в школе Стоя, отмечает С.А.Рачинский, уделялось средствам для поддержания дисциплины. Дети постоянно были заняты, поэтому им некогда было думать о шалостях. Они занимались в мастерских, в химической лаборатории, упражнялись в музыке и т.д. Другим важным средством для поддержания дисциплины являлась «большая свобода во всем, что не заключает в себе положительного зла, отсутствие всякого формализма» [6; с.6]. Как следствие - в этой школе почти не было наказаний.
В учебном заведении Стоя огромную роль играл коллектив. Дети выбирали из своей среды начальников, которые являлись их представителями в школьном совете и разрешали спорные ситуации. Такая система самоуправления служила регулированию отношений между детьми.
Разработка проблемы формирования национального самосознания в Татевской школе С.А.Рачинского
С.А.Рачинского, как и многих передовых общественных деятелей того времени, волновал острый социальный вопрос: «Отчего вокруг меня в крестьянском быту эта страшная нищета, и беспомощность, и распущенность?» Татев-ский учитель пытался бороться с этими общественными недугами путем просвещения народа, открыв в своем родовом имении Татево школу для крестьянских детей. В ней он реализовывал цели и задачи национального воспитания путем формирования национального самосознания учащихся.
В систему национального воспитания, предложенную С.А.Рачинским, входили следующие элементы: религиозно-православная основа, традиции русской народной жизни, семейное и патриотическое воспитание.
Национальное самосознание является неотъемлемой частью национального воспитания, так как национальное воспитание направлено на формирование национального самосознания.
Как проходил процесс формирования национального самосознания учащихся в Татевской школе?
На формирование национального самосознания учащихся Татевской школы была направлена учебная программа, которая включала в себя два аспекта: религиозный и общеобразовательный [25; с. 1].
Видя главной задачей народной школы заботу о воспитании детей в хри-стианско-церковном духе, С.А.Рачинский и программу обучения строит так, чтобы достигалась эта цель. На первое место было поставлено преподавание Закона Божия, чтение избранных книг Священного Писания, Евангелия, Часослова, Псалтыри, преподавание церковнославянского языка, церковное пение.
Преподавание церковнославянского языка, по мнению Рачинского, должно было быть обязательным в русской сельской школе. Педагог писал: «Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и этимологических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его вполне доступно на первых ступенях грамотности, - это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире» [1; с. 13]. Рачинский настаивал на обязательном изучении в сельской школе церковнославянского языка, так как видел в этом средство для «умственной гимнастики» и приобретения прочности полученной в школе грамотности. Указывая на важность изучения в школе церковнославянского языка, Рачинский связывал это и с чтением богослужебной литературы, написанной на этом языке, так как светских книг в школах было мало.
В первый год учения на этом языке дети разучивали молитвы, на второй с помощью учителя читали Псалтырь, на третий - четыре Евангелия.
Сергей Александрович считал, что за время обучения учащиеся должны хорошо узнать Священную историю. Поэтому по вечерам в школе он читал Ветхий и Новый Завет. Сюда приходили не только дети, но и взрослые. Чтение сопровождалось комментариями Рачинского. Нередко он показывал детям картины известных художников на религиозные темы.
Большое значение в деле формирования национального самосознания Рачинский придавал чтению Псалтыри в школе. Оно, по его наблюдениям, состояло прежде всего в том, что церкви, при которых находились школы, часто нуждались в помощниках, умеющих читать Псалтырь. Такими помощниками и становились ученики сельских школ, читавшие на торжественных молебнах Часы, псалмы.
Та школа, которая не могла удовлетворить этой потребности населения в чтецах по покойникам, по мнению педагога, не оправдывала себя.
Чтение Псалтыри, отмечал педагог, «продвигало маленьких чтецов быстрее», чем 10 уроков, на которых дети читали бы по несколько минут. При этом механическое чтение должно было идти совместно с сознательным. Священным Синодом была издана учебная Псалтырь, в которой к наиболее трудным выражениям из Псалтыри были пояснения.
С.А.Рачинский не обошел вниманием этот факт и давал следующие рекомендации к учебной Псалтыри: указывал на необходимость при ней краткого словаря редко употребляемых слов и выражений. Более удобным учебником Псалтыри для начальной школы педагог считал Псалтырь с толкованием, изданный Священным Синодом. Этот Псалтырь состоял из двух томов, вошедших в состав «Приходской библиотеки». В данных книгах содержался дидактический материал, который был необходим учителю для классного чтения. Рачин-ский считал, что только та школа выполняла свое предназначение, из которой дети вынесут полное понимание двух-трех десятков псалмов и стремление понять все остальные.
Итак, чтение Псалтыри в начальной сельской школе, по Рачинскому, составляло важный элемент в системе национального воспитания и образования, так как особенностью русской сельской школы он считал ее церковный, религиозный, «псалтырский» характер. Чтение и изучение Псалтыри в ней укрепляло эту религиозность.
Немаловажным являлся и тот факт, что чтение псалмов отражало потребность народа в образовании, особенности восприятия им процесса обучения и воспитания в начальной школе, тем самым отражая особенности национального бытия.
Поскольку в основу всей системы национального воспитания в Татевской школе были положены нравственно-религиозные, православные начала, то на первое место в ней было поставлено преподавание Закона Божия. Дети активно участвовали в церковном богослужении, разучивали молитвы и пели религиозные песни [86; с.59].
Занятия проводил священник в форме беседы. С.А.Рачинский считал, что эти уроки не должны быть сухими, скучными, а яркими по форме изложения и задушевными. Беседа священника с детьми и беседа самого С.А.Рачинского по вопросам Евангельской истории - один из методов воцерковления детей.
Несмотря на явную необходимость изучения Закона Божия в сельскай школе, педагог отмечал, что преподавание этого предмета встречало много недоразумений и трудностей. Одним из них было решение вопроса о предоставлении права светским лицам вести этот предмет. Естественно, что С.А.Рачинский выступил с резкой критикой такой постановки вопроса, называя это преподавание противозаконным.
Но педагог понимал, что вызвано это было рядом серьезных причин, искоренить которые было почти невозможно. К этим причинам он относил «необходимость обеспечить в сельских школах правильное преподавание этого важного предмета» [1; с.61].
Результаты преподавания закона божия светскими учителями, по словам Рачинского, были неудовлетворительными: «дети приобретают те знания, которые им нужны для экзамена, и только» [1; с.62]. Преподавание закона божия сводилось «к задаванию и выспрашиванию уроков, к упражнению детей в зубрении молитв и библейских рассказов... Русская сельская школа, - заключает автор «Заметок», - в том виде, в котором сложилась она под гнетом обстоятельств, положительно не по силам одному человеку. Там, где на помощь учителю не приходит священник, она своего дела освоить не может» [1; с.62].
С.А.Рачинский указывал еще на одну особенность русской сельской школы: многим ученикам, обучавшимся в ней, было 16, 17 лет. «Эти старшие (и лучшие) ученики сельских школ почти всегда отличаются особым интересом ко всему, что касается веры и церкви» [1; с.63]. Дело в том, что эти дети приходили в школу уже сознательно, «после нескольких лет неотступных просьб», и относились к учению серьезно: их интересовали подробности богослужения, догматические вопросы. Удовлетворить их интерес мог только священник, в подробностях знающий все, что касается церкви.
С.А.Рачинский считал неправильным ориентироваться в этом вопросе на западные страны, в которых процветало народное образование. Объяснял он свои взгляды тем, что Россия, в отличие от западных католических стран, имеет православную веру, и это обстоятельство налагало особый отпечаток на преподавание закона божия в русской школе: «Православная церковь признает некоторое таинство, протестантами отвергаемое, именуемое священством... Священник, достойный своего звания..., преподает закон божий успешнее, то есть лучше преподавателя светского, не только в силу более обширного знания, но и в силу того, что он священник» [1; с.65].
