Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие индивидуальности подростков как педагогическая цель 12
1.1 Сущность категории «индивидуальность» 12
1.2. Критерии и уровни развития индивидуальности подростков 31
Выводы по 1-й главе 49
ГЛАВА 2. Процесс развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности 51
2.1. Педагогические условия развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности 51
2.2. Содержание и результаты процесса развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности 75
Выводы по 2-й главе 114
Заключение 116
Список литературы
- Сущность категории «индивидуальность»
- Критерии и уровни развития индивидуальности подростков
- Педагогические условия развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности
- Содержание и результаты процесса развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В период создания разноуровневой и целостной образовательной системы, индивидуализирующей образовательный путь каждого ребенка, встает задача не только активизировать его позицию, формировать творческие способности, но и создавать условия для творческого самораскрытия его природного дара. Особую роль в этом процессе призвано сыграть искусство, оно «поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности» (И. Бродский), обладает духовным и гуманистическим потенциалом. В соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта в содержании примерной программы по музыке выделяется раздел «Опыт музыкально-творческой деятельности», который не предполагает определение конкретных учебных тем, а органично входит во все учебные темы, обеспечивая возможность их многогранного освоения в различных видах музыкальной деятельности.
Результаты опроса учителей искусства г. Волгограда (всего 56 человек) позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема развития индивидуальности школьников в общеобразовательном процессе, связанная с созданием условий творческой реализации. Учителя часто отмечают, что в средней школе не востребованы развивающие возможности музыкального творчества. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены недостаточной разработанностью данных проблем в науке, фрагментарностью, ситуативностью и непоследовательностью использования детского творчества, слабой заинтересованностью учащихся в собственном творчестве, его ограничением рамками уроков музыки. Подобное положение объясняется и сложившейся образовательной ситуацией, в которой школа пытается разрешить противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, расширяя и углубляя его, а с другой — создавать условия для свободного развития личности.
Учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. На развитие творческого потенциала детей в музыкально-творческой деятельности указывают Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Е. Д. Критская, Г. С. Ригина, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева, Л. В. Школяр. Впервые разработка этой проблемы встречается в трудах Б. В. Асафьева, и продолжателем его концепции Д. Б. Каба-
левским п программу по музыке для общеобразовательных школ вводится импровизация как вид музыкально-творческой деятельности.
Для решения задачи творческого развития детей в современных исследованиях предлагаются различные пути: импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов (Д. Б. Кабалевский, К. В. Головская, В. И. Петрушин и др.), разыгрывание — драматизация народных и авторских песен (Т. В. Надолинская, Н. А. Те-рентьева), продумывание и воплощение з исполнительской деятельности многовариантности трактовок разучиваемых произведений (Л. В. Школяр), постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах музыкально-композиционного творчества (Г. С. Ригина, В. О. Усачева), способы косвенного управления музыкально-творческой деятельностью (Н. Ф. Вишнякова, С. М. Истомина).
Переориентация системы обучения и воспитания выводит исследователей на изучение феномена индивидуальности человека (Е. П. Варламова, Е. Б. Весна, Е. И. Исаев, С. Н. Корсаков, В. И. Слободчиков и др.). Фундаментальное значение для понимания индивидуальности имеют антропологические исследования, посвященные изучению человека как целостного уникального явления (Р. У. Богданова, Е. В. Бон-даревская, И. С. Колесникова и др.). В педагогической литературе индивидуальность рассматривается как неповторимость, уникальность человека и его свойств (качеств, черт) (О. С. Гребенюк.Т. Б. Гре-бенюк, В. И. Максакова, И. П. Подласый, Н. Е. Щуркова).
В современных педагогических работах вопросы развития индивидуальности детей рассматриваются в условиях семейного и общественного воспитания (Л. Н. Азарова), в процессах изобразительной (А. В. Гришина, О. Л. Иванова) и трудовой (Ю. А. Мичурина) деятельности.
Сказанное позволяет констатировать тот факт, что в педагогической литературе накоплен теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблемы развития индивидуальности школьников в музыкально-творческой деятельности. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учетом возрастной специфики подростков, с особой остротой осознающих собственную уникальность, а вместе с ней потребность в ее поддержке и принятии со стороны других людей.
?
Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило выделить противоречия между:
объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной осознанностью развития индивидуальности учащихся в качестве приоритетной цели образования;
существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности подростков и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;
необходимостью включения подростков в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованной модели и условий ее развития.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования; каковы научные основания развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности?
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности».
Объектом исследования является музыкальное образование подростков в средней школе.
Предмет исследования — процесс развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.
Цель исследования — разработать научные основы развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.
Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:
1. Определиться в подходе к трактовке индивидуальности учащихся.
3. Уточнить научное знание о сущности индивидуальности подростка.
-
Выявить педагогические условия использования музыкально-творческой деятельности для развития индивидуальности подростков.
-
Разработать и экспериментально проверить модель процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности будет эффективным, если:
в основу проектирования данного процесса будет положено понимание индивидуальности как уникального комплекса свойств лич-
ности, позволяющего учащимся обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности;
в качестве ключевой характеристики индивидуальности подростка будет рассматриваться творческая активность, направленная на познание и самопознание, обеспечивая единство мотивационно-цен-ностного, рефлексивного и деятельностно-практического компонентов;
создание благоприятного климата в учебном коллективе, творческие задачи через решение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий, технологии импровизационной деятельности будут реализованы в качестве условий музыкально-творческой деятельности, обеспечивающих актуализацию уникальности, неповторимости подростка, его позицию как субъекта своего развития;
процесс развития индивидуальности подростков будет представлен последовательностью этапов (ценностно-ориентировочный, твор-ческо-стимулирующий, индивидуально-реализующий), отражающих динамику становления субъектности подростков, обусловливающих преобладание игровых импровизационных приемов на первом этапе, проблемно-развивающих заданий — на втором, самостоятельной музыкально-творческой деятельности — на третьем этапе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии и психологии (К. А. Абульха-нова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, И. А. Колесникова, В. В. Сериков); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); концепции развития индивидуальности субъектов образования (Р. У. Богданова, Е. П. Варламова, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, И. П. Подласый, С. Ю. Степанов); идеи развития личности детей подросткового возраста (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон, К. Н. Поливанова, Д. И. Фельдштейн); концепция педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман); идеи активного созидательного освоения музыкального искусства (Ю. Б. Алиев, А. В. Школяр, Л. В. Школяр, В. О. Усачева); основы художественно-творческого развития школьников Н. А. Терентьевой; подходы к роли импровизационной деятельности в обучении музыкальному творчеству (Б. Р. Иофис, Л. Мун, Г. С. Ригина, Т. Э. Тютюнникова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; моделирование; изучение передового педагогического опыта; анализ музыкальной творческой деятельности подростков; методы анкетирования, тестирования; беседы с учащимися, наблюдения; экспертную оценку, педагогический эксперимент.
Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения школьной практики; разнообразием источников информации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые раскрывается влияние музыкально-творческой деятельности на развитие индивидуальности подростка посредством выделения условий ее организации, в которых системообразующим является создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий. Уточнены критерии и уровни развития индивидуальности, где основным критерием являются характер и степень проявляемой активности подростков. Дополнено знание о логике педагогического процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности, отражающего динамику движения от ценностно-ориентировочного, творческо-стимулирующего к индивидуально-реализующему этапу.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в концепцию гуманизации образования и педагогической поддержки посредством технологического описания логики педагогического процесса, раскрывающей уникальность и творческий потенциал подростка. Выявленные педагогические условия использования средств музыкально-творческой деятельности в развитии детей являются вкладом в концепцию музыкального воспитания школьников посредством актуализации развивающего потенциала художественно-творческой деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований особенностей развития индивидуальности учащихся в творческой деятельности на других гуманитарных предметах.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные рекомендации по развитию индивидуальности в условиях музыкально-творческой деятельности, созданный пакет методик, позволяющий изучить динамику процесса развития индивидуальности подростков, могут быть реализованы учителями в общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного музыкального образования детей, использованы в процессе обучения будущих учителей музыки.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: Международной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции (Киев — Сумы, 2004), Международной научной конференции «Наука, искусство, образование в III тысячелетии (Волгоград, 2006), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Духовно-нравственное становление специалиста в региональном колледже и вузе» (Старый Оскол — Белгород, 2006), на педсоветах и методических семинарах в лицее № 4, средних школах № 15,17 г. Волгограда. Основные положения и выводы исследования содержатся в девяти публикациях автора.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ лицей № 4, МОУ СОШ № 15, 17 г. Волгограда.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Индивидуальность подростка — это уникальный комплекс свойств личности, позволяющий ему обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности. Основными характеристиками индивидуальности подростка выступают открытость как способность воспринимать любой опыт и двигаться в любом направлении; самобытность — индивидуальная характеристика личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого; субъектность — отвечает за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира.
-
Структура индивидуальности подростков включает мотиваци-онно-ценностный (сфера познавательных интересов, социальные мотивы: избегания, благополучия, достижения и самореализации), рефлексивный (самооценка и рефлексия своих чувств и переживаний), действенно-практический (творческий потенциал, творческие способности подростка) компоненты. В качестве основных критериев инди-
видуальности подростков выделены следующие: стремление к самосовершенствованию, проявление рефлексии, самостоятельность, неординарность продуктов их музыкально-творческой деятельности. Главным фактором проявления индивидуальности подростка является творческая активность, направленная на познание и самопознание своей индивидуальности.
-
В понимании музыкально-творческой деятельности подростков акцент делается на музыкальном импровизационном творчестве как системообразующем условии развития их индивидуальности, открывающем возможности для проявления творческого усилия учащихся, осознания и реализации их уникальности и неповторимости в собственном музыкальном творчестве. Гуманистический, антропологический, культурологический подходы раскрывают инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности: восприятие ребенка как индивидуальности, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть; создание благоприятного климата, «безопасного» для проявления своей индивидуальности в учебном коллективе, и уважительного отношения к творческим решениям друг друга; создание «деятельностнои ниши» для каждого подростка в музыкально-творческой деятельности и внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям его творческой активности; создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий; «погружение» учеников в совместную музыкально-творческую деятельность.
-
Модель педагогического процесса развития индивидуальности подростков представляет собой последовательность трех этапов — ценностно-ориентировочного (стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов, обеспечение благоприятных условий для проявления себя в творчестве); творческо-стимулирующего (обеспечение подростка возможностью проявлять в творчестве свою индивидуальность); индивидуально-реализующего (гармонизация внутреннего мира, самосовершенствование). Основным средством достижения цели на первом этапе является включение игровых импровизационных приемов в структуру уроков музыки. Педагогическими средствами на втором этапе служат разработка и реализация проблемно-творческих заданий для создания собственных импровизаций. Основное средст-
во достижения целей третьего этапа — участие ребят в школьных мероприятиях и сочинение собственного творческого продукта.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись 5-е и 6-е классы МОУ лицей № 4, МОУ СОШ № 15,17 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 315 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2000-го по 2008 г.
Первый этап (2000—2002 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.
Второй этап (2002—2006 гг.) — опытно-экспериментальный. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе лицея № 4 г. Волгограда.
Третий этап (2006—2008 гг.) — обобщающий. Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы выводы и велась работа по оформлению диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (160 с.) состоит из введения (11 с), двух глав ( 1-я гл. — 45 с, 2-я гл. — 73 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (190 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 6 рисунков.
Сущность категории «индивидуальность»
Целью данного параграфа является выявление основных характеристик понятия «индивидуальность». Ее достижение связано с последовательностью решения следующих задач; а) анализ понятия «индивидуальность» с психологической, педагогической, философской и культурологической позиций; б) определение характеристик исследуемого понятия.
Процесс решения поставленных задач обусловливается гуманитарной парадигмой современного образования, приоритетным направлением которой является переосмысление понимания сущности человека. А потому в процессе анализа научной литературы по проблеме необходимо решить вопрос о феномене индивидуальности, как в педагогической науке, так и в других науках, направленных на познание человека в его целостности.
Интегративные процессы в науке, свойственные настоящему времени, сопровождаются сближением различных концепций. Данные тенденции возвращают к целостному изучению явлений, что обусловливает целесообразность использования категории «индивидуальность» в философии, социологии, педагогике и психологии.
Знания о сущности человека, движущих силах его становления и развития, о назначении и смысле жизни, нравственных обязанностях, духовных ценностях и их месте в жизни человека, о соотношении биологического и социального начал в нем, составляют основу антропологического знания. Общая антропология изучает человека как биологический вид, тогда как философская антропология рассматривает человека как целостное уникальное явление.
С точки зрения философской антропологии, сущность человека - это «собственно человеческое в человеке» (М. Шелер), которая задана в виде возможностей, способной реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных усилий индивида, наделенного для этого необходимыми жизненными силами и средствами. Эта возможность реализуется в форме человеческой индивидуальности, где каждая существенная черта «пронизывает», «окрашивает» все остальные (В.И. Слободчиков).
В психологической литературе можно выделить совершенно противоположные взгляды на природу индивидуальности: начиная с того, что неповторимость человека является результатом случайных факторов, заканчивая тем, что его индивидуальное своеобразие определяется свободой его собственного выбора, результатом его сознательного самоопределения в многообразии мира.
Биологические основания неповторимости человека изучаются в психологии индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.М. Теплов и др.), где выявляются особенности взаимодействия среды и врожденных факторов в онтогенезе человека.
Роль активности самого человека, как субъекта собственного индивидуального своеобразия, изучается в зарубежной гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, и др.), в отечественной психологии личности (К.А. Абульханова-Славская и др.), в психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, и др.). В этих направлениях вопрос о факторах, определяющих неповторимость человека, рассматривается в непосредственной связи с изучением механизмов его развития. АЛ. Леонтьев утверждает в этой связи, что «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Тем самым, он подчеркивает, что в качестве инициатора того или иного контакта с миром выступает сам человек как существо, обладающее внутренним источником активности [86].
Интерес современных отечественных исследователей обращен к выявлению закономерностей целостного развития человека, к изучению специфически человеческого в человеке, высших проявлений его духа. Таковы теории большой системы интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин), психология личности и жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова), психология неадаптивной активности (В.А. Петровский), системно-смысловой подход к человеку (Д.А. Леонтьев), психология субъективности (В.И. Слободчиков) [2, 9, 101,117,149]. Таким образом, мы можем выделить следующие трактовки категории «индивидуальность», которые позволяют нам рассматривать человека, как субъекта собственного развития, оперировать такими понятиями как сущность, самореализация, незавершенность, уникальность, неповторимость, неизмеримость, возможность, открытость. Этот вывод следует из анализа нормативных определений индивидуальности: в философском словаре, индивидуальность — неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека [168]; в психологическом словаре «индивидуальность» (от лат. mdividuum - неделимое, особь) как неповторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляющего свою деятельность в качестве субъекта развития общественно-исторической культуры [126]; в педагогическом словаре индивидуальность определяется как неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей [134]. Существующее многообразие научных взглядов на индивидуальность человека мы посчитали целесообразным систематизировать и представили в таблице 1.
Теоретический анализ литературы показывает, что проблемы индивидуальности и самобытности интересовали человечество всегда, но появление научного понятия «индивидуальность» свидетельствует о возникновении научного интереса к данному явлению. Вместе с этим, существующие трактовки включают соотношение индивидуальности с понятием «индивид», «личность», «субъектность».
В понимании личности исследователи не единодушны. В философском словаре личность человека рассматривается как «преломление социального в индивиде», «широта и глубина развития индивида как личности, это широта и глубина усвоения им социального и вместе с тем превращение социального в форму деятельности индивида... »[168].
Критерии и уровни развития индивидуальности подростков
Исследуя проблему методов обучения искусству, Ю.С. Богачинская приходит к выводу о том, что принципы диалогового общения и творчества являются системообразущими в организации дидактической ситуации на уроках искусства [21, 84]. Творчество понимается не как одна из разновидностей деятельности, а определенное качественное состояние. А диалогические отношения «учитель - учащиеся» обнаруживают органичную связь с отношениями глубинного, личностного, ценностно-смыслового общения, которое характеризуется равенством психологических позиций (оба - субъекты), активностью сторон, когда каждая не только принимает воздействие, но и в равной степени воздействует на другую, взаимным проникновением партнеров в мир чувств и переживаний, а также характеризуется взаимной гуманистической установкой партнеров на соучастие, сопереживание, принятие друг друга.
Н.Е. Щуркова считает, что принцип гуманизма максимально реализуется тогда, когда в коллективе создан благоприятный психологический климат, способствующий выработке положительной установки на осуществление учебной или внеклассной деятельности [184]. Рассматривая в качестве условия гуманистического социально-психологического климата устойчивый доброжелательный настрой в коллективе, Н.Е. Щуркова определяет понятие климата через от ношения учащихся друг к другу, к учителю, к окружающим событиям, к предмету деятельности [184, 59].
Показателями благоприятного климата в учебном коллективе являются доброжелательность, забота о каждом, доверие и требовательность, отсутствие страха перед учебным материалом, неудачами, неловким положением, в котором обучающийся может оказаться в процессе обучения или в организации общего творческого дела. Благоприятный психологический климат, созданный педагогом, способствует проявлению творческих качеств ребенка, которые выражаются в расширении форм познавательной активности, самостоятельности.
Из этого следует, что именно общение, основанное на диалоге, взаимодействии, сотрудничестве и содействии, определяет успешность развития индивидуальности в процессе обучения.
Способом взаимодействия педагога с ребенком может служить педагогическая поддержка, которая заключается, по О.С. Газману, в помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). Смысл такой помощи (поддержки) заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживать развитие «самости», самостоятельности человека [42, 52].
Организация педагогического процесса на принципах личностного подхода, выражающегося, в частности, в педагогической поддержке, основывается не только на личности ученика, но и на личности учителя. Это двусторонний процесс, и развивающуюся личность ученика может «поддерживать» только развивающаяся личность учителя [29,178].
Только обладающий гуманистической культурой воспитания учитель может организовать учебный процесс на принципах педагогической поддержки. Гуманистическая культура воспитания, по мнению Е.В. Бондаревской, есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия) и характеризуется такими показателями, как: 1) гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем; 2) психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиции ученика; 3) образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями; 4) опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект; 5) культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения [30].
Эти качества предполагают оказание педагогической поддержки на более глубоком, личностном уровне. Личностная педагогическая поддержка, по О.С. Газману, - это оказание помощи ученику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Она состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, достижении позитивных результатов в самоорганизации.
Особое значение имеет личность преподавателя в сфере искусства. Так, музыкальное образование, в содержание которого включено произведение искусства, его исполнение и восприятие, представляет специфическую область педагогической деятельности. Оказывая влияние на развитие внутреннего мира человека через «создание культурно-восприимчивой к музыке среды, способной усвоить все ценное, созданное в музыке [14, 125], музыкальное обучение и воспитание способствуют гармонизации человека со средой: «искусство как бы дополняет жизнь, расширяет ее возможности» [41, 319]. Таким образом, педагогическая поддержка является способом взаимодействия педагога с ребенком, основанным на принципах гуманизма и владением учителем гуманистической культурой воспитания. В данном контексте эффективность музыкального воспитания обусловлена гуманистическим климатом, созданным в коллективе учащихся, отношением к «другому» как самоценности, увлеченностью общей, значимой для всех идеей творчества.
Реализация творческого характера деятельности учащихся, по мнению исследователей, требует иного содержания деятельности педагога. В частности, говорится о необходимости создания творческой ситуации на уроке, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке [128, 220]. Эта ситуация предполагает, по мнению В.Г. Ражникова, следующее: а) диагностику личностного состояния ученика, направленность его мотивации (настрой, самочувствие, актуальные потребности, — с чем пришел на урок, что его волнует, в чем причина скованности и т.п.); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов. Творческая ситуация проявляется в установлении преимущественно диалогического общения: свободная заинтересованность педагога во мнении и инициативе ученика, во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям [128, 55]. Выступая в качестве соавторов в музыкально-творческой деятельности, ее участники достигают состояния удовлетворения творчеством в атмосфере взаимопомощи, соучастия, сопереживания друг другу. Атмосфера творчества, создаваемая педагогом-музыкантом на уроках музыки, складывается из внимательного, чуткого отношения к доминирующим способностям обучаемого, тщательного выбора музыкального репертуара, веры и убежденности в уникальности, талантливости ученика.
Педагогические условия развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности
При определении способности к рефлексии своих чувств и переживаний была использована методика Л.В. Школяр «Открой себя через музыку», (приложение 5) позволяющая выявить то, насколько школьники «открывают себя» самим через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям. Для этого детям предлагается одно музыкальное произведение и с ним связываются три задания: 1) поставить себя в позицию «собеседника музыки» (она им о чем-то «повествует», и они должны рассказать о своих чувствах, о том, что в них родилось во время «диалога»); 2) раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении; 3) воплотить «самого себя» в рисунке (каким он себя чувствовал во время звучания музыки).
Материалом послужили незнакомые детям музыкальные произведения: Э. Григ «Одинокий странник», П.И. Чайковский «Утреннее размышление», С. Прокофьев «Раскаяние». При проведении данной методики, в первом задании большинство подростков описывают себя как объект, над которым совершают действие («Меня принесли, положили, разбили...»). Только 2% описывает себя как субъекта деятельности: «Я взлетел, пошел искать...». Второе задание поставило многих подростков в тупик, и большинство детей с заданием не справилось. Воплощение «самого себя» в рисунке смогли выполнить лишь 15% подростков. Как тенденцию, надо отметить рисунки детей, в которых они изображают только себя в виде одинокой фигуры во весь белый лист. Таким образом, в ходе констатирующего этапа было выявлено, что среди подростков как экспериментальной, так и контрольной групп, только отдельные школьники могут вербализовать свои чувства, ощущения, переживания. Третья группа диагностических методик была направлена на исследование исходного уровня деятельностно-практического компонента. В соответствии с содержанием компонента мы диагностировали характер творческой деятельности подростков и уровень творческих способностей.
Для более точной диагностики творческих способностей подростков нами была использована диагностика способностей и личностных качеств школьников Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой (приложение 6). Ответить на вопросы предлагалось экспертам-педагогам, хорошо знающих детей, самим подросткам и их родителям. Полученные в ходе диагностики оценки сравнивались, но приоритетными являлись оценки экспертов.
Анализ экспертных оценок, самооценок и оценок родителей показал преобладание среднего уровня способностей - 75 %, низкий и очень высокий уровень проявился с одинаковыми показателями — по 2 %, лишь 21 % подростков в обеих группах показал высокий уровень. Выявлено, что среди подростков показавших высокий и очень высокий уровень творческих способностей преобладают ученики музыкальных школ.
Исследовалось также то, в какой степени оценки экспертов, родителей и самих детей были согласованы между собой. Так, можно отметить высокую согласованность самооценки детей и оценки родителей, в то же время 3% родителей недооценивают творческие возможности своих детей. Оценки экспертов практически совпадают, но экспертные оценки некоторых педагогов по отношению ко всему классу имеют усредненные показатели. Мы предположили, что это связано с переходом детей из младших классов в старшие, где педагоги еще не до конца знакомы с возможностями детей.
Для выявления готовности к импровизационной деятельности подростков, исходя из исследований Л.В. Школяр, В.О. Усачевой, была составлена небольшая анкета, в которой экспертам предлагалось оценить по 4-х бальной шкале (0123) импровизационную деятельность подростков. Каждый из вопросов раскрывает способ создания импровизации: содержание, технологию, внешнее впечатление, подход к выполнению. Учитывались такие критерии как соответствие создаваемого образа возрасту и оригинальность выполнения (Приложение 7).
Анализ импровизационной деятельности подростков показал, что только 11% подростков (занимающихся одновременно в музыкальной школе) владеют способами импровизационной деятельности, представляя себе образ и подчиняя музыкальные средства и способы работы художественному содержанию. 22,5 % подростков могут импровизировать на основе целостного понимания музыкального произведения под руководством педагога. 14,5 % подростков почти не могут импровизационно строить свою деятельность. 52 % подростков вообще не готовы к импровизационной деятельности на уроках музыки.
Наблюдения за подростками в процессе обучения музыке, а также анализ их деятельности во внеурочных музыкальных занятиях, позволили сделать вывод о том, что недостаточное владение приемами и навыками импровизационной деятельности не позволяет подросткам более полно проявить индивидуальность в данной деятельности. Так, в процессе проведения урока-игры в Э-группе и К-группе нами проанализировано выполнение импровизационных заданий разного вида сложности: репродуктивных и эвристических.
Наша цель связана с обнаружением умения подростков выполнять как простые (репродуктивные) задания, так и более сложные (эвристические). Так, подросткам были предложены четыре импровизационных задания, с возрастающей сложностью от первого простого к более сложному четвертому: 1) ритмизация вопросительного словосочетания; 2) мелодизация данного словосочетания; 3) сочинение ритмического аккомпанемента к мелодизированному словосочетанию; 4) сочинение мелодического словосочетания-ответа. Работа выполнялась подростками сначала в группах, потом индивидуально, по желанию. Среди подростков Э-груггаы со всеми заданиями справилось 28 % детей. Анализ аналогичного урока в К-группе показывает, что 35 % подростков справляются со всеми заданиями. Анализ экспертных заключений, сделанный педагогами в процессе музыкально-импровизационной деятельности, показал, что в основном подростки проявляют пассивность в создании импровизационного продукта, ориентируются на указания и пример педагога, часто формально относятся к импровизации. Выявлено, что подростки слабо владеют умениями и навыками импровизационной деятельности, испытывают затруднения при выполнении более сложных, требующих проявления индивидуального стиля, импровизационных заданий. Импровизационный продукт не отличается выразительностью, индивидуальностью, часто не соответствует задуманному образу.
Наблюдения за выступлениями подростков перед классом, другими подростками показали, что дополнительные затруднения в импровизационной деятельности, а порой и отказ от нее, возникают из-за неуверенности в себе, в своем голосе, боязнь показаться смешным.
Основываясь на том, что в современных трудах по методологии диссертационного исследования указывается возможность искажения целостного результата при покомпонентном анализе, мы разработали специальную диагностическую методику (Приложение 8), которая, в соответствии со структурой индивидуальности подростка, позволяет диагностировать индивидуальность в целом. Суть данной методики заключается в том, что по каждому направлению развития индивидуальности были выделены четыре показателя, по которым выставлялись баллы 0, 1, 2, 3. Например, в мотивационно-ценностном компоненте у части подростков Э-группы мотивы благополучия и достижении явно выражены, в свою очередь, мотив самореализации проявляется недостаточно. Рефлексивный компонент обнаружил преобладание низкого и среднего уровня самооценки и не умения большинства подростков вербализовать свои чувства и переживания. В деятельностно-практическом компоненте неразвитость импровизационных умений и навыков придают подросткам неуверенность в себе, что, в свою очередь, способствует нежеланию участвовать в импровизационной деятельности или формальному к ней отношению.
Анализ диагностики позволил выделить в Э- и К- группах четыре подгруппы подростков с различным уровнем развития индивидуальности. Заметим, что основаниями для разделения подростков на группы явились индивидуально-личностный подход к каждому и анализ индивидуальных карт диагностики индивидуальности. На основе совокупного сравнительного анализа оценок нескольких экспертов, а также обобщения результатов предыдущих диагностических мероприятий, были сделаны выводы о распределении подростков по уровням развития индивидуальности.
Содержание и результаты процесса развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности
В данном виде работы обозначились четыре варианта результата: 1) высокая степень осознанности и воплощения замысла (4%); 2) оригинальный замысел, но не ясно исполнение (40%, 35,5%); 3) яркое, грамотное исполнение, но не до конца осознан замысел (30%, 15%); 4) замысел не осознан и не воплощен (26%, 45,5%). На каждого участвующего ученика была заполнена соответствующая карта с выставленными баллами по выделенным параметрам.
Описанные фрагменты эксперимента показывают изменения в степени владения навыками импровизации. Результатами данного этапа являются: 1) преобладание направленности интереса на реализацию себя как индивидуальности; 2) усиление самостоятельной творческой активности; 3) наличие у большей части учащихся индивидуального стиля разной степени выраженности; 4) проявление рефлексии в деятельности и общении в виде адекватной самооценки и оценки продуктов собственной деятельности.
Анализируя результаты ценностно-ориентировочного и творческо-стимулирующего этапа, необходимо отметить, что наиболее значительные из 107 менения произошли в мотивационно-ценностном и деятельностно-практическом компоненте индивидуальности.
Индивидуально-реализующий этап был направлен на гармонизацию внутреннего мира, личностного роста, самосовершенствования. Его задачи: 1) формирование у подростков потребности к дальнейшему познанию самого себя и саморазвитию; 2) формирование у них потребностей к самосовершенствованию; 3) развитие подростками своего индивидуального своеобразия в позитивном, созидательном направлении.
В соответствии с этим, мы выделили следующие задачи педагога: развивать у подростков устойчивость к кризисам посредством сознательного применения экспрессивной спонтанной творческой деятельности; развивать способность к эмоциональной гибкости, регулировать свое эмоциональное состояние, используя свои творческие ресурсы; помочь осознать себя человеком, способным изменять окружающую действительность, почувствовать себя субъектом Мира через использование музыкального творчества, содействовать гармонизации внутренних ощущений, чувств, мыслей подростков посредством привлечения их к совместной творческой деятельности.
На данном этапе применялись такие дидактические средства, которые обладали возможностью комплексного, обобщающего влияния на творчество подростков, востребуя проявления индивидуальности каждого. Исходя из задач, ведущим средством данного этапа явилось сочинение своего собственного творческого продукта - музыкальной сказки «Снежная королева». Ребята создавали эскизы к своему спектаклю (занавеса, декораций), сочиняли слова к музыкальным номерам главных героев, каждый персонаж продумывал свой костюм, грим, реквизит, делали билеты и программы спектакля. Со всеми учащимися экспериментальной группы были проведены предварительные беседы, нацеливающие их на более полную реализацию своих творческих возможностей и индивидуальности в целом. Ребята показали этот спектакль на Новый год учащимся младших классов.
При совместном чтении сказки, разрабатывался сценарий спектакля, где дети придумывали диалоги, придерживаясь содержания. Воссоздавая и придумывая, отбирая наиболее удачные фразы, разрабатывалась линия для кшвдого действующего лица. Так, ведущей, была придумана Фея сказок, от лица которой и происходит рассказ, разбойница была заменена на маленького разбойника.
Следующим шагом в создании именно музыкального спектакля стал подбор музыки. Детям предлагались разные варианты музыкального сопровождения, например для Снежной королевы дети выбрали «Фею Зимы» из балета «Золушка» С.С. Прокофьева. Были придуманы новые слова для песни Кая и Герды на музыку Г.Гладкова «Песенка друзей» из м/ф «Бременские музыканты» и для маленького разбойника и его свиты на песню разбойников из одноименного мультфильма. Приведем текст песни, придуманный ребятами: Песенка Кая и Герды 1 .Знают все и взрослые и дети Мы дружнее всех ребят на свете. Солнце светит, роза подрастет Вместе с розой дружба наша расцветет. 2. За окном мороз и вьюга злятся, Герда с Каем вьюги не боятся. Дружба наша с каждым днем сильней, С дружбой этой и в морозы нам теплей. Задействовать в спектакле мы смогли всех ребят за счет включения танцевального номера (Вальс снежинок), использования ребят в качестве костюмеров, гримеров, билетеров, декораторов. Интересным ходом декораторов при оформлении спектакля было использование одного и того же кресла на протяжении всех действии: в начале спектакля там сидела Бабушка, затем оно находилось в центре зала у Принцессы и Принца и, наконец, служило троном Снежной королеве.
Костюмеры, в свою очередь, для каждого персонажа составили список необходимых вещей и изготовили своими руками корону для Снежной королевы и расшили плащ Феи сказок серебряными звездами.
Было организованно два актерских состава, где некоторые ребята играли две роли. Каждый актер старался самостоятельно найти характерные особенности образа своего героя: походку, жесты, пластику, привычки. Задача педагога состояла в том, чтобы согласовать характерность образа каждого героя с особенностями сценических действий.
При создании продуктов творческой деятельности задействовался опыт, полученный на предыдущих этапах эксперимента. Если кто-то из подростков отказывался от участия в действии, то мог точно сказать, почему он поступает именно так. Проявление устойчивых глубоких интересов к себе и к окружающему миру, проговаривание вслух своих целей, ценностей, адекватная самооценка своего поведения, повышение способности к рефлексии, отразившееся в разнообразном проявлении творчества каждого, свидетельствовали о развитии индивидуальности подростков.
Кроме того, результаты использования средств музыкально-творческой деятельности отразились в учебной деятельности. Такие проявления как использование своих импровизаций и сочинений согласно своему настроению и отношению к музыке, динамичность при создании творческого продукта, привнесение элемента спонтанности в выполнении задания свидетельствуют о повышении внимания к своему внутреннему миру, к выразительным возможностям музыкального искусства в целом.
