Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы развития экологической культуры детей в системе дополнительного образования 12
1.1. Тенденции становления и структура развития экологической культуры образовании 12
1.2. Становление дополнительного образования в России .
1.3. Оценка состояния практики развития экологической культуры детей в дополнительном экологическом образовании дошкольных учреждений общеразвивающего вида 46
Выводы 70
Глава II. Организация педагогического эксперимента развития экологической культуры детей в дополнительном образовании детских садов . 73
2.1. Постановка опытно-экспериментальной работы развития экологической культуры детей в дополнительном образовании 73
2.2. Организация и методика проведения формирующего эксперимента 0
Н.Э. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 116
Выводы
Заключение
Литература 132
- Тенденции становления и структура развития экологической культуры образовании
- Становление дополнительного образования в России
- Постановка опытно-экспериментальной работы развития экологической культуры детей в дополнительном образовании
- Организация и методика проведения формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Экологический кризис на рубеже веков все в большей мере связан с человеком (обществом). Любая эпоха, как и новое тысячелетие, в соответствии со специфическими для него задачами социально-экономического, нравственного и культурного развития нуждается в соответствующем ей типе личности, осознанно прогнозирующей свое будущее.
Сегодня стало очевидным, что от самого человека, его внутренних ресурсов, нравственных установок, ценностных ориентации зависит существование биосферы как системы жизни. Осознание этой истины во многом объясняет введенная в последние годы экогуманитарная парадигма образования как основное средство постижения культуры. Для того, чтобы ценности новой культуры соответствовали их природе, глобальным экологическим законам, требуется целенаправленное образование и воспитание, включая дополнительное.
Следует согласиться с мнением авторов проекта национальной стратегии экологического образования в РФ - современный уровень экологической культуры не соответствует переходу к устойчивому развитию общества, национальной безопасности России. Российское образование теряет свои позиции в уровне приобретения знаний о природе, обществе, человеке, что затрудняет осмысление связи между деятельностью человека и состоянием природной среды, поиск путей ее сохранности и динамичного развития, гармонизации отношений общества и природы.
В этой связи особую значимость приобретает решение проблемы развития экологической культуры детей в дополнительном экологическом образовании в дошкольных учреждениях общеразвивающего вида.
Исходя из сказанного, актуальность темы диссертационного исследования определяется тенденциями развития экологической культуры на всех ступенях образования, начиная с дошкольного, потребностью разработки технологий для дополнительного экологического образования дошкольников и его
коррекции в направлении стимулирования процесса развития экологической
культуры ребенка. В этом процессе заложен алгоритм: движение - развитие -самоорганизация - созидательное творчество - деятельность - экологическая культура. Не знания как таковые, а экологическая культура выступает в качестве итогового продукта образовательно-воспитательного процесса как совокупность осознанных детьми материальных и духовных ценностей. Программы дополнительного образования компенсируют недостатки содержания базового компонента образования, корректируют, расширяют и дополняют его. Оно является одним из приоритетных направлений в современной политике обновления содержания работы детских садов общеразвивающего вида, призвано развивать нравственные, духовные, культурные ориентиры подрастающего поколения, повышая экологическую образованность детей, обогащая педагогический опыт новыми идеями.
Дополнительное экологическое образование реализуется в разновозрастных группах, объединяя детей по интересам, стимулируя раннее развитие творческих способностей, включая в активную работу не только левое, но и правое полушарие мозга, способствуя развитию целостного и творческого мышления при познании природы. Предпочтение в
дополнительном экологическом образовании отдается повседневной жизни, объектам, фактам, вызывающим интерес ребенка. При этом широко используется игровая деятельность и включение искусства как особой среды человеческой культуры. За ребенком закрепляется право на активное выражение чувства свободного выбора, создаются естественные условия содействия становлению личности через утверждение гуманизма и милосердия в общении с природой и людьми, терпимость и ненасилие, признание важности общечеловеческих ценностей.
Состояние исследования проблемы. Как предмет научного исследования выявление возможностей развития экологической культуры детей в дополнительном экологическом образовании в дошкольных учреждениях предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты
которых находят отражение в отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Изучение развития экологической культуры в образовании охватывает значительный спектр исследований в общем комплексе научных разработок: процесс формирования философских взглядов взаимодействия человека с природой (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов, А. Печчеи и др.); идей, подчеркивающих необходимость жизни в гармонии с природой на основе культурных и духовных ценностей (Н.А. Бердяев, Я.А.Каменский, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих, Л.А.Рапацкая, Э.И.Сокольникова); концепций, лежащих в основе экологического образования (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, Л.И. Гре-хова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, Д.И.Трайтак, Г.П. Ягодин); гуманистических идей психологов и педагогов (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.И. Данильчук, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин); концепции социализации ребенка (О.С. Анисимов, Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.С. Зинченко, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); педагогических идей, лежащих в основе дошкольного экологического образования (Л.И. Грехова, Т.С.Комарова, Н.Н.Кондратьева, Н.А. Рыжова, П.Н. Саморукова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Те-рентьева); идей развития дополнительного экологического образования (Л.И. Грехова, СМ. Горячева, Н.В. Добрецова, Д.Л. Теплов, Т.Д. Эгнатошвили); холистического подхода в преподавании (Дж. Хассард, В.Б. Калинин, Д.Б. Кабалевский).
Анализ исследований в области развития экологической культуры детей показывает, что успеху ее формирования в дополнительном образовании детей препятствует ряд противоречий: между социальными процессами и условиями среды, с одной стороны, и функционированием, развитием системы дополнительного образования детей, направленных на количественную, а не качественную подготовку ребенка и его развитие - с другой. Это приводит к потере общественной и личностной ценности дополнительного образования; между интегрированной целью дополнительного образования - формирова
ния экологической культуры - и попыткой её достижения в аспекте "знание-вой", а не экогуманитарной парадигмы образования, нацеливающей формирование общей культуры и собственно личности, её готовности к саморазвитию и творчеству, умению взаимодействовать с окружающим миром ребенка; между призывами к охране природы, которые не вписываются системно, целостно в экологическую перспективу, не позволяют детям понять всеобщую связь законов развития природы и общества, развивать ответственное отношение и любовь к природе. Эти противоречия являются основными препятствиями на пути развития экологической культуры детей в экологическом дополнительном образовании в детском саду общеразвивающего вида. Поиск путей их разрешения составил проблему нашего исследования: каковы основные тенденции, принципы и организационно-педагогические условия развития экологической культуры детей в экологическом дополнительном образовании в детском саду общеразвивающего вида в условиях современной социокультурной динамики?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система дополнительного экологического образования детей в детском саду общеразвивающего вида.
Предмет исследования - процесс развития экологической культуры детей в дополнительном экологическом образовании детских садов общеразвивающего вида.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что формирование экологической культуры детей в дополнительном образовании в дошкольных учреждениях может осуществляться более эффективно, если обеспечить:
- динамичность образовательного процесса в непрерывном формировании экологической культуры детей, обретающих возможность в развертывании жизненных сил посредством включения в систему дополнительного экологического образования содержания и технологий, которые согласуются с их интересами и потребностями, реализуют социально-ценностные аспекты,
ориентированы на познание природно-культурного наследия, природы мира
и региона, свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, учитывающий растущие интересы к познанию окружающего мира;
- реализацию целенаправленного процесса развития чувственно- образного, эмоционально-ценностного познания природы и ее явлений, стимулирующего исследовательскую, творческую природоохранную деятельность, непосредственное взаимодействие с миром природы, общение с ней ребенка, взаимное раскрытие "Я" педагога и "Я" ребенка в контексте познания ценностей природы и осознания себя как части природы;
- диагностику и коррекцию содержания, форм и методов педагогического процесса, соответствующего ключевым позициям деятельностного подхода к развитию любознательности как основы познавательной активности, способностей в различных видах деятельности, творческого воображения и коммуникативности, формирования экологической культуры.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
- определить и обосновать ключевые направления, педагогические принципы и условия, составляющие теоретические основы формирования экологической культуры дошкольника в дополнительном экологическом образовании при высокой социокультурной динамике;
- выявить ведущие тенденции отбора содержания экологического образования дошкольников в системе непрерывного дополнительного образования детей, принципы и организационно-педагогические условия успешного формирования экологической культуры в детском саду общеразвивающего вида;
- разработать педагогические технологии, критерии и показатели формирования экологической культуры у дошкольников в дополнительном экологическом образовании детей;
- внедрить в практику региональную программу экологического дополнительного образования детей с направленностью на формирование экологической культуры.
Методическую и теоретическую основу исследования составили: гуманистически ориентированные философские, психологические и педагогические идеи развития личности, общества и природы, личности и ее деятельности, социальная обусловленность развития экологической культуры детей.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования:
-теоретические: а) теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; б) анализ и синтез философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; в) моделирование и проектирование системы формирования экологической культуры детей;
-экспериментальные: прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты;
-методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.
Выбранная методическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 1995 - 2000 гг..
На первом (поисково-теоретическом) этапе осуществлялось: изучение и анализ состояния исследования проблемы в науке и практике развития экологической культуры дошкольников в дополнительном экологическом образовании; анализ личного опыта; определение цели, задач, гипотезы исходных методолого-теоретических оснований исследования; проектирование системы развития экологической культуры детей.
Второй (экспериментальный) этап включал: организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования и методический аппарат программы эколо гического образования детей, реализующий холистический, культурологический, гуманистический, аксиологический подходы в дополнительном экологическом образовании дошкольников.
Третий (корректировочный) этап включал: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; внесение корректив в выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, в систему формирования экологической культуры детей; разработку научно-практических рекомендаций, подготовку рукописи диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждением основных выводов исследования в практике работы учреждений дошкольного дополнительного образования и воспитания детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
-развитие экологической культуры детей в дополнительном образовании как объективная необходимость обеспечивается обновлением содержания работы дошкольных учреждений общеразвивающего вида в соответствии с современной политикой культуры, индивидуализации, гуманизации, регионализации, преемственности, с учетом интересов, потребностей и здоровья ребенка;
-отбор содержания дополнительного экологического образования осуществляется с учетом экогуманитарной коррекции. Развитие экологической культуры детей в дополнительном образовании в детских садах общеразвивающего вида реализуется на основе культурологического, аксиологического и холистического подходов преимущественно в игровой деятельности, нацеленной на формирование представлений о взаимосвязи человека с окружающим миром, на воспитание основных принципов культурного взаимодействия с природой;
-технологии наиболее эффективного развития дошкольников ориентированы на развитие любознательности, познавательной активности, способностей, творческого воображения, позволяющие использовать искусство, положительно влияющие на эмоционально-чувственную сферу ребенка. Компонентами развития экологической культуры дошкольников являются: экологические представления, чувственно-эмоциональная экологическая деятельность, экогуманитарное отношение к природе и жизни;
-проект регионального экологического образования детей программа дополнительного эколого-природоведческого образования дошкольников; опыт проектирования дидактического процесса, направленного на развитие экологической культуры ребенка; комплекс диагностических методик, который может быть использован в опыте работы дошкольных образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в обосновании позиции о том, что экологическое образование должно осуществляться с дошкольного возраста с направленностью на экологическое самоопределение личности, с учетом спроса на способности к экологическому сознанию, экологическому поведению; во введении дополнительного образования в педагогический процесс детского сада, направленные на развитие экологической культуры личности ребенка, рассмотрение структуры этого процесса с позиции ценностей экологоориентированного воспитания: человек как предмет воспитания, культура и природа как среда, растящая личность, творчество как способ развития человека в экосоциуме; в определении социокультурных технологий дополнительного экологического образования дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предлагается модифицированная программа дополнительного экологического образования детей, которой отработан методический аппарат, обеспечивающий развитие экологической культуры дошкольников в детском саду общеразви-вающего вида, разработаны технологии занятий, интегрирующих естествен
ненаучное содержание образования с гуманитарным, связывающим познание природы Ставрополья с отечественной культурой и культурой мира, что учит детей приспособлению к новым императивам. Результаты опытно-экспериментального исследования могут творчески использоваться во всех типах дошкольных образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Ставропольского краевого эколого - биологичекого центра; филиала МГОПУ в г.Ставрополе; дошкольных образовательных учреждений города и края: №77 "Золотая рыбка"; №55 "Гармония"; "Южный эколог" - ст. Курская; №5 " Белоснежка " - г. Минеральные Воды. Этой работой было охвачено более 400 детей.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедр, на Межрегиональной научно-практической конференции (г. Ставрополь, 2000г.), на Российской научно-практической конференции (г. Москва, 2001г.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов СГУ, заседаниях экспериментального совета института развития образования г. Ставрополя.
Результаты исследования изложены в пяти публикациях автора. Научно-методические рекомендации по теме исследования внедрены в дошкольных образовательных учреждениях г. Ставрополя и Ставропольского края, а также открыта опытно-экспериментальная площадка на базе дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка детского сада №55 "Гармония".
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы.
Тенденции становления и структура развития экологической культуры образовании
Культурные стратегии и способ их осуществления в образовании находятся в центре внимания развитых стран мира и относятся к числу приоритетных направлений государственной и международной политики последней четверти XX века.
Осознанию приоритетной значимости этих стратегий способствовала многолетняя генерализация культурного опыта и адекватных ему образовательных систем в их целостности в разных регионах мира. Указанная генерализация во многом была миссией ООН и прежде всего реализовалась в деятельности ЮНЕСКО. Свое масштабное выражение эта деятельность нашла в программе всемирного десятилетия культуры, начавшегося в 1988г.
Чрезвычайно показательны цели программы (10) - принять во внимание культурные аспекты всех форм развития, способствовать осознанию этого императива в современном мире; акцентировать внимание на том, что в любом обществе, независимо от уровня его экономики и социально-политической ориентации, культура тесно связана с развитием; содействовать интеллектуальному сотрудничеству в области культуры и ее важнейших сфер - образования, науки, коммуникации.
Идея культуры как одного из первопринципов развития современной цивилизации значительно активизировала интерес к развитию экологической культуры личности и в дополнительном образовании. Нами это рассматривается как ответная реакция на существовавшее у нас ранее выхолащивание из внешкольного воспитания духовности, как осознание необходимости рассматривать человека как часть природы.
Нарушение равновесия между природой и человеком, природой и обществом изменило не только мир, но место и роль самого человека в мире, констатируя эту ситуацию, А. Камю писал: «Лишенные посредников, изгнанные из прекрасного мира природы, мы опять очутились в мире Ветхого завета, зажатые между царством жестоких фараонов и неумолимыми небесами».
И теперь, среди всеобщих невзгод, возрождается старая потребность: природа снова восстает против истории (92).
Проблема соотношения природы и человека сегодня затрагивает каждого человека независимо от его национальной и социальной принадлежности. Ей посвящена обширная литература. Среди многочисленных публикаций последних лет по философии экологического кризиса немало работ отечественных исследователей (например, к этой проблеме обращаются Ф.И. Гиренок, В.И. Данилов-Данильян, К.Х. Делокаров, Н.Н. Моисеев, Н.М. Ма-медов, А.Д. Урсул и другие). Проблемы, поднимаемые ими, разнообразны: от постановки вопросов о необходимости регуляции преобразующей деятельности человека и обозначения сценариев возможной экологической катастрофы до возможностей и перспектив выживания человечества. В целях восстановления паритета общества и биосферы, человека и природы предпринят новый исследовательский подход: коэволюционная стратегия рассматривается как новая парадигма цивилизации XXI века. Она должна оказать воздействие на изменение познавательных и ценностных ориентации на новое понимание природы.
Отношения человека с миром природы начинают свое историческое развитие с архаической эпохи. Проанализировать особенности и экологического сознания в это время позволяют мифы, которые являются своеобразным отражением картины мира, сложившейся у первобытного человека.
На начальном этапе социогенеза люди считали себя неотделимой частью единой природы. В большей мере это связано с тем, что наблюдалась прямая зависимость между природой и жизнью человека. Существующий образ жизни не мог позволить ни встать над природой, ни игнорировать ее. Академик Б. Соколов (188) отмечает: «Уже язычник-пантеист имел опреде ленною форму экологического сознания - он интуитивно почувствовал свою
несвободу от природы. Мы же почти освободились от этого естественного чувства. У нас скорее есть экологическое любопытство и страх перед экологическими катастрофами, которые мы сами же и готовим».
Одно из племен, ведущее до сих пор архаический образ жизни, придерживается «зоологической классификации», которую приводит К.Г. Юнг, «Наивысшим существом для них является слон, затем лев, потом удав или крокодил, потом человек и затем более низкие существа» (231).
Такое восприятие природы являлось не следствием некоего «инстинктивного чувства единства» с ней, а было обусловлено особенностями самого мышления человека той эпохи. Архаическое сознание оказывалось неспособно в достаточной мере качественно дифференцировать объекты и явления мира: оно нечетко разделяло субъект и объект, материальное и идеальное, причину и следствие.
В результате этого для первобытного человека окружающие объекты и явления есть не что иное, как «люди в другом обличье». Мы видим, что нет разделения человека и природы. Анализируя экологическую культуру этого времени, отметим, что она носит прагматический характер, поскольку на первое место становится выживание. «Но в то же время для первобытного человека природа - это не только «враждебное окружение» или «поставщик полезного продукта», но и его «родной дом» (характерно происхождение слова «природа» - при роде). Род целиком погружен в природу не только физически, но и духовно; он как бы растворяется в ней» - считает С.Д. Дерябо (239).
Становление дополнительного образования в России
Период детства - важный этап становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируется ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Предназначение образования в период детства, как сказано в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы, состоит не только в формировании определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных качеств, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни.
В этом аспекте теоретическое рассмотрение современного состояния проблемы развития экологической культуры детей в системе дополнительного образования является актуальным, так как, несмотря на обретение черт устойчивости оно не обрело определенного места в системе непрерывного экологического образования в Российской Федерации.
В России дополнительное образование введено Законом «Об образовании» (1992, 1996). Оно рассматривается через различные его проявления в сферах образовательной деятельности. В 1998 г. новая редакция закона уточнила типологию учреждений, и появилось дополнительное образование взрослых, дополнительное образование детей, дополнительное образование как самостоятельный тип образовательного учреждения, осуществляющего своеобразную образовательную программу или процессы.
В новой редакции типового положения просматривается все то лучшее, что накапливалось годами во внешкольных учреждениях, четко сформулированы требования к учреждениям дополнительного образования, задачи и те процедуры, которые законом прописаны для данного образовательного учреждения. Выстроена некоторая стратегия преобразования внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования. Дополнительное образование детей, его система развивается на фундаменте и замечательных традициях - внешкольном образовании, внешкольном воспитании, внеурочной деятельности. Дополнительное образование в России уникально для мировой педагогической системы, для мирового образовательного опыта. Такой вид образования за рубежом называют «неформальным», «параллельным». Как полагает А.К. Бруднов (33), определение такого образования как дополнительного - это все-таки компромисс, потому что в законе, ориентированном на всю образовательную систему, от дошкольного до высшего и послевузовского образования, сделана попытка интегрировать все и сделать дополнительное образование непрерывным.
Стало быть, дополнительное образование в современном мире можно рассматривать как специальную сферу социальной жизни ребенка, создающую внешние и внутренние условия для его непрерывного развития.
Первые организационные формы внешкольного образования (кружки, клубы, мастерские, дневные приюты для детей, летние оздоровительные колонии и т.д.) возникли в России в конце XIX века. Примеры внешкольного образования в России связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Можно считать первой теоретической разработкой проблемы внешкольного образования книгу В.П. Вахтеро-ва «Внешкольное образование народа», вышедшую в 1896 году. Прогрессивными русскими педагогами создаются внешкольные учреждения. Так, культурно-просветительское общество «Сетлемент» (англ. settlement -поселение, комплекс), основанное в Москве в 1905 году группой передовых педагогов во главе с СТ. Шацким, ставило своей целью удовлетворение культурных и общественных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения. СТ. Шацкий был одним из первых российских ученых, обратившихся к педагогике детского сообщества (объединения). Осенью 1905 года в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи он совместно с коллегами и с помощью рабочих организовал кружки, детские клубы и детский сад "Дневной приют для приходящих детей", при котором были открыты мастерские: столярная, слесарная, швейная и др., а также небольшая обсерватория. Все детские учреждения существовали на частные пожертвования. Сотрудники общества видели свою задачу в том, чтобы в противовес муштре старой школы создать наиболее благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. Большое значение в воспитательной работе этих учреждений имело детское самоуправление. Однако три года спустя по решению правительства это общество было закрыто за проведение идей социализма (216).
В 1909 году группой педагогов во главе с СТ. Шацким взамен "Сетле-мента" в Москве было создано общество "Детский труд и отдых" с целью проведения культурно-воспитательной работы среди детей и подростков из семей рабочих и городской бедноты. В основу работы были положены создание детского коллектива, труд общеобразовательного характера, развитие творческих способностей детей и укрепление их здоровья. СТ. Шацкий говорил, что дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем, им надо предлагать поменьше готового: пусть дети изобретают, добиваются и ошибаются, а взрослые должны им помогать, лишь бы только дети побольше проявляли инициативы и интереса (216).
В 1911 году в Калужской губернии (ныне г. Обнинск) для детей и подростков, посещавших зимой клубы, была организована летняя трудовая колония "Бодрая жизнь". Здесь детям прививали привычку, потребность и уважение к труду, организовывали наблюдения за природой, научные занятия, различные игры; развивали художественное творчество, давали основы детского самоуправления. СТ. Шацкий предлагал создать систему подобных детских трудовых колоний по всей стране, так как считал, что через них можно достичь идеала - воспитания "человека-рабочего.., мозоли на руках и высшая культура" (216). К сожалению, из-за отсутствия средств это общество могло включить в деятельность лишь небольшое количество детей (их было около 300).
Постановка опытно-экспериментальной работы развития экологической культуры детей в дополнительном образовании
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в направлении развития экологической культуры детей в объединениях дополнительного образования природоведческого цикла и основывалась на определенных в первой главе структурных компонентах, формирующих экологическую культуру личности. Во время опытной работы каждый этап в новом направлении образовательного процесса сверялся с результатами, из которых делались выводы для последующих изменений этого процесса.
Опытно-экспериментальной базой являлись группы детей дошкольных образовательных учреждений, №55, №77 города Ставрополя; ДОУЦЦОВ "Юный эколог" ст. Курской; ДОУ №5 г. Минводы; №125 "Белоснежка" г. Минводы Ставропольского края. Общий объем испытуемых составил 40 человек. Работа осуществлялась в течение четырех лет как самим исследователем, так и педагогами дополнительного образования.
Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы по развитию экологической культуры детей в дополнительном эколого-биологическом образовании является выявление исходного уровня сформированное данного качества в практике дошкольных образовательных учреждений.
Этой цели был посвящен констатирующий этап эксперимента. В ходе его проведения решались следующие задачи:
1. Определение критериев (показателей, уровней), характеризующих степень сформированности культуры личности и выявления специфических критериев для дополнительного экологического образования дошкольников.
2. Привлечение методов диагностики и их использование на данном этапе эксперимента.
3. Обработка результатов констатирующего эксперимента, их анализ и построение на этой основе экспериментальной методики развития экологической культуры детей в дополнительном образовании детских садов общераз-вивающего вида.
Поставленные задачи послужили основанием к обращению опыта исследователей.
Б.Т. Лихачев (124) к основным показателям относит понимание современных экологических проблем, сознание ответственности за сохранение природы, активную природоохранную деятельность, развитое чувство любви к природе и умение видеть, любоваться ее красотой.
В исследовании С. Д. Дерябо и Е.А. Левина наиболее общими показателями экологичной личности являются такие ее качества, как психологическая включенность в мир природы, субъектный характер восприятия природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы (239).
В концепции экологического образования, разработанной под руководством И.Д. Зверева и Т.И. Суравегиной, показатели экологической образованности школьников представлены сформированностью ответственности и ценностных ориентации в отношении к окружающей среде, основанных на усвоении знаний, умений и навыков (79).
В работе Л.В. Моисеевой и И.Р. Колтуновой уровень экологической образованности школьников определяют такие критерии, как сформирован-ность экологических знаний и отношений (143).
Гораздо менее исследованным вопросом является определение критериев сформированности экологической культуры дошкольников. Некоторые данные в этом вопросе можно почерпнуть в диссертационных исследованиях.
Так, в диссертации СВ. Куликовой называются четыре показателя экологической культуры, но для подростков: экологические знания, желание сохранить природу, умение вести деятельность на природоохранительных принципах, практическое участие в делах по охране природы (117).
Более полно обосновываются критерии экологической культуры младших школьников в диссертационном исследовании С.А. Карпеева. Автор выделяет пять критериев: наличие у школьника нравственно-экологических представлений и первоначальных понятий; развитость нравственно-эстетических чувств: интерес к людям, природе, к экологической деятельности; потребность и способность ребенка заботиться о людях и окружающей их среде; проявление нравственно-экологической культуры в практической деятельности. Наряду с выделением критериев исследователь определяет их показатели. К примеру, критерий развитости нравственно-экологических чувств имеет следующие показатели: степень выраженности этих чувств, степень их единства со знаниями, проявление их в практике.
Интересный подход к выдвижению критериев сформированности экологической культуры младших школьников находим в диссертационном исследовании Е.В. Яковлева. Автор рассматривает экологическую культуру младших школьников как сложное многоэлементное свойство личности, определяет ее не отдельными качествами, а их совокупностью. Положив в основу исследования отношение школьников к себе, другим людям, природе, Е.В. Яковлев выделил три показателя экологической культуры школьников «эко-я», «эко-мы», «я и природа», для каждого из которых также был определен ряд параметров (236).
Организация и методика проведения формирующего эксперимента
Простейшая модель педагогического процесса (см. схему) состоит из следующих элементов: цели-системы средств ее достижения (содержание, методы) и диагностики результата. Полагая в качестве цели образования целостное мировоззрение, духовно-нравственную коррекцию культуры, мы должны подобрать адекватные средства творческой трансляции ценностей культуры.
Обычный алгоритм отбора содержания образования "наука - целостный предмет" позволяет отображать в учебном предмете лишь научные знания. Целостное мировоззрение можно сформировать, слушая всю полифонию музыки мира, на основе всех языков культуры, а не только науки. «Культура -учебный предмет» - таков новый алгоритм отбора содержания образования.
Это путь погружения научного учебного материала в контекст культуры. Опираясь на дидактический закон о единстве содержания и методов в обучении, необходимо осуществить и коррекцию методов, а точнее образовательных технологий: - субъект - субъектное взаимодействие, педагогика сотрудничества. Востребовать субъектность личности учащихся - значит организовать лично-стно-ориентированное образование, дополнить знание отношением, обеспечить свободу личности, ее право отобрать знания, переструктурировать их, эмоционально окрасить, высказать свое отношение к ним. Череда "субъективных смыслов", включенная в систему ценностных ориентации личности это и есть образованность, культурность учащегося; - гармонизация свободы и ответственности как личной, так и коллективной. Свобода без границ (или так понимаемая гуманизация) ведет к выращиванию эгоизма, насилия, дисгармонии. Умерить свободу ответственностью, возвысить ответственность до осознания своей роли в социуме, природе.
Данные подходы в объединениях детских садов общеразвивающего вида, с нашей точки зрения, можно реализовать посредствам социокультурных игровых технологий.
В основу разработки этой технологии были отобраны следующие принципы: - принцип центризма - отбор экологических представлений не столько для образования ребенка, сколько для его развития и воспитания; - принцип непрерывности реализуется преемственными связями экологических представлений от занятия к занятию, обеспечивая их повторяемость, углубление и развитие; - принцип развивающего обучения, наполнения наиболее значимыми для дошкольников формами и способами деятельности в отношении с природой; - принцип научности и доступности - несмотря на возраст, дети получают в доступной форме научные представления об окружающем мире, в частности, о природе. - принцип гуманистичное - воспитание ребенка на основе познания ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д. - принцип системности - логичность, последовательность познания природы. Одним из условий реализации стала разработка методологического аппарата технологического процесса включающего занятия.
Содержание занятий строилось по 3-м направлениям: биоэкология (у детей формируются представления о живой и неживой природе, об окружающей среде, условиях и образе жизни организмов от влияния условий окружающей среды, о приспособленности растений и животных к местам обитания и т.д.); социальная экология формирует представленИЕ о людях и окружающей среде, природе, которая рядом, использовании природных ресурсов, влиянии на природу (что случится со мной, если я буду неправильно относиться к природе); помощь природе; прикладная экология, представленная проблемами охраны природы.
Введение социокультурных игровых технологий, предусматривающих опору на аксиологический компонент, формирующий у детей ценностное отношение к природе через ценности познания, переживания и преобразования. С этой целью нами предусмотрено введение интегрированных занятий, которые в результате их междисциплинарности позволяют формировать новый тип целостного отношения ребенка к окружающему миру.
Интегрированное занятие имеет одну идею, и решается она максимумом видов деятельности через комплекс образовательных областей: математики, литературы, валеологии, изобразительного и музыкального искусства.
