Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 20
1.1 Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики 20
1.2 Сущность и основные направления развития традиционной педагогики 43
1.3 Философское обоснование и понятийный аппарат гуманистической педагогики 59
1.4 Свобода как универсальная категория гуманистической
педагогики 85
Выводы... по 1 -ой главе 102
Глава 2 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
2.1 Социокультурные и экономические детерминанты развития гуманистической педагогики в дореволюционной России 110
2.2 Развитие абстрактного гуманизма в отечественной педагогике 130
2.3 Практический гуманизм и его основные течения 145
2.4 Свободное воспитание как разновидность универсального гуманизма 177
Выводы по 2-ой главе 199
Глава 3 РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД 206
3.1 Социокультурные и экономико-политические детерминанты развития гуманистической педагогики в советский период 206
3.2 Развитие практического гуманизма в советской педологии... 225
3.3 Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе 238
3.4 Социальный (социалистический) гуманизм как ведущая идея развития советской педагогики 257
Выводы по 3-ей главе 280
Глава 4 ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ. 288
4.1 Прогностическое значение гуманистических педагогических идей прошлого 288
4.2 Состояние и тенденции развития гуманистической педагогики в современной России 3 09
Выводы по 4-ой главе 329
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 334
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 349
- Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики
- Социокультурные и экономические детерминанты развития гуманистической педагогики в дореволюционной России
- Социокультурные и экономико-политические детерминанты развития гуманистической педагогики в советский период
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальной исключительности.
В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [179, с.8].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также отмечено, что «школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [235, с. 4]. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации намечен курс на интеграцию российской и мировой образовательных систем с учетом отечественного опыта и традиций [311].
Несмотря на то, что почти все ученые и педагоги-практики признают необходимость гуманизации образовательного процесса, эта проблема до сих пор не решена. Гуманизация педагогической науки и образовательной практики в современных условиях жизни России настоятельно требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, выявления всего того, что имеет непреходящее значение для развития культуры, педагогической в том числе.
Важно отметить, что принятие и трансформация гуманистических идей педагогикой зависели от исторического контекста, образовательной политики и уровня развития самой педагогической мысли. В отдельные периоды гуманистические идеи терпели поражение, а образовательная практика приобретала завуалированную форму авторитаризма и давления, в другие - они развивались слишком медленно. Ценность личности учащегося соотносилась с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: подъемы и спады в развитии гуманистической мысли обусловливались общественными и государственными преобразованиями, что особенно характерно для России.
В истории России XIX - XX веков наблюдалось несколько этапов в развитии гуманистической педагогики, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая основы гуманистической проблематики.
Однако для смены ценностных ориентации в образовании на уровне теоретических разработок и их освоения в педагогической практике требуется не одно десятилетие. Обусловлено это тем, что поведение учителя, особенно в начале самостоятельной деятельности на подсознательном уровне, определяется опытом взаимодействия с учителями и родителями во время собственного детства и юношества, учебы в школе. Учитель подсознательно строит свои отношения с учащимися и вообще с детьми примерно так, как это делали его учителя и его родители. Большинство же студентов и педагогических работников имеет опыт авторитарных отношений и подсознательно руководствуется им.
Преодоление этого возможно через осознание как собственного негативного опыта, так и авторитарной ортодоксальности российской педагогики и последовательное принятие ее пока неустойчивых гуманистических традиций.
В этой связи чрезвычайно важно изучения наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX вв. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствования в рамках традиционной классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позицией.
Выявление из отечественного исторического педагогического опыта непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современной образования.
Необходимо отметить, что в последние годы интенсивно развивается содержательная и технологическая проблематика гуманистической педагогики: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Проблемами гуманизация современного образования занимаются Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, А.В. Гаврилин, Н.А. Гусева, Л.Н. Куликова, В.П. Лежников, В.А. Мейдер, Н. Рябкова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.
Общими проблемами гуманизации современного образования занимаются Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, А.В. Гаврилин, Н.А. Гусева, Л.Н.
7 Куликова, В.П. Лежников, В.А. Мейдер, Н. Рябкова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. Отдельные направления гуманистической педагогики нашли отражение в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (педагогика сотрудничества); B.C. Библера, В.В. Горшковой, СЮ. Курганова (педагогика диалога); А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова (педагогика ненасилия); О.С Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершневой (педагогика индивидуальности); М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, СЛ. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э.Н. Гусинского, СВ. Кульневича, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С Якиманской (концепции личностно ориентированного образования).
Персонифицированному анализу гуманистической направленности педагогической деятельности Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, К.Д. Ушинского, С. А. Рачинского, П.Ф. Каптерева, В.И. Вернадского, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов-гуманистов посвящены исследования таких современных авторов, как И.Н. Андреева, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Кудрявая, П.А. Лебедев, Д.И. Латышина, Е.А. Мищенко, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.
Отдельные4 проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В.И. Блинов, Л.Л. Ворошилова, О.В. Пиманова, Л.В. Романюк, в советский период -- Е.А. Бахтанова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская, А.Ю. Гранкин, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, СГ. Пестриков, В.Г. Пряникова; проблемы зарубежной гуманистической педагогики - И.А. Арабов, Р.А. Валеева, М.В. Кларин, Н.Л. Клячкина, Л.В. Образцова, Т.В. Цырлина.
К настоящему времени накоплен достаточный научный потенциал для создания теории гуманистической педагогики России. Однако целостного,
8 обобщенного, метатеоретического исследования становления и развития гуманистической педагогики России, охватывающего широкие хронологические рамки (середины XIX - XX веков) до сих пор не проводилось.
Таким образом, не разрешено противоречие между высоким уровнем развития отечественной гуманистической педагогики дореволюционного и советского периодов и отсутствием целостной концепции ее генезиса и метатеоретического уровня исследования.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы историческая динамика и основные направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX веков? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является российское педагогическое наследие середины XIX - XX веков.
Предмет исследования: гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов исследуемого периода.
Проблема и цель исследования определили следующие задачи:
Провести компаративный анализ существующих в педагогике и образовательной практике подходов к описанию педагогических парадигм, обосновать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики.
Выявить философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, выявить их многообразный и многомерный характер.
3. Исследовать генезис категории «свобода» как универсальной
категории гуманистической педагогики.
4. Проанализировать исторические социокультурные, экономические и
политические детерминанты и этапы развития гуманистической педагогики
России середины XIX - XX вв и представить их периодизацию.
5. Провести метатеоретическое исследование гуманистических теорий,
концепций и идей в российской педагогике и образовательной практике
рассматриваемого периода.
6. Раскрыть прогностическое значение основных положений
гуманистической педагогики и обосновать тенденции их развития в
контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.
Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин); гуманизации общества, приоритета духовных ценностей над материальными (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В. А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования (Г.Н. Волков, И.С. Кон, З.А. Малькова, В.В. Макаев). Также методологической основой исследования явились следующие подходы:
- аксиологический подход, согласно которому параметры анализа
педагогической действительности определяют следующие положения:
человек независимо от возраста рассматривается как высшая ценность в
обществе и самоцель общественного развития; свобода как высшая форма
бытия человека; ценность детства как особого этапа жизненного пути (Н.А.
Асташова, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов);
- цивилизационный подход, в свете которого педагогические явления
предстают как сложная система, взятая в социальной, культурной,
исторической детерминации. В историко-педагогическом процессе
открываются сквозные вертикальные связи и инвариантные образы,
возникающие на разных этапах истории педагогики (традиции, модели,
стереотипы) (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова);
- полипарадигмальный подход, допускающий сосуществование
нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются
10 целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.);
- герменевтический подход как теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности, имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учетом социокультурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания (Закирова А.Ф.).
Каждый из подходов обладает своей акцентуацией. Цивилизационный подход связывает педагогическую реальность с общественным уровнем культуры. Аксиологический подход исследует механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании. Парадигмальный подход изучает собственную логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики. Ни один из подходов не может претендовать на исчерпывающее исследование объекта и, напротив, они дополняют друг друга по принципу комплиментарности, трансформируя историю педагогики в диалоговое пространство.
Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С.
Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С. Газман, СИ. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова).
Источниковой базой исследования послужили теоретическое
наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая
литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского
государства, современная философская и историко-педагогическая
литература.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, типологизация, систематизация, обобщение, сопоставление).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1989 по 2003 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1989 - 1993 г.) был осуществлен анализ философской,
психологической и педагогической литературы, проведена типологизация
теорий гуманистической педагогики России дореволюционного периода,
разрабатывался и апробировался спецкурс, целью которого было развитие
гуманистической направленности личности педагога, организатора
образования через раскрытие различных направлений русской
гуманистической педагогики и обоснование их значимости для современных педагогов. Была защищена кандидатская диссертация «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала XX вв. и их реализация в современной школе».
На втором этапе исследования (1994 - 1999 гг.) происходило
осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой
проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы
были выявлены экономические, социокультурные и политические
детерминанты развития отечественной гуманистической педагогики в
советский период, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений
педагогической действительности, проведена типологизация
гуманистических теорий и идей советской педагогики. На основе результатов исследования публиковались статьи, разрабатывались программы базовых и элективных курсов.
На третьем этапе исследования (2000 - 2003 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; выявлялось прогностическое значение гуманистической педагогики дореволюционного и советского перидов, определялись тенденции развития современной отечественной гуманистической педагогики. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Ставропольского государственного университета и Северо-Кавказского государственного технического университета. Были подготовлены к печати и изданы монографии, учебное пособие, оформлены результаты работы в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Одним из важнейших методологических принципов современной гуманистической педагогики и образовательной практики является принцип полипарадигмальности, который предполагает допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные теории и модели образовательного процесса; использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях педагогом, зависимость выбора парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников; ориентацию процессов
13 социализации (развитие социумности) и индивидуализации (развитие самости) на различные парадигмальные установки; сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования; существование внутри каждой парадигмы некоторого количества частных парадигм.
2. Российская педагогика, преодолевшая философский монизм,
находится в состоянии поиска и становления методологических основ, среди
которых ведущее место занимает гуманизм как явление многомерное (по
целям, способам их достижения и результатам) и в социальной жизни, и в
науке. Он представлен в педагогике различными философскими течениями,
которые, несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», по-
разному расставляют акценты в развитии личности: перенниализм -
интеллект, прагматизм (инструментализм) - деятельная сущность человека,
социальный гуманизм - общественная сущность, экзистенциализм -
духовная сущность, космизм - космическое сознание личности.
3. Универсальной категорией гуманистической педагогики является
категория «свобода», которая в российской педагогике стала активно
использоваться со второй половины XIX века: были разработаны принцип
свободы, педагогика свободы; сформулированы уровни свободы ученика,
апробированы технологии предоставления учащимся в практике обучения и
воспитания свободного выбора и свободы творчества. Педагогический смысл
категории «свобода» заключается в осознанной, самодетерминируемой
(причина в себе) активности субъекта (учащегося или педагога, воспитателя
или воспитанника), базирующейся на возможности выбора и творчестве,
способствующей развитию индивидуальной исключительности личности.
4. В отечественной педагогике середины XIX - XX вв.
сформировались и развивались следующие гуманистические направления:
абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В
основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-
гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации
14 образования, его технологическому обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).
Абстрактный гуманизм признает права ребенка наравне со взрослыми, провозглашает уважение его личности, но не обеспечивает декларируемые положения технологически.
Практический гуманизм признает права ребенка, самоценность его личности, считается с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом особое внимание уделяется технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения. В практическом гуманизме российской педагогики выделены национальное, психологическое и эволюционное течения.
Универсальный гуманизм признает самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность-цель наивысшего порядка, смысл жизни человека, суть его бытия. Роль педагога сводится к содействию ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Универсальный гуманизм представлен теорией и практикой свободного воспитания, дальтон-планом, методом проектов.
Социальный гуманизм предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, создание благоприятной школьной атмосферы. В советский период социальный гуманизм приобрел идеологическую направленность и форму завуалированного авторитаризма (социалистический гуманизм) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания.
5. Становление и развитие гуманистической педагогики носит синусоидальный и дискретный характер:
середина 50-х гг. - 60-е гг. XIX в. - развитие абстрактного, становление практического (национальное течение) и универсального (свободное воспитание) гуманизма;
конец 90-х гг. XIX в. - 1914 г. - развитие психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. -утверждение идей свободного воспитания, зарождение социального гуманизма;
1918 - 1936 гг. - развитие психологического и эволюционного течений (педология) практического гуманизма, универсального гуманизма (дальтон-план и метод проектов);
с 20-х гг. XX в. - развитие социального (социалистического) гуманизма (теория и практика коллективного воспитания); 50-е - 60-е гг. -при утверждении примата коллективного над индивидуальным, общественного над личным происходит смещение в сторону усиления роли индивидуального; 70-е - 80-е гг. - становление педагогики сотрудничества как синтеза практического и социального гуманизма;
с середины 80-х гг. XX в. - смена ценностных ориентации, способствующая возрождению гуманистических традиций, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике, развитие всех направлений гуманистической педагогики как в теории, так и на практике, за исключением абстрактного гуманизма.
6. Направления и течения отечественной гуманистической педагогики, несмотря на некоторые различия, имеют ряд общих системообразующих признаков: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде
«учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.
7. Прогностическое значение гуманистических идей прошлого заключается как в констатации факта разработки в современный период идей и положений, выдвинутых педагогами исследуемого периода, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях. В современной теории и практике гуманистической педагогики наметились следующие тенденции: дальнейшее обогащение содержания и практики национального течения и социального направления, интенсивное развитие психологического течения с психотерапевтической основой, воплощение идей универсальных гуманистов в элитных, частных и авторских школах, а также интеграция нескольких направлений (течений) в различных моделях общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- представлена целостная научная концепция развития российской
гуманистической педагогики, охватывающая широкие хронологические
рамки (середина XIX - XX в.)
проведено метатеоретическое исследование гуманистических теорий и идей России середины XIX - XX века, разработана их типология, выявлены отличительные черты отечественной гуманистической педагогики рассматриваемого периода;
сформулирован в обобщенном виде принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной гуманистической педагогики и образовательной практики;
обоснованы философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, показан их многомерный и многообразный характер;
- исследован генезис и уточнен педагогический смысл свободы как
универсальной категории гуманистической педагогики;
- выявлены основные этапы и тенденции развития отечественной
гуманистической педагогики;
- показано прогностическое значение гуманистических теорий и идей
педагогики прошлого.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем показаны историческая динамика отечественной гуманистической педагогики середины XIX - XX века, выявлены ее основные направления и течения, что позволяет проводить новые исследования, опираясь на уже имеющиеся факты и идеи; систематизирован исторический опыт становления и развития отечественной гуманистической педагогики в таких формах организации научного знания, как типология и периодизация, что расширяет научное знание и может служить основой для создания целостной теории становления и развития гуманистической педагогики в России.
Сформулированный в обобщенном виде методологический принцип полипарадигмальности в современной гуманистической педагогике позволяет снять имманентную различным парадигмам оппозиционность и конфликтность и определить ведущие подходы как в теоретических исследованиях, так и в образовательной практике.
Выявленные прогностическое значение и тенденции развития гуманистических направлений и течений российской педагогики позволяют моделировать образовательный процесс в современной школе с учетом опыта предшествующих поколений и избегать ошибок прошлого.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития отечественной гуманистической педагогики. Это дает возможность использовать научные результаты при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ. На основе результатов исследования издано учебное пособие «Гуманистическая педагогика России: становление и развитие» (М.:
18 Народное образование, Илекса, 2003), рекомендованное Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ, специальных педагогических курсов и создании учебного пособия.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедр научных основ управления школой (Челябинский государственный педагогический институт, 1990-1991 гг.; Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1994 гг.), кафедры социализации и развития личности (Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1996 гг.), кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии высшей школы (Ставропольский государственный университет 1996-2003 гг.; Северо-Кавказский государственный технический университет 2000-2003 гг.), на совещаниях и научно-практических конференциях разного уровня: общеинститутских научных конференциях в Ставропольском государственном педагогическом институте (1989 - 1995 гг.), общеуниверситетских - в Ставропольском государственном педагогическом университете (1995 - 1996 гг.), Ставропольском государственном университете (1996-2003 гг.), Северо-Кавказском государственном техническом университете (2000-2003 гг.), международных
19 научно-практических конференциях (Харьков, 1995, Пятигорск, 2001), всесоюзном совещании-семинаре преподавателей факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (Ставрополь, 1991 г.), всероссийских конференциях (Курск, 1994, Ставрополь, 2002) межвузовских научных конференциях (Тула, 1991, 1993 гг., Симферополь, 1991), межрегиональных конференциях (Ставрополь, 2002; Армавир, 2003), региональных конференциях (Барнаул, 1992; «Орленок», 1996; Ставрополь, 2001; Ставрополь, 2002).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 348 страницу, общий объем текста 390 страниц. Список литературы включает 513 источников.
Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики
В образовательном процессе, пожалуй, с момента его становления сталкиваются два подхода. Первый, традиционный ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны учителя. Противоположный подход - гуманистический - ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Ведущим, довлеющим в течение многих столетий был традиционный подход, а гуманистический существовал фрагментарно и оформился в самостоятельное направление в России в середине XIX века. В противопоставлении этих подходов развивали свои педагогические взгляды К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский и многие другие представители прогрессивной, новой российской педагогики. При этом использовались для обозначения традиционной педагогики различные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (Блонский), понукательная педагогика (Писарев), казенная, официальная педагогика (Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (Вентцель). Традиционной педагогике противопоставлялась гуманистическая - новая, прогрессивная, педоцентристская педагогика. Такое противопоставление уже можно считать классическим в педагогической методологии, и неогуманизм российской педагогики, начавшийся с конца 80-х гг., придерживался этой точки зрения: усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогических парадигм (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянов и др.).
Термин «парадигма» был заимствован педагогикой из философии. В философии дефиниции данного понятия имеют несколько значений. Парадигма - 1) понятие античной и средневековой философии, характеризующее сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего; 2) в современной философии науки - система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения и разделяемых всеми членами научного сообщества. Термин «парадигма» впервые вводится позитивистом Г. Бергманом, однако подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит Т. Куну. В своей книге «Структура научных революций» (1962) Кун говорит о возможности выделения двух основных аспектов парадигмы: эпистемическом и социальном. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном - парадигма характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет. Т. Кун ввел понятие «дисциплинарной матрицы», синонимичное эпистемическому контексту парадигмы. В структуру эпистемической матрицы входят: 1) символические обобщения, составляющие формальный аппарат и язык, характерный для конкретной научной дисциплины; 2) метафизические компоненты, определяющие наиболее фундаментальные теоретические и методологические принципы миропонимания; 3) ценности, задающие господствующие идеалы и нормы построения и обоснования научного знания [96, с. 757].
В 90-х гг. XX столетия «парадигма» прочно вошла в педагогический обиход и обрела педагогический смысл. Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин считают, что парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [57, с. 216; 245, с. 7].
Колесникова И.А. вводит понятие «педагогической парадигмы» как характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия [225, с. 23].
Корнетов Г.Б. трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм рефлексии [239, с. 35-36].
Проанализируем вначале педагогические парадигмы, описанные авторами с позиций дихотомии.
Так, О.С. Газман [103; 104; 322] выделил «педагогику необходимости» и «педагогику свободы». «Педагогика необходимости» как педагогика социализации личности решает задачу приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме, предполагает обретение человеком «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание) в дошкольных, школьных, специальных, профессиональных учреждениях, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой коммуникации, общество сверстников и т.д.). Индивидуализация личности, развитие ее самости, по мнению О.С. Газмана, составляет содержание «педагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности» по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии, самоопределении и самореализации.
Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [138] выделяют две главные тенденции, касающиеся отбора предметного содержания образования, организации образовательной среды и стиля взаимодействия - «личностно-отчужденное» и «личностно-центрированное» образование.
По их мнению, для методологии личностно-отчужденного образования характерно отчуждение личности от собственного образования. В традиционной системе содержание и способы образования отчуждены от ученика и от учителя в том смысле и по той причине, что ни ученики, ни учителя не определяют их сами. Традиционная система образования отчуждает и ученика, и учителя, как от предмета изучения, так и от ценности учения: ни тот, ни другой не преследуют в процессе взаимодействия собственно образовательные цели, порожденные личными интересами; и тот, и другой строят свою деятельность под принуждением.
Социокультурные и экономические детерминанты развития гуманистической педагогики в дореволюционной России
Семейная педагогика на Руси как одна из ранних форм обучения подрастающего поколения основывалась на педагогике Ветхого завета, для которой характерным в отношении родителей к детям был последовательный родительский эгоизм, выражающийся в полном подчинении детей родителям, потере детьми своей личности и всех прав перед родителями:
Не оставляй юноши без наказания, если накажешь его розгою,
Он не умрет
Ты накажешь его розгою, и спасешь его душу от преисподней
Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери
Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей
Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его (Притчи Соломона, гл. 29, 15, 17; гл. 13, 24).
Не давать воли детям, не играть с ними, не общаться на равных, держать в руках - главные императивы взрослых по отношению к детям. Взрослые не уважали и не ценили детской личности, подавляли самые простые и естественные проявления детской природы - веселье и смех -относились к детям крайне сурово, опасаясь проявить к ним излишнюю любовь и снисходительность. Подобные взгляды были свойственны педагогическому самосознанию русского народа и отвечали его нравам и складу жизни. Необходимо отметить, что вековые традиции оказывают и в нынешнее время сильное влияние на семейную педагогику, зачастую рассматривающую ребенка как собственность родителей.
Наиболее полно эти взгляды отразились в замечательном памятнике русского быта Домострое, имевшем большое педагогическое значение, так как по нему воспитывался целый ряд поколений.
«Гл. 21.Како детей учити и страхом спасати.
Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, даст красоту души твоей, и не ослабей бья младенца, сице бо жезлом бьеши его, не умрет, но здравие будет, ты бо бья его по тему, душу его избавивши от смерти. Любяй же сына своего, учящай ему раны, да последи о нем возвеселишис, а казни своего сына измлада, и порадуешись о нем в мужестве, ...и не дай же ему власти в юности, но сокруши ему ребро, донелиж растет, и будет ти от него досажение и болезнь души, и тщетна домови, и погибель имению, и укоризна от сусед, и посмех пред враги, и пред властели платеж, и досада зла».
Как отмечал П.Ф. Каптерев, ветхозаветные педагогические идеалы так впитались в древнего русского человека, так укоренились в его разуме, что, признавая хорошим и желательным милостивое отношение ко всему, русский человек милостивое любовное отношение к детям видел в побоях детей, в детском страхе, в отнятии у них воли. Ветхий Завет, наши предки учили, что без суровости и страха в воспитании дети не могут сделаться счастливыми и хорошими. «Жесточайшие ветхозаветные взгляды и рядом гуманнейшие христианские чувства, одно о бок с другим. Это любопытнейшее сочетание двух разнороднейших, даже противоречащих идеалов и мировоззрений; в одной руке педагогия насилия и палки, в другой - любви и свободы» [198, с. 206].
Реформы Петра 1 (1672 - 1725) изменили политику в области просвещения, дав начало государственному периоду (по определению П.Ф. Каптерева) в истории русской педагогики, для которого было характерно полное подчинение школы и образования государству и начало профессионально-сословного образования в России. Необходимо отметить, что в данный период личность учащегося с ее запросами и потребностями мало привлекала внимание педагогов, образование служило для достижения воспитываемой личностью какой-либо внешней (государственной или церковной) цели. В школе царило насилие: за проступки на учащихся налагались наказания - плети, батоги, тюремный арест, отдача в солдаты. Беглые ученики рассматривались как беглые солдаты и подвергались телесным наказаниям, штрафам, конфискации движимого имущества. Для характеристики этого периода важными являются произведения таких деятелей эпохи как Феофан Прокопович, И.Т. Посошков (1652 - 1726), В.Н. Татищев.
Феофан Прокопович (1681 - 1736) выступал против схоластического обучения. Свои педагогические взгляды он изложил в «Духовном регламенте» и попытался применить их в практике обучения в архиерейских школах, в духовных семинариях, а также в доме для сирот и бедных детей «всякого звания», открытом им в 1721 г.
Ф. Прокопович возглавлял так называемую «ученую дружину» прогрессивных писателей-просветителей, в которую входил В.Н. Татищев (1686 - 1750) - организатор образования не только дворянских детей, но и детей других сословий. По его инициативе был создан ряд горнозаводских школ на Урале. В.Н. Татищев разработал важнейший педагогический документ - инструкцию «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах, где изложил основные требования к учителю, его обязанности, вопросы, чему учить и как учить, правила поведения учащихся в школе и дома. Разработанная им инструкция сочетала гуманистические идеи эпохи Возрождения, традиции народной педагогики с элементами светского образования.
За демократизацию и гуманизацию образования активно боролась прогрессивная общественность во главе с М.В. Ломоносовым (1711 - 1765).
В разработанном им «Проекте Регламента московских гимназий» были заложены идеи о развитии демократической педагогической мысли: бессословное образование, воспитание личности средствами народной национальной педагогики, развитие светской системы обучения и воспитания, создание отечественной науки и культуры.
Первый, наиболее заметный подъем гуманистической мысли в русской педагогике отмечается в конце ХУШ в. (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович, Г. С. Сковорода, А.Н. Радищев и др.), происшедший под влиянием гуманистических идей Западной Европы.
Особенно четко это видно на примере деятельности И.И. Бецкого (1704-1795). После длительного пребывания за границей И.И. Бецкой был назначен главным попечителем Московского воспитательного дома, а затем и воспитательного общества благородных девиц (Смольного монастыря). Историки считают, что особой оригинальностью педагогические идеи Бецкого не отличались, но весьма важным явилось его стремление на основе гуманистических идей Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо строить обучение и воспитание в России.
Социокультурные и экономико-политические детерминанты развития гуманистической педагогики в советский период
Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны.
Теоретические исследования и практический опыт педагогов 20-х годов обусловили поиск продуктивных подходов к решению проблемы гуманизации образования. И хотя термин «гуманизация» в те годы в педагогике не употреблялся, однако по своей сути в теоретических идеях и практическом опыте он рассматривался учеными как социально-педагогический принцип, обусловливающий развитие гармоничной личности в новой гуманистической школе. Важнейшим условием развития гуманистического подхода явились, с одной стороны, социальный контекст, а с другой — включенность советских ученых в мировой культурный и, в частности, научно-педагогический процесс.
Впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа («Положение о единой трудовой школе...» и декларация «Основные принципы единой трудовой школы»). Естественно, что в «Декларации» и «Положении» были и нечеткие и ошибочные формулировки. Они явились следствием недостаточно реалистического подхода к определению материальных возможностей для осуществления гуманистических идей педагогики. Однако эти первые документы по строительству новой советской школы объединили передовых, прогрессивных учителей и деятелей культуры.
«Основные принципы единой трудовой школы» выдвигали задачу воспитания строителя социалистического общества и определяли те наиболее характерные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонично развитой личности. В этом документе были названы такие ее черты, как настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализма. В нем отмечалось, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную товарищескую взаимопомощь, так как, чтобы стать гражданином государства, нужно как можно раньше почувствовать себя гражданином своей школы.
Создание новой советской системы образования потребовало привлечения прогрессивных педагогов. В решении этой важной и трудной задачи многое сделали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Они сумели объединить таких талантливых педагогов, получивших известность еще в дореволюционной России, как П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, СТ. Шацкий, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др. Именно благодаря их самоотверженной теоретической и практической деятельности 20-е годы характеризуются небывалым подъемом в развитии гуманистических идей российской педагогики.
Новые общественные условия поставили педагогов 20-х годов перед необходимостью исследовать проблемы, которыми педагогическая наука никогда не занималась прежде. Развитие советской педагогики требовало от них, с одной стороны, освобождения от всего отжившего, а с другой — творческого усвоения всего лучшего в мировом педагогическом наследии, его отбора, оценки и сопоставления с результатами нового опыта. Этим объясняется возросший интерес прогрессивно мыслящих русских педагогов к философско-педагогическим проблемам, их интенсивная научно-педагогическая работа в этот период.
Проблема отношений между педагогами и учащимися была также крайне актуальной в ранний период развития советской педагогики (20 - 30-е гг.), о чем свидетельствует проведенный нами анализ документов, нормативных актов, психолого-педагогической литературы того периода.
Одним из первых документов в этой области было Постановление народного комиссара по просвещению А.В. Луначарского «Об отмене отметок» (май 1918 г.), где отмечалось, что применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики; перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы [307, с. 133].Таким образом, отметка как непременный атрибут авторитарной дореволюционной педагогики была упразднена.
В то же время теоретические основы создания новой школы носили в значительной мере анархический характер, отрицали предшествующий опыт. В «Положении об единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» отмечалось, что задание обязательных уроков и работ на дом не допускается (ст. 17); никакие наказания в школе не допускаются (ст. 18); все экзамены - вступительные, переходные и выпускные - отменяются (ст. 19).
В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) было провозглашено «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся», при этом «никакая строгость, никакие наказания не могли иметь место в обновленной школе». Ссылка на американский и норвежский опыт давала возможность утверждать, что «достаточно веселая и напряженная работа буквально истребляет в классе все те инциденты, которые в противном случае толкают учителя на дисциплинарные взыскания».
Учитель не должен был казаться для учащихся «начальством, какой-то особой породой, скучной и рассудительной, ни в чем не родственной душе подростка». Педагоги должны уметь быть «старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является школа», «принимать братское, на равных с учениками условиях» участие в работе школьного самоуправления. П.Ф. Каптерев в 1921 г. в статье «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине» сделал попытку анализа положения дел в школе. Он писал, что на русскую школу обрушились два бедствия. «Когда была объявлена школа не только единая, но и трудовая, тогда начался в школах эксперимент путаного и даже хаотического характера, переходивший по временам в какой-то педагогический сумбур. Одновременно с этим бедствием нагрянула другая беда - извращенное понимание учащимися школьной свободы, как освобождения от всяких занятий... Юношество бездействовало, болталось без толку и по временам и местами безобразничало» [203].
Крайне резкий переход от авторитарных к гуманным отношениям (без переходного периода и постепенного введения соответствующих мер) при отсутствии высокопрофессиональных педагогических кадров с опытом подобного уровня взаимодействия в диаде «учитель-ученик»; отсутствие разработанной содержательной стороны (отбор содержания, методов и форм обучения того времени отличался эклектизмом) должны были привести и привели к дискредитации самой идеи равноправных отношений, отношений сотрудничества между педагогами и учащимися, а в школе эти отношения зачастую приобретали анархический характер.
