Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитание национального самосознания как важнейшая задача общеобразовательной школы 16
1.1 . Факторы воспитания национального самосознания личности 1
1.2. Самосознание и национальное самосознание как предмет психолого-педагогического исследования 34
Глава II. Особенности национального самосознания младших подростков 65
II. 1. Диагностика и специфика развития национального самосознания младших подростков 65
П.2. 0собенности этнической идентичности младших подростков как показатель уровня развития национального самосознания 84
11.3.Особенности отношения подростков к национальной принадлежности 96
III. Педагогические условия воспитания национального самосознания подростков ИЗ
III. 1.Поликультурное пространство школы как среда воспитания национального самосознания подростков з
III.2.Педагогические результаты формирующего эксперимента 130
III.3. Результаты контрольного этапа эксперимента 148
Заключение 168
Литература 181
Приложение *9"
- Факторы воспитания национального самосознания личности
- Самосознание и национальное самосознание как предмет психолого-педагогического исследования
- Диагностика и специфика развития национального самосознания младших подростков
- 0собенности этнической идентичности младших подростков как показатель уровня развития национального самосознания
Введение к работе
Актуальность исследования. Двадцатый век в России ознаменовался распадом многонационального государства и агрессивными национальными межэтническими войнами. Общее неблагополучие национальных отношений в России, наличие юн межэтнических конфликтов в пределах государства по периметру его границ повысили этнопсихологическую тревожность человека, национальную отчуждённость и ослабили педагог ические процессы целостного воспитания личности, её национальной идентичности.
С позиций современного системного знания личность предстает как относительно закрытая саморазвивающаяся система индивидуальных и социальных свойств, которая не поддается «командным» методам управления ею. Воспитание человека не может осуществляться по единому системно-целостному плану. Данный процесс управляется педагогом на основе принципа саморазвития как важнейшим в концепции педагогического управления формированием индивидуальности человека. Это означает переход от создания программ формирования кем-то заданных свойств к созданию объективных условий для свободного и осознанного выбора самим учащимся такой деятельности и таких ее способов и приемов, вариаций промежуточных целей и т. д., которые могут обеспечить свободное саморазвитие социально ценной индивидуальности.
Основным средством управления процессом саморазвития индивида является систематическое и целенаправленное просвещение учащихся в области самоосознания, помогающего им понимать себя и других людей, способствующее самореализации личности. Воспитательный процесс, построенный на принципе саморазвития и самоосознания индивида, ускоряет социализацию личности и обеспечивает такие отношения с социумом, которые способствуют максимальному раскрытию индивидуального творческого потенциала «Я». Самоосознание личности осуществляется в единстве ее сторон: как семьянина, носителя, хранителя и создателя семейных традиций; как члена детского, подросткового сообщества, владеющего культурой межличностных отношений и готового реализовывать и защищать свои права и интересы в среде сверстников и взрослых; как воспитанника школы, гимназии или другого учебного заведения, знакомого с историей своей школы, развивающего её традиции; как жителя своею родного города, знающего и поддерживающего его исторические и культурные традиции, прилагающего усилия к его развитию; как россиянина, гражданина своего Отечества, способного интегрировать мировую культуру, не теряя национальной самобытности; как человека, ощущающего себя гражданином мира. Самосознание, по мнению многих учёных, представляет собой осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в -эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков.
В ходе самоосознания, гго мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются всё новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни. Самосознание органически включается в общее развитие личности. В нём отражен интерес к собственной личности, своему прошлому и прошлому своего Отечества. Переосмысление истории Отечества, переоценка событий, явлений, личностей, исторического процесса ггривело к духовной дезориентации людей, утере ими ценностных идеалов, к кризису духовности, одной из сторон которого является искажение понятия патриотизма. Причастность к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему и будущему многими не осознаётся как нравственная ценность. Сохранение национальной самобытности зачастую подменяется национализмом, которому стремятся придать позитивное содержание. Тем самым наносится ущерб чувству национальной гордости, пониманию места и роли своего народа и страны в развитии мировой культуры. Искусственное насаждение западных образцов не свойственных нашему народу стереотипов поведения через средства массовой информации притупляет чувство ответственности за сохранение духовного, промышленного, научного, культурного потенциала России.
Утрата нравственных ориентиров развития общества и индивидуальной жизни человека приводит к нарушению традиционных механизмов передачи знаний. В школе идут глубочайшие перемены, мощное обновление содержания образования.
На наш взгляд, осознание себя как индивида в определённой этнической группе приводні не только к итперпретации конкретной этнической общности, но и обеспечивает личности развитие способностей дифференцировать и выделять своё «Я» в этнической группе. Именно сравнение, нахождение и сходных признаков (внешности, языка, обычаев), то есть выполнение простейших познавательных операций укрепляет самосознание и национальное самосознание на основе межличностного отношения в многонациональной группе. Дети учатся видеть мир глазами разных людей, учитывая то, что другой человек может воспринимать и оценивать те же факты, поступки, события совершенно по-иному. Воспи іание терпимости к другим отличающимся от собственных, вклсам, привычкам, взглядам, поможет школьнику не только найти общий язык со сверстниками, с учителями, с родителями, но и представителями других культур. Воспитание уважения к другим и самоуважения, способности смотреть на исторические события глазами людей соответствующей эпохи, позволяет учащимся осознать причины и суть развития исторических процессов. В обществе отсутствуют критерии критичной и объективной оценки информации, поэтому восприятие фактов исторического процесса, как школьниками, так и педагогами зачастую субъективно, а объяснение исторических фактов в семье очень часто вступает р противоречие с подходами, которые предлагаются в школе. Чтобы оценил исторические события объективно, индивид должен обладать достаточным уровнем развития национального самосознания.
Проблема национального самосознания является актуальной для многих научных направлений в области философии, психологии, истории, социологии и педагогики, комплексных междисциплинарных исследований, в которых наблюдается отход от анализа как единого целого к рассмотрению его конкретных составляющих и моделированию условий их целенаправленного формирования. Установлено, что национальное самосознание выступает как часть мировоззрения нации, народа и отдельного человека. В связи с этим изучены его сущностные проявления: целое гное осмысление всего сущего; всеохватывающая концепция мира и человека в нём. Национальное самосознание рассматривается во взаимосвязи с историческим процессом и поэтому отражает «логику самодвижения» последнего, является этапом перехода от «суммативности к системности», связывает сознание общества и индивида.
В педагогических исследованиях проблема национального самосознания почти не рассматривалась. Проблема обострена в силу того, что в центре современного образования помещена культурологическая парадигма. Содержательной направленностью образования в этих условиях является вхождение личности в мировую культуру через национальную и этническую. Осознание себя в качестве объекта и субъекта культуры и истории в большей степени происходит в подростковом возрасте. Начало подросткового возраста-К) лет - является новым этапом онтогенеза, когда реализуются результаты накопления, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания, имеющие основанием осознание подростком себя в обществе. Наряду с развитием самосознания вообще, - с повышением интереса к себе, самоактуализации, стремления к самопознанию, у младшего подростка наблюдается качественно новый этап развития национального самосознания. Личность младшего подростка формируется, прежде всего, в активной пробе своих сил, перед ним открывается мир межличностных отношений, расширяется сфера его социализации. Подросток активно развивается физически, эмоционально, его учебная деятельность становится менее актуальной, ведущим видом деятельности становится общение. Поэтому в этом возрасте чрезвычайное значение приобретает содержание и способ организации индивидуальной и совмесшой деятельности школьников при изучении учебных дисциплин на уроках и во внеклассной деятельности. Однако, как показал анализ, педагогических работ по проблемам воспитания самосознания подростков недостаточно, а аспект формирования национального самосознания реально не изучен. В ходе исследования были выявлены противоречия:
-между возрастающей социальной значимостью проблемы национального самосознания подростков и практической невостребованностыо её решения со стороны учи і ел ьста;
-между актуальностью поставленной проблемы воспитания национального самосознания в философской и социальной литературе и неразработанностью ее педагогических аспектов;
-между сложившейся практикой конфликтных взаимоотношений подростков и отсутствием педагогических технологий воспитания национального самосознания школьников в общеобразовательных школах.
Обозначенные противоречия обусловили проблему исследования: разработка содержания и средств педагогической деятельности, определяющих специфику процесса воспитания национального самосознания младшего подростка.
Цель исследования: обосновать и разработать содержание, средства и методы воспитания национального самосознания в младшем подростковом возрасте.
Объект исследования: содержание и формы организации деятельности подростков в учебной и внеучебной деятельности в поликультурном пространстве многонациональной школы.
Предмет исследования: процесс воспитания национального самосознания в условиях поликультурного пространства многонациональной школы.
Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что у младших подростков возможно воспитание национального самосознания в
многонациональной школе при соблюдении следующих условий:
-создание познавательного интереса к истории своей семьи, рода и социума;
-развитие потребности к этнической самоидентификации и дифференциации;
-активизация деятельности подростков в учебной и внеучебной деятельности по освоению языка, культуры, традиций своего народа;
-разработка регионального компонента содержания образования как поликультурного явления, представленного ценностями, традициями, обрядами, видами искусств;
-создание форм деятельности, средств, методов как межкультурного диалога взрослых и сверстников;
-создание образовательного пространства школы как поликультурной среды самоидентификации подростков;
-установление взаимодействий образовательного учреждения и социокультурных инстиіуюв как внешнего поликультурного пространства.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ философской, социальной, психолого-педаїогической литературы по выявлению проблем воспитания национального самосознания подростков.
2. Определить уровень и возрастной потенциал развития национального самосознания младших подростков.
3. Теоретически обосновать и .жспсриментально апробировать модель поликультурной общеобразовательной школы как среды воспитания национальною самосознания младших подростков.
Методологической базой и теоретической основой исследования явились идеи гуманизации и демократизации образования (Ю.К.Ьабанский, И.Я.Лернер, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Макаев и др.), идеи взаимосвязи самосознания и национального самосознания (Г.П.Белинский, Н.А.Бердяев, Я.Н.Коломинский, О.Н.Смолин, В.А.Сосин, А.Г.Спиркин, М.Г.Тайчинов и др.); идеи воспитания как процесса индивидуального развития и становления ценностей личности (Г.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.Г..Турин, М.С.Каган, И.С.Кон, А.И.Кочетов, С.В.Кульиевич, В.В.Сериков и др.); принципы единства взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического подходов к изучению личности (Б.Т.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), современная философская концепция самосознания индивида как преломления им общественного сознания с учетом уровня его Я - концепции (Р.Г.Абдулатипов, М.Б.Бедженов, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, А.А.Джаримов, Д.С.Лихачёв, В.В.Мавродин, В.В.Рязанцев, В.С.Собкин, Р.А.Ханаху, А.Ю.Шадже и др.), концепция поли культурного образования (О.В.Гукаленко, Г.С.Денисова, В.В.Макаев, М.М.Супрунова, Л.М.Сухорукова и др.). )тапы и методы исследования.
Исследования проведены в г. Сочи, в средней школе № 80. На разных папах участниками эксперимента явилось 270 детей.
1 Ісрвьій пан (1995-1997) - изучение литературы по кругу вопросов, связанных с проблемой самосознания и национального самосознания, определение исходных позиций исследования, критериев и показателей сформированности национального самосознания; проектирование логики научного исследования. Основными методами выступили: анализ и обобщение научно-методической литературы, сравнительный анализ концепций и основных теоретических положений, контент-анализ документов, регламентирующих образовательную деятельность и отражающих передовой педагогический опыт.
Второй этап (1997 - 2000) - проведение педагогического эксперимента, включающего диагностический, формирующий и контрольный этапы; создание и апробация теоретической модели поликультурного пространства многонациональной общеобразовательной школы как среды воспитания национального самосознания младших подростков. Основными методами выступили: диагностика, анкетирование, педагогические наблюдения, педаїоі ический эксперимент, методы математической статистики.
Третий этап (2000 - 2001) - формулировались выводы, проверялась гипотеза, оформлялись материалы исследования в виде диссертации и методических рекомендаций.
Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивалось теоретической обоснованностью его программы и подтверждается применением объективных методов исследования, правильным выбором критериев оценки деятельности, методологией построения и большим числом участников эксперимента, длительностью эксперимента, корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической ишериретацией полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в целостном подходе к процессу воспитания национального самосознания младших подростков в условиях многонациональной общеобразовательной школы:
-получены новые данные о связи личностного и национального самосознания и о самочувствии подростков в условиях многонациональной среды;
-создана модель поликультурного пространства многонациональной общеобразовательной школы как среды воспитания национального самосознания младших подростков «Этнокультурный и этноиедагог ический диалог в образовательном процессе»;
-определены характеристики поликультурного образования в многонациональной школе: межкультурный диалог; равенство ценностей национальных культур; национальное как часть общекультурного; интегративный характер внутренних и внешних связей;
-выявлена специфика содержания (поликультурность, диапоговость, многонациональность), средств (ценности национальных культур, традиции, ориентация на поведенческий компонент национального самосознания) и методов (социокультурная направленность, диалоговый и опытно-экспериментальный харакіер) воспитания подростков в условиях многонациональной общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют педагогическую науку:
-теоретическими положениями и характеристиками поликультурного пространства в многонациональной общеобразовательной школе как среде воспитания национального самосознания;
-данными о показателях и уровнях развития национального самосознания младших подростков, обучающихся в многонациональной
общеобразовательной школе и проживающих в поликультурном пространстве региона;
-разработанными специфическими средствами и методами воспитания национального самосознания младших подростков в учебной и внеучебной деятельности;
-данными о закономерностях воспитания национального самосознания: приоритетность национального языка; неравномерность становления познавательного, эмоционально-нравственного и поведенческого компонентов национальною самосознания; обусловленность процесса воспитания национального самосознания активным диалогом и позициями взрослых и подростков.
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена:
-созданием системы форм организации учебной и внеучебной деятельности учителей и подростков как условия воспитания национального самосознания учащихся;
-разработкой содержания программ учебных дисциплин,представляющих региональный компонент образования «Национальный фольклор и этикет», «Этнография народов Кавказа», «Музыка и изобразительное искусство народов Причерноморья», «Языки народов Северного Кавказа», цель - воспитание этнической толерантности и интереса к языкам другой культуры», «Религиозные верования народов Кавказа в мифах и легендах», «Промыслы и ремесла народов Кавказа», «Археологические памятники древности на территории Сочи»;
-определением средств и форм организации деятельности: занятий в кабинетах школы, клубная краеведческая, экскурсии, праздники культуры, музейная работа, экспедиции и походы;
-разработкой историко-археологическая система маршрутов по черноморском) побережью;
-созданием методов межкультурных диалогов в пространстве национальных кулыур и многонациональном сообществе сверстников.
Положения, выносимые на защиту: 1.Понятие «национальное самосознание младших подростков» трактуется нами как совокупность познавательного, эмоционально-нравственного и поведенческою компонентов, каждый из которых имеет свои специфические особенности, обусловленные национальными традициями, национальной культурой и особенностями воспитания в семье. В ходе исследования мы дополнили ионяіие показателями познавательного компонента, который характеризуется четйчивым положительным интересом к культуре и языку другой национальности. Эмоционально-нравственный компонент
рассматривается как сопричастность к жизни сверстников другой национальности, уважением, доверием и толерантностью к другим культурным ценностям. Поведенческий - характеризуется самооценкой и самореализацией в многонациональной среде и способностью к социальной адаптации. Национальное самосознание младших подростков является целостным феноменом, определяющим «рождение» личности в многонациональном сообществе, обусловленное целостной системой образовательного процесса школы.
2.Теоретическая модель поликультурного пространства многонациональной общеобразовательной школы «Этнокультурный и этнопедагогический диалог в образовательном процессе». Характеристиками поликультурного пространства общеобразовательной школы являются: межкультурный диалог; равенство ценное і ей национальных культур; национальное как часть общекультурного; интегративный характер внутренних и внешних связей. Основными идеями, определившими данную модель, выступили: ценностно-смыслового равенства людей, общности людей с разными национальными особенностями, гуманизация образования как условие индивидуального развития личности и самосознания себя в поликультурном пространстве. Цель - обеспечить условия воспитания национального самосознания младших подростков в многонациональной общеобразовательной школе как поликультурном пространстве. Основными факторами, обеспечивающими воспитание национального самосознания младших подростков, выступают: содержание учебной и внеучебной деятельности, наполненное ценностями культуры различных национальностей; взаимодействие образовательного учреждения с социокультурными институтами для активного включения младших подростков в кулыуросообразную деятельность, обеспечивающую самоидентификацию учащихся в этническом пространстве. Педагогическая эффективность данной модели обеспечивается целостностью регионального компонент содержания образования, межкультурным и межнациональным диалогом во взросло-детском пространстве, открытостью поликультурного пространства школы поликультурному пространству социума; интеграцией учебной и внеучебной деятельности, процесса обучения и воспитания.
3.Содержание регионального компонента многонациональной общеобразовательной школы, представленного рядом учебных дисциплин «Национальный фольклор и этикет», «Этнография народов Кавказа», «Музыка и изобразительное искусство народов Причерноморья», «Языки народов Северного Кавказа», «Религиозные верования народов Кавказа в мифах и легендах», «Промыслы и ремесла народов Кавказа», «Археологические памятники древности на территории Сочи». В содержании учебных дисциплин раскрыты сходство и различие национальных ценностей, видов искусств, традиций и обрядов. Развивающий эффект содержания образования, создающего поликультурное пространство многонациональной школы и выступающего средством воспитания национального самосознания младших подростков, обеспечивается: диалоговым характером ценностных смыслов, присущих каждой нации; включением в учебную, внеучебную и социокультурную деятельность учащихся; параллельностью содержания произведений искусства, традиций, обрядов; иролонгированностью национальных культурных ценностей в период обучения подростков; адантированностыо содержания школьного компонента к содержанию социок\лыурной деятельности других институтов социума.
4.Педагогические средства, методы, формы организации учебной и внеучебной деятельности как условия воспитания национального самосознания младших подростков. Средствами выступили: национальная культура, единое поликультурное пространство школы, содержание регионального компонента, национальные традиции и т.п. Формами организации явились: занятия в специалп шрованных кабинетах, экспедиции, экскурсии, походы, клубы, музейная деятельность, праздники культур и др. Основными методами, представленными в видах деятельности, явились: диалоги, моделироваггие, путешествие, составление экспозиций, маршрутов и др. Они предоставили возможность учащимся самоидентифицироваться в поликультурной среде, ощутить сопричастность к явлениям социума, самореализоваться в нем, обнаружить сходство и различия ценностных ориентации представителей различных национальностей. Результативность и качество обозначенных средств, форм и методов в поликультурном пространстве многонациональной школы доказывается уровнем развития доверия младших подростков к взрослым и сверстникам другой национальности, социокультурной толерантностью к представителям другой национальности, способностью к культурной самореализации «Я» в многонациональном сообществе.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в период работы круглого стола по проблеме регионализации школьного образования в рамках Сочинского педагогического фестиваля, 27-29 августа 1997; на II Международной конференции «Национальная школа в условиях политіничной среды» 29 окября 1997, г. Сочи; на V региональной научно-практической конференции «Историческое регионоведение ВУЗу и школе», 1997 г.; на семинаре «Технология моделирования образовательных проектов», 12-16 августа 1998, г. Сочи; на III международной конференции 20-22 сентября 1999, г. Сочи, на V и VI Сочинском педагогическом фестивале с 22-24 августа 2000 г., август-сентябрь 2001 г., прошедшего под девизом «І Іоликультурное пространство региона - среда становления личности».
Проводились встречи с учи гелями, родителями, выступления перед краеведами, руководителями образовательных учреждений г. Сочи.
Личный вклад соискателя состоит в том, что им создана авторская программа «Этнокультурный и этнопедагогический диалог в образовательном процессе», которой в 1998 году присвоен статус федеральной экспериментальной площадки; разработана образовательная программа ОЭ5-9 основного общего образования с этнокультурным компонентом. Методические рекомендации для учителей; определена тематика факультативных занятий по краеведению; разработана историко-археологическая система маршрутов по черноморском) побережью. Экспериментальная программа «Этнокультурный и этнопедагогический диалог в образовательном процессе» апробирована в 1997-2000 г.г. в средней школе № 80 г. Сочи.
Объем и структура диссертации. Работа изложена на страницах машинописного текста, состоит из введения, грех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографии, включающей источников и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Факторы воспитания национального самосознания личности
Национальность, как характеристика личности, является неуловимым феноменом этничности и представляет собой совокупность особенностей личности, складывающихся в определённых социокультурных условиях, деятельности и общения и обусловливает способы поведения. Говоря о межнациональных оіношениях, мы имеем в виду характеристики, присущие данной этнической группе, которые создают национальную субстанцию. В групповом поведении каждого этнического сообщества представлен набор характерологических качеств, которые отличаются по степени и форме проявления. В межнациональных отношениях не проявляются какие-то характерологические свойства, принадлежащие исключительно одному народу. Несмотря на различные национальности, по мнению Д.С.Лихачёва, правильнее говорить не о национальном характере народа в целом, а о сочетании в нём различных характеров, каждый из которых в той или иной степени национален. В определённые отрезки исторического и социокультурного развитая общества характер народа проявляется в обычаях, которым члены одной и той же этнической группы следукп из поколения в поколение; в языке и фольклоре, отражающих символику той или иной нации; в ситуативном самовыражении в поведении, в коммуникациях как наиболее ярко выраженной характеристике отдельного индивида.
Вопросы национального самосознания стали предметом специального изучения в различных науках, определивших данный феномен со следующих точек зрения. 11.1 {.Милюков национальное самосознание рассматривает как коллективное сознание, где каждый член единого коллектива воспринимает себя на уровне нахождения сходства и различия себя с другими. Однако этот же автор утверждает, что формирование национального самосознания не в полной мере зависит от поиска сходных и различных характеристик. По его мнению, носителем национального самосознания выступает язык, выражающий чувства и стремления представителя конкретной нации. Вопросы национального самосознания были предметом из\меняя Н.Л.Ьсрдясва, который понимал нацию как единство исторических судеб, а национальное самосознание связывал с осознанием религиозно-нравственного идеала. Фактором становления национального самосознания определял изучение истории, которую рассматривал ядром национального сознания. Именно история обеспечивает единство исторических судеб народа и непрерывную связь одного поколения с другим.
Г.Л.Франк национальное сознание считал универсальной всечеловеческой категорией, понимая его как национальный дух, в котором раскрывалось своеобразие дчховных тенденций. Факторами развития национального самосознания он определяет культурный и жизненный опыт, формирующийся на принципах общности, единства и переплетения духовных ценностей. Исходя из этого, можно предположить, что национальное самосознание складывается как система ценносіей. осмысленных личностью с точки зрения своей национальной самобытности. На наш взгляд, в условиях многонациональной школы развитие личности в гаком контексте достаточно затруднено, но крайне необходимо.
С.Н.Булгаков рассматривает национальное самосознание как признак нации, имеющий историческое происхождение, особое бытие и самобытность. По его мнению, формирование национального самосознания возможно путём изучения национального іворчестЕїа, объективированною в отдельных ею продуктах. Для нашего исследования интерес вызывает представленная автором логика воспитания национального самосознания: от инстинкта к сознанию, к самосознанию и к национальному самосознанию и творчеству.
Нам импонирует точка зрения, высказанная на воспитание самосознания Г.П.Федотова. Он считает, что национальное самосознание должно способствовать объединению народов. Это крайне значимо сегодня для России, особенно для тех её регионов, которые являются конфликтогенными. Основным условием воспитания национального самосознания он считает активизацию творческой деятельности личности. С нашей точки зрения, именно посредством познания результатов национального творчества и развивается национальное самосознание.
Авторы сходятся в большинстве своём во мнении, что национальное самосознание но признак нации, осознание нацией самоё себя, своего места в истории и перспектив развития. В последнее десятилетие, по мнению Р.Х.Шогенова, сформировалось несколько подходов к содержанию национального самосознания: как духовное образование, включающее национальные стереотипы, представления о іерритории, культуре, языке, историческом прошлом (Л.Дробижева); как комплекс представлений национальности о самой себе, интересах, ценное! пых ориентирах и установках по отношению к другим национальное і ям (Ю.В.Ьромлей); как национальная самоидентификация (А.К.Уледов). На наш взгляд, относительно предмета нашего исследования, национальное самосознание можно рассматривать с точки зрения национальной самоидентификации младших подростков в национальном сообществе учащихся.
Анализ социальных и психолого-педагогических исследований позволил выделить наиболее существенные факторы, которые влияют на формирование национального самосознания: культура быта, ценностные ориентации индивидов и общности на обра? жизни, социальное окружение и культура. Определение их ведущими позволило нам в дальнейшем в ходе жеперименга выстроить модель поликультурною пространства многонациональной школы как среды развития национального самосознания младших подростов.
Проблема воспитания национального самосознания в условиях нестабильности общества является приоритетным вопросом системы образования. В настоящее время стержнем национальной идеологии, по мнению О.В.Степанова, является тенденция к самосохранению общества, его национально-культурной идентичности, исходя из идеи выживания. С точки зрения автора, образование сегодня пересматривает факторы, которые обеспечивают воспитание национального самосознания. Именно в гуманистических тенденциях образования он видит возможности нахождения более эффективных средств изменения социокультурной практики. Основным фактором, по мнению О.В.Степанова, выступает содержание образовательного процесса как гуманитарного знания, которое может «способствовать формированию таких черт личности как терпимость и понимание, уважение к иной культуре и чужому мнению, умение вести конструктивный диалог, добиваться разумных решений, мыслить широко, опираясь на достижения национальной и мировой науки и искусства» (Социально-этнические проблемы России, с.283). Особое место в процессе воспитания национального самосознания он отводит личности учителя, педагога, владеющего ключом к решению проблемы - как обучать и воспитывать. Школа, ориентированная на гуманистические технологии в образовании и воспитании, имеет все возможности для создания оптимальных условий развёртывания процесса воспитания национальною самосознания учащихся как основы формирования социокультурной практики мирного выживания.
Самосознание и национальное самосознание как предмет психолого-педагогического исследования
Сознание традиционно понимается как свойственный человеку способ отношения к объективной дсйс твитеЛЫЮС1 и, опосредствованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей. Способ отношения всегда имеет регулятивную основу, поэтому человеческое сознание рассматривается одновременно и как специфическая форма регуляции взаимодеисгвия человека с действительностью. Данное понятие имеет различные историко-философские голкования, в зависимости от того, как ученые воспроизводя! характерную для определенной эпохи структуру человеческой духовности и реальное место сознания в ней, изменяющиеся вместе с мировоззрением того или иного периода общественного развития. Гак, античный космоцентризм однонаправлено влиял на философские представления о сознании. Античные мыслители выделяли только одну сторону направленности на объект. Изучение сознания начиналось с изучения внутреннего мира человека как микросмоса. В культуре христианства сознание рассматривалось только с помощью анализа собственного содержания, начиная с Плотина и Вл. Августина, как нечто вторичное, открывающее человеку трагизм его существования во времени и просто мешающее его деятельности. Пересмотр сущности сознания в Новое время был связан с принятием мировоззрения «онтологического нигилизма» и попыткой его обоснования. Сознание стало средством доказательства существования объективно-природного мира, а феномен сознания, по мнению мыслителей этой эпохи, не существует без самосознания. В понимании сознания соединились античная установка на ценности предметного мира и средневековый постулат взаимодействия сознания с самим собой. Сознание рассматривалось как нечто первичное, самодостаточное, способное прояснить свое содержание в актах самоосознания. Проблема зависимости сознания от социальных, материально-экономических, психологических и других факторов не существовала в древние времена. Плотин считал сознание явлением, отражающим «высшее», Декарт и Кант объявили сознание первичной и единственной реальностью. Идея вторичности сознания, его обусловленности внешними факторами была сформулирована Марксом. С этого времени в истории философии сознание и его содержание стало изучаться через анализ предметно-практических форм человеческой деятельности. Критики Маркса предложили отказаться от такого анализа сознания и рассматривать его как духовную деятельность, протекающую в уникальном внутреннем мире. Во все времена проблема сознания, его содержания и форм была одной из центральных в философии. И в настоящее время сознание выступает как основное философское понятие для анализа как всех форм проявления духовной жизни человека в их взаимосвязи, так и способов контроля и управления взаимоотношениями человека с действител ьностью.
С сознанием в широком смысле связано и представление о самосознании. Если посредством сознания человек познает, воспринимает окружающий мир и определенным образом ориентируется в нем, то самопознание направлено, главным образом, на познание самого себя. «Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта познавательной, нравственной. религиозной, эстетической и т.д. деятельности, иными словами, осознание своего нравственного облика, интересов, идеалов, мотивов поведения» (180, 68).
Эти определения свидетельствуют о том, что проблема самосознания разрабатывается в контексте различных наук, что естественно порождает многообразие подходов к ней, большую пестроту взглядов на различные ее аспекты. Волее двух с половиной тысяч лет назад на фронтоне храма Аполлона в Дельфах был высечен девиз «Познай самого себя!». Он стал одним из принципов философии древности и последующих эпох, а самосознание трактовалось как способность человека становиться объектом теоретического исследования с разгшх позиций. Одним из первых высказал эту мысль .Демокрит. Он полагал, что душа человека способна разумно постигать и исправлять тело; характер души познается в общении с окружающими. Идею самопознания разделял Платон, но он считал, что это
происходит лишь на основе припоминания идеи добра, которую его душа созерцала до соединения с телом. Развивая эту мысль, Аристотель утверждал, чіо человек способен оценить свои намерения, чувства и поступки и с помощью воли совершенствовать себя; немаловажную роль при этом играют научение и воспитание. В полемику в дальнейшем включились, с одной стороны, Эпикур, развивающий идеи Демокрита и Аристотеля, а с другой - стоики и неоплатоники. При этом обнаруживались как совпадения, так и существенные разногласия во взглядах на самосознание и ею проявления в познавательной, эмоциональной и волевой формах.
У мыслителей средневековья мы находим ценные идеи, получившие в последствии развитие, в частности в учениях Р.Декарта, П.Гассенди, Т.Гоббса, Ь.Спинозы. Декарт считал, что нет более плодотворного знания, чем познание самого себя, особенно причин добра и пороков. Гоббс упрекал Декарта за сведение сознания только к самосознанию, которое, по его мнению, возникает на основе восприятия своего тела и последующих умозаключениях о собственной душе. Гаесенди утверждал, что человек познаем свою душу на основе чувства и разума. Согласно Спинозе, душа познает себя лишь постольку, поскольку воспринимает аффективные состояния тела, а затем с помощью разума постигает собственные мысли. Пели Декарт рассматривал идею «Я» врожденной, то английские философы усматривают здесь проблему. Например, Д.Локка интересует проблемы происхождения «идеи Я» как основы самосознания в психологическом смысле. Полемику продолжили представители немецкой классической философии. И.Кант отмечал двоякость «Я» как субъекта мышления и как объекта восприятия, а самосознание признавалось необходимой предпосылкой нравственности и моральной ответственности. Для Гегеля самосознание - момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим; ему принадлежит идея стадиального развития самосознания, соответствующее как степени зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром, так и этапам всемирной истории. Л.Фейербах видел источник самосознания в диалоге человека с другим человеком. Оно не просто раскрываемся, но и порождаемся в процессе общения, причем не только интеллектуального, но и чувственного. В дополнение к гносеологическим, логическим, онтологическим, метафизическим и этическим аспектам проблемы «Я» и самосознания вводимся социально-историческая перспектива, а во второй половине XIX века философская теория самосознания личности дополняемся психологическими исследованиями.
Диагностика и специфика развития национального самосознания младших подростков
Высокий уровень сформированное национального самосознания характеризовался самореализацией своих способностей в общественно значимой деятельности и способностью личности к саморегуляции «Я» с учётом вида и характера деятельности, что указывало на полноценность социальной адаптации; духовной зрелостью, проявляющейся в чувстве гордости за отечественную культуру и науку, стремлении обогащать духовную жизнь сверстников и взрослых; духовной сопричастностью и комфортным самочувствием в социально-культурном окружении. Средний уровень характеризовался интересом к культуре и науке; социальной адаптацией в сообществе сверстников. Низкий уровень — наличие самооценки, инициатива, положительное отношение к окружающим.
Для выявления еформированности этнической идентичности, значимости национальной принадлежности и межнациональной толерантности, самочувствия в этническом сообществе нами был применен школьный опросник, модифицированный нами на основании методик, предложенных /],.Rosenthal, (\Нгупе\ ich, О.Л.Романовой, H.I І.Ьелинской и Т.Г.Стефаненко, Н.С.Пряжниковым. (См. Приложение). Результаты анкетирования заносились в сводный протокол и оценивались (См. Приложения 3,4,5,6,7).
Анализ результатом диагностического этапа эксперимента по решению выше указанных задач позволил нам выявить следующие данные, указывающие на особенность еформированности национального самосознания младших подростков до проведения формирующего эксперимента. При разработке формирующего эксперимента мы опирались на психологические закономерности, определенные Л.И.Божович о воздействии среды на развитие ребёнка. Л.И Ьожович пишет: «Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания» (38, 187). Эта же мысль была подтверждена исследованиями Д.И.Фельдштейн о значимости расширения жизненного пространства ребенка как в географическом смысле, так и в смысле расширения социального окружения как условий саморазвития личности. Вследствие этого и на диагностическом этапе эксперимента мы изучили личностную активность подростков в деятельности и особенности активного отношения к социальной среде, так как мы считаем, что именно активность является основным личностным показателем, определяющим возможность воспитания национального самосознания.
Как показал диагностический этап эксперимента высокая активность присуща 31,4% мальчиков и 29,7% девочек. Низкий уровень активности имеют 26,1%) мальчиков и 30,8% девочек. Мы не склонны считать, что такое распределение определяется особенностями данного возраста. Полагаем, что подобное распределение активности свойственно всем возрастным группам на этапах онтогенеза.
Побуждение к действию, как известно, исходит от потребности. Объект же, удовлетворяющий потребность, определяет характер и направление деятельности. Пели учесть тот факт, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь тогда, когда соответствуют потребное [ям, можно констатировать, что у 26,7% мальчиков и 23,7% девочек сознательная общественно-деловая деятельность в полной мере соответствуют потребностям подростков.
Развитие потребностей происходит систематически через изменения положения человека в жизни и его стремление занимать в обществе то место, которое он и общественная среда ему определяет. «Ребенок же может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявленным требованиям» (38, 156). Следовательно, у тех подростков, которые попадают в группы с низкой общественно-деловой направленностью, ни воздействие этнокулыуры, ни воздействие предметных культур не приводит к эффективному усвоению формы деятельности. Таких среди обследованных мальчиков 26,7%), среди девочек 23,7%). Следует отметить, что из выделенных групп наибольшая наполняемость и у мальчиков, и у девочек в группе с высоким уровнем общественно-деловой направленности.
«Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе», отмечает Д.И.Фельдштейн (207, 150). Развитие представление о реальном времени тесно связано с умственным развитием с одной стороны, и изменениями жизненной перспективы с другой. Известно, что изменения временной перспективы тесно корректирует с переориентацией сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий. Подросток нс хочет быть ребенком, хотя он знает, что он не взрослый. Полому не вызывает удивления тот факт, что 47,3% мальчиков и 41,2% девочек имеют средний, а 21,8% мальчиков и 30,3% девочек - низкий уровень сопричастности к жизни семьи и социума. Тот факт, что и у девочек и у мальчиков наблюдается совпадение количества детей в группах с высоким, средним и малым уровнем сопричастности к жизни семьи и общества и наличием знаний об особенностях окружающей действительности подчеркивает единство происхождения явлений, а также совместимость личной культуры подростка с социальной средой и взаимосвязь между знаниями и практикой деятельности в подростковом периоде. Расширение временной перспективы означает сближение личною и исторического времени. У ребенка, по мнению Д.ИФельдштейна, эти две категории почти не связаны друг с другом. Он отмечает: «Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое и связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта» (208, 61-62).
0собенности этнической идентичности младших подростков как показатель уровня развития национального самосознания
Как мы указывали выше, этническая идентичность является наиболее стабильной характеристикой национального самосознания. С одной стороны, она задается от рождения ребенку, а с другой стороны, обусловливается родным языком и социокультурным окружением, представляющим собой бикультурное пространство, в котором и происходит становление личности. В этом пространстве этническая идентичность может происходить как на основе языковой близости, так и вне ее.
В ходе диагностики этнической идентичное і и мы изучили особенности овладения младшими подростками языка своего народа. Как показалди результаты диагностики, владение языком в полном объеме свойственно 5% армян, 80% адыгейцев и 50% греков. При этом среди адыгейцев не обнаруживается таких, которые не говорят на языке и не понимают его. Здесь и во всех остальных пунктах опроса проявляется одна тенденция. Территориально изученные группы живут оторвано от представителей своего этноса, но чем ближе они находятся, і ем больше языковое влияние и более четко проявляются этнодифференцирующие признаки. Кроме того, на еформированноеть этнодифферениирующих свойств влияют количественные показатели этноса и известность его исторического прошлого. В результате взаимоналожения двух этих переменных этнической идентичности подростков адыгейской и греческой национальность резко отличается от показателей детей армянской национальности. Гак, историю своего народа знают 40% адыгейцев и греков и 13% армян, не знают этого 62% армян, 49% адыгейцев и 55% греков.87% адыгейцев, 75% греков и 62% армян умеют исполнять свои танцы и песни.
Представляет интерес тот факт, что обычаи и традиции своего народа знают, но не соблюдают 50 и более процентов детей. Вероятно, что расхождения между знанием традиций и реализацией их в жизнедеятельности подростков объясняется тем, что они не поддерживаются в семье и в широком социуме. Во всех группах более 80% подростков знают традиции и обычаи своего народа, что говорит об их интересе к вопросам этнической принадлежности. Реализация стремления к этнической идентичности, то есть к осознанию с носії принадлежности к определенной этнической общности строится на ряде объективно существующих признаков (этническая принадлежность родителей, место рождения, язык, культура семьи и ментальності, окружения), но процессы осознания себя представителем этноса, степень сформированности этнической иденгичиосги во многом зависит от социальной ситуации. Рассмотрим проявление некоторых признаков сформированности этнической иденгичиосги подростков, определенных при анкетировании.
Анализ данных показал, что положительный интерес к истории и культуре проявляют 83,1% респондентов на высоком уровне. Дети, не определившиеся в данном вопросе, составили 11,3%; а негативно относя іся к изучению истории и культ \ры своего народа - 5,6% подросіков. Представляет интерес сравнительный анализ ответа на предыдущую анкету «Знаете ли Вы историю своего народа». Более 55% респондентов истории своего народа не знает, но только 5,6% не хотят знать. Данные говорят о том, что дети подросткового возраста интересуются историей и культурой своего народа, но объем их представлений об этом не большой.
Этническая идентичность по отрицательной оценке оскорбления в адрес своего народа не сформирована у 25,9% респондентов. Еще более 19% не считаюі необходимым общаться с теми, кто выражают негативную оценку в адрес народа, к котором) они принадлежат. По вместе с тем больше 50% детей согласны с утверждением, что их крайне задевает, если слышат что-то оскорбленное в адрес своего народа.
Следует отметить, что при изменении вектора вопроса суть ответа у большинства подростков не изменяется. Почти 50% детей совершенно не согласны, или не согласны с тем, что оскорбление своего народа можно не отнести на свой счет. И здесь 26,8%, т.е. почти столько, сколько в предыдущем случае, не определившихся. Можно констатировать, что в подростковом возрасте 50 и более процентов детей отождествляют себя со своим народом и принимают оскорбления в ее адрес как свои личные. Интересно, что анализ отношения к позитивным достижениям и представителей своего народа показывает схожие тенденции. Более 74% (+2 - 38,8%; +1 - 35,3%) согласны с тем, что достижения представителей своего народа должны вызывать чувство личной гордости.
Анализ фрагмента исследования позволяет резюмировать, что в подросі ковом возрасіе у большинства деіей сформирован интерес и чувство сопереживания представителям своею ті носа. Однако становление этнической идентичности происходит неравномерно, и поэтому неопределившихся по отношению к той или иной позиции остаются от 7 до 26% подростков.
