Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы младшего школьника 12
1.1 . Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной сферы младших школьников 12
1.2. Пути развития эмоциональной сферы в научно-педагогической литературе 30
1.3. Значение музыкальных занятий в развитии эмоциональной сферы младших школьников 40
Выводы по 1 главе 52
Глава 2. Дополнительное образование детей как значимое направление современного образования 56
2.1. История становления и возникновения дополнительного образования в России 56
2.2. Дополнительное образование как социально-педагогическая система 60
2.3.Программы дополнительного образования детей и характеристика музыкальных программ ДОД 75
Выводы по 2 главе 91
Глава 3. Экспериментальное исследование организационно - дидактических условий развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях 93
3.1. Экспериментальная программа развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования 93
3.2. Методическое обеспечение эксперимента 117
3.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста на музыкальных занятиях 124
Выводы по 3 главе 152
Заключение 154
Библиографический список 157
Приложение 171
- Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной сферы младших школьников
- Пути развития эмоциональной сферы в научно-педагогической литературе
- История становления и возникновения дополнительного образования в России
- Экспериментальная программа развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, предопределили необходимость разработки теоретических и методических основ формирования инициативной, активной, самостоятельной, творчески ориентированной личности. Одним из источников активности развивающейся личности выступает эмоциональная сфера. Мир чувств и эмоций, как и другие формы психической деятельности, является способом отражения объективного мира и человека в нём и представляет собой многогранную и до конца не изученную сферу. Не случайно в последнее время эта область активно изучается современными исследователями (Р. Бак, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, К. Е. Изард и др.) и представляет интерес, как для педагогической практики, так и теории. Однако наблюдения за реальной действительностью показывают, что сегодня само общество приводит личность ребёнка к деструктивным процессам. Социальное расслоение людей, духовная девальвация, недооценка и пересмотр моральных ценностей вызывают негативные отклонения в развитии чувств, эмоций детей. В связи с этим в качестве задач, поставленных обществом перед системой образования, выступает развитие их эмоционально-чувственной сферы. Однако для современной системы образования, направленной, прежде всего, на приобретение теоретических знаний, характерно недостаточное внимание к данной проблеме, в результате чего происходит усиление негативных эмоциональных проявлений, отсутствие навыков самопонимания и самовыражения, способности воспринимать прекрасное (Н.Г. Гаранян, Д. Гоулмен, В.И. Петрушин, А.Б. Холмогорова и др.). Благоприятные условия для решения этих задач создаются системой дополнительного образования детей. Многие положения дополнительного образования тесно связаны с принципами гуманистической педагогики и психологии, отстаивающей уникальность и самоценность личности и, как следствие, - необходимость создания оптимальных условий для развития её различных способностей
(А.Г. Асмолов, Л.К. Балясная, В. А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, И.И. Буева, В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедев, М.М. Левина, Р.А. Литвак, Л.Ю. Ляшко, Е.Н. Медынский, Н.Н. Михайлова, СТ. Шацкий и др.). Однако, исследователи отмечают недостаточную разработанность теории в области дополнительного образования, значительный отрыв теории от практики (И.И. Буева, А.К. Бруднов, В.А. Березина и др.)
Особое место в развитии эмоциональной сферы ребенка занимает
искусство. Влияние искусства на уровень развития эмоционально-
эстетического сопереживания отражено в работах Л.С. Выготского,
СМ. Каргапольцева, Б.М. Неменского, В.Г. Ражникова, Б.П. Юсова и др.
Музыка, как самый эмоциональный вид искусства, развивает способность
сопереживать, испытывать всю гамму человеческих эмоций, мобилизуя
эмоционально-чувственный мир личности (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина,
Б.В. Асафьев, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, А.Г. Костюк,
В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.И. Петрушин, Г.С Тарасов, Б.М. Теплов и др.).
Труды этих исследователей свидетельствуют о том, что музыкальное развитие ребёнка оказывает незаменимое воздействие на его общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни. Младший школьный возраст характеризуется, как известно, особой эмоциональной впечатлительностью. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они очень изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, им свойственна природная активность, эмоциональная открытость. Другая характерная особенность этого возраста -эмоциональная неустойчивость, неумение управлять своими эмоциями, слабое осознание своих и чужих чувств (Е.П. Ильин).
Но психологические механизмы и условия развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в дидактике носят, как правило, описательный характер. Изучение литературы о сущности и специфике педагогической технологии в музыкальном воспитании позволяет говорить об отсутствии научно-методических разработок, специальных программ, стимулирующих эмоциональное развитие. Таким образом, противоречие между безусловной значимостью развития эмоциональной сферы младшего школьника в процессе музыкального воспитания и недостаточной разработанностью обозначенного положения в педагогической теории и практике обусловливает её актуальность, и проблема эта может быть сформулирована в виде вопроса: «Каковы организационно-дидактические условия развития эмоциональной сферы младших школьников и возможности их реализации?»
Объект исследования - процесс развития эмоциональной сферы младших школьников в системе дополнительного образования.
. Предмет исследования - организационно-дидактические условия развития эмоциональной сферы младших школьников в процессе обучения музыке.
Гипотеза исследования. В основе исследования находится предположение о том, что процесс развития эмоциональной сферы будет более эффективным, если
1) реализуются такие организационно-дидактические условия, как:
а) включение школьников в активную творческую деятельность в ходе
выполнения комплекса игровых заданий на музыкальных занятиях;
б) обогащение содержания дополнительного образования детей за счёт
введения в образовательный процесс ситуаций, активизирующих
эмоциональную сферу учащихся;
в) осуществление отбора содержания обучения с учётом принципа
культуросообразности и в соответствии с логикой развития эмоциональной
сферы младших школьников;
г) организация совместной творческой деятельности педагога и учащихся, основанная на единении эмоционально-ценностных отношений;
создана дополнительная к основной программа музыкальных занятий для младших школьников, активизирующая их эмоциональную сферу;
будет выбран адекватный педагогический инструментарий для диагностики степени сформированности эмоциональной сферы у младших школьников;
Цель исследования - выявить совокупность организационно-дидактических условий развития эмоциональной сферы, теоретически их обосновать и опытно-экспериментальным путём подтвердить эффективность их реализации.
Задачи исследования:
Установить степень разработанности проблемы развития эмоциональной сферы младших школьников и пути её решения на музыкальных занятиях;
Изучить научно-педагогическую литературу по организации дополнительного образования;
Проанализировать программы дополнительного образования детей и на этой основе разработать программу музыкальных занятий для младших школьников, активизирующих эмоциональную сферу;
Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению и реализации организационно-дидактических условий развития эмоциональной сферы младших школьников и доказать их эффективность.
Методологической основой исследования явились философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие процесс развития личности на принципах гуманизма, согласно которым растущий человек есть высшая ценность социального развития; системный и личностно-ориентированный подходы.
Теоретической основой исследования явились:
— концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амона-
швили, А.А. Баранов, Р.А. Валеева, И.Б. Ворожцова, Б.И. Додонов,
А.Г.Исмагилова, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, А.Н. Утехина,
Г.А.Ушаков, М.Г. Яновская, В.А.Якунин);
теория эмоционального стимулирования (М.Г. Яновская, Е.Л. Яковлева);
концепция педагогической коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой;
положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоций (П.К. Анохин, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К. Изард, С.Л. Рубинштейн, В.П.Симонов, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский и др.);
положения общей и музыкальной педагогики, эстетики, музыкознания о природе эстетической и музыкальной деятельности (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Е.В. Назайкинский, В.Г. Ражников, В.А. Сухо-млинский, Б.М. Теплов, К.Д. Ушинский и др.);
теория музыкального обучения и воспитания (Б.В. Асафьев, Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая и др.);
теория социализации младших школьников Н.Ф.Головановой;
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
идеи педагогов музыкантов о роли музыкально-эстетического воспитания в гармоничном развитии детей (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Золтан Кодай, Карл Орф, В.Н. Шацкая и др.);
теоретические положения, раскрывающие сущность, содержание, структуру и специфику дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, Л.К. Балясная, В. А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, И.И. Буева, В.П. Голованов, В.А. Горский,
Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, О.Е. Лебедев, М.М. Левина, Р.А. Литвак, Л.Ю. Ляшко, Е.Н. Медынский, Н.Н. Михайлова, СТ. Шацкий и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и
эмпирических методов:
Теоретические: анализ научной литературы по педагогике, педагогической психологии, педагогике музыкального образования; анализ информационных ресурсов сети Интернет;
Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос методом анкетирования, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, педагогические беседы;
Экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента;
Статистические: методы математической обработки экспериментальных данных (установление статистической значимости различий между выборками).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре эстетического воспитания детей Индустриального района г. Ижевска.
Этапы исследования:
Первый этап - констатирующий (2002-2003 г.) - анализ и обобщение научной литературы по теме исследования. Выбор темы, определение предмета, цели и задач исследования, формулирование гипотезы.
Второй этап - поисковый (2003-2005 г.) - разработка экспериментальной образовательной программы; проведение педагогического эксперимента, накопление и обработка полученной информации.
Третий этап - интерпретационный (2005-2006 г.) - анализ полученных результатов, их качественная интерпретация; обобщение и формулирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна исследования:
1. Определены организационно-дидактические условия развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях:
а) включение школьников в активную творческую деятельность в ходе
выполнения комплекса игровых заданий на музыкальных занятиях;
б) обогащение содержания дополнительного образования детей за счёт
введения в образовательный процесс ситуаций, активизирующих
эмоциональную сферу учащихся;
в) осуществление отбора содержания обучения с учётом принципа
культуросообразности и в соответствии с логикой развития эмоциональной
сферы младших школьников;
г) организация совместной творческой деятельности педагога и учащихся,
основанная на единении эмоционально-ценностных отношений;
2. Разработана программа музыкальных занятий для младших школьников, активизирующая их эмоциональную сферу в условиях дополнительного образования:
Теоретическая значимость исследования.
Обоснованы выявленные организационно-дидактические условия развития эмоциональной сферы младших школьников;
Теория дополнительного образования обогащена за счёт обоснованности качественно новых технологичных программ музыкального развития, адаптированных к личностным особенностям учащихся и ориентированных на установки современного образования;
Определены критерии и уровневые показатели сформированное эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования.
В образовательный процесс системы дополнительного образования внедрена программа музыкальных занятий для младших школьников, активизирующая их эмоциональную сферу; выявлены условия и методы,
способствующие эффективности эмоционального развития учащихся в музыкальной деятельности; авторская методика проведения музыкальных занятий по развитию эмоциональной сферы используется в Центре эстетического воспитания детей Индустриального района г. Ижевска.
Материалы исследования могут использоваться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров дополнительного образования детей, а также преподавателями музыки в практической деятельности. На защиту выносятся следующие положения: . 1. Эмоциональное развитие младших школьников представляет собой сложный процесс качественных изменений личности ребёнка в контексте её социализации и предполагает умение школьников понимать и выражать своё эмоциональное состояние, определять эмоциональное состояние другого, проявлять эстетические эмоции, эмпатию и демонстрировать сбалансированность эмоций.
Развитию эмоциональной сферы младшего школьника способствует организация системы дополнительного образования детей - целостной многокомпонентной социально-педагогической системы учебно-воспитательной деятельности и творчества детей, осуществляемых на основе современных аксиологических и личностно-ориентированных подходов в образовании.
Организационно-дидактическими условиями развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях являются:
а) включение школьников в активную творческую деятельность в ходе
выполнения комплекса игровых заданий на музыкальных занятиях;
б) обогащение содержания дополнительного образования детей за счёт
введения в образовательный процесс ситуаций, активизирующих
эмоциональную сферу учащихся;
в) осуществление отбора содержания обучения с учётом принципа
культуросообразности и в соответствии с логикой развития эмоциональной
сферы младших школьников;
г) организация совместной творческой деятельности педагога и учащихся, основанная на единении эмоционально-ценностных отношений; 4. Структурно-содержательная программа развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования позволяет активизировать их процесс эмоционального развития, что подтверждается позитивной динамикой по следующим критериям:
дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний объекта (художественное произведение, человек);
широта диапазона переживаемых и понимаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, способность к эмпатии;
уровень передачи эмоционального состояния в речевом аспекте;
умение отражать эмоциональное состояние двигательно-экспрессивными средствами;
5) проявление интереса к эстетической деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на методических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии и педагогики УдГУ. Материалы исследования публиковались в сборниках научных трудов, материалах конференций. Экспериментальная программа была опубликована в 2004 г. в г. Ижевске УР.
Структура исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 170 страницах, содержит 28 таблиц, 7 рисунков. Библиографический список содержит 163 источника, в том числе ссылки на ресурсы Internet.
Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной сферы младших школьников
Проблема развития эмоциональной сферы является актуальной в современной педагогике. Гармонизация процессов формирования и развития личности во многом обусловлена характером становления эмоциональной сферы (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В отечественной психологии и педагогике накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности (П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский). «Связь между эмоциональной сферой и личностью: с её направленностью, убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая», - отмечает П.М. Якобсон [160, с.70].
Эмоциональные отношения личности являются важнейшей составной частью мировоззрения человека, его основных жизненных устремлений, а также характеризуют его нравственный облик (Б.И. Додонов, К. Е. Изард, А.Е. Ольшанникова, В.А. Сухомлинский, В.К. Вилюнас и др.).
Это положение является серьезной психологической предпосылкой для педагогического воздействия с целью формирования и развития эмоциональной сферы в структуре личности.
Изучение генезиса человеческих эмоций имеет важное психолого-педагогическое значение: воспитание предполагает не только обучение детей определённой системе знаний, умений и навыков, но и формирование эмоционального отношения к действительности и людям.
Логика нашего исследования требует проведения анализа ключевого понятия данной работы - «эмоциональная сфера».
Эмоциональная сфера представляет собой сложную и постоянно изменяющуюся систему субъективных реакций личности на окружающую действительность. Эмоции выступают как отражение действительности (П.М. Якобсон), как индикатор потребностей и вероятность их удовлетворения (П.В. Симонов и др.); человеческая пристрастность является критерием ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); само эмоциональное переживание может выступать как ценность и побудитель деятельности (Б.И. Додонов, В.К. Вилюнас и др.).
Согласно определению, данному в "Психологическом словаре" (1999 г.), "эмоции» (от латинского emoveo - волную, потрясаю) — это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности 108, с. 428].
Единой научно разработанной классификации эмоций, которая учитывала бы все аспекты сложного психологического явления, ещё не создано. Попытки разделить эмоции на отдельные группы по какому-либо признаку делались издавна, но большинство предлагаемых классификаций учитывает какую-нибудь одну сторону, один аспект эмоций, не принимая во внимание другие.
Традиционно исследователи выделяют следующие виды эмоциональных процессов у человека: эмоциональный тон ощущений, эмоции (эмоциональные состояния), эмоциональные свойства личности, чувства [58, с. 666]. Эмоциональный тон ощущений - простейшая форма эмоций - «непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (напр. вкусовые, температурные, болевые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению» [58, с. 276].
Для характеристики эмоционального состояния в литературе часто используются такие понятия, как: эмоциональное переживание, проявление чувств и др. (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, В.К. Вилюнас, А.Е. Ольшанникова, Я. Рейковский, К.Е. Изард, Г.М. Бреслав и др.). Исследователь Е.Д. Хомская определяет понятие «эмоциональное состояние» как «...пролонгированное переживание каких-либо эмоций» [145, с. 167].
Говоря о структуре эмоционального состояния, следует отметить, что многие авторы, рассматривая различные эмоциональные явления, в той или иной мере, указывают на некоторые составляющие элементы эмоционального состояния. Так, С.Л.Рубинштейн указывал, что «во-первых, ...эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту; во-вторых, они отличаются полярностью, то есть обладают положительным или отрицательным знаком» [117, с. 45]. По Л.С. Выготскому, «всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия ... за эмоцией остаётся роль внутреннего организатора нашего поведения» [37, с. 102]. В исследованиях А.Е. Ольшанниковой (1977) приводятся два класса проявлений эмоциональности, один из которых подразумевает качественные характеристики эмоционального переживания, выражающиеся в модальности (удовольствие - радость, неудовольствие - страх, гнев) [99, с. 56].
О важной роли эмоциональных состояний в развитии личности, сохранении и укреплении здоровья, общего жизненного тонуса, самочувствия, а также о том, что состояния " направлены на обеспечение активности, избирательности, направленности поведения человека говорит в своей работе В.И.Чирков (1983). Е.П.Ильин считает, что состояния различаются по характеру их влияния на деятельность и могут быть благоприятными (мобилизующими, положительными) и неблагоприятными (деструктивными, отрицательными) для деятельности человека [58, с. 17].
Л.Я. Дорфман и Б.А. Вяткин говорят о 4-х мерной структуре эмоциональных состояний (сенсорно - перцептивного уровня), возникающих под влиянием музыки (1983). Авторы включают в состав эмоциональных состояний такие параметры, как модальность (радость-печаль), активность (активность - пассивность), напряжение (напряжение-расслабление), направленность (на объект- на субъект) [38, с. 98]. К.Е. Изард выделил следующие основные, «фундаментальные эмоции»: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд [96, с. 369]. Из соединения фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность, которая может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес [96, с. 370].
Анализ теоретической литературы позволяет утверждать, что эмоциональные свойства личности различаются по эмоциональной возбудимости, глубине, ригидности-лабильности, устойчивости, экспрессивности [58, с. 667].
Чувства называют самым высоким уровнем эмоциональной сферы человека. По определению Е.П. Ильина, чувства - «устойчивое пристрастное отношение человека к какому-либо одушевлённому или абстрактному объекту, эмоциональная установка, определяющая готовность человека эмоционально реагировать на те ситуации, в которые попадает объект чувства» [58, с. 667].
Согласно общей психологии, известно, что существенную роль в эмоциональных переживаниях человека играет вторая сигнальная система. Переживания могут возникнуть не только при непосредственных воздействиях внешней среды, но могут быть вызваны словами, мыслями. Связи второй сигнальной системы являются физиологической основой высших человеческих чувств - интеллектуальных, моральных, эстетических, социальных, практических [96, с. 376].
Пути развития эмоциональной сферы в научно-педагогической литературе
В научно-педагогической литературе роль эмоциональной сферы ребёнка рассматривается в свете формирования его личности в процессе воспитания и обучения, в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и людьми. Обращение к истории педагогики показывает неослабевающее внимание известнейших педагогов-исследователей к развитию эмоциональной сферы детей. Рассмотрим возможные пути развития эмоциональной сферы в трудах известных авторов.
Ряд исследователей отмечает важным аспектом успешного эмоционального развития организацию разнообразной деятельности, развитие «интересов душевной деятельности».
К.Д. Ушинский (1824-1871) - основоположник научной педагогики в России - отмечал, что нигде личность не проявляется так целостно, как в чувствах. По его мнению, ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях мы можем себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем мы хотели быть, но то, что мы на самом деле [140, с. 197]; «...как важно для воспитателя знать историю происхождения и образования человеческих чувствований, а из них-желаний, наклонностей и страстей» [140, с.386].
К.Д. Ушинским разработана система педагогических правил, способствующая развитию эмоциональной сферы ребенка: а) развитие ребенка в организуемой разнообразной деятельности происходит при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности); б) недопустимо «укорять дитя в чувствах, а тем более наказывать его за них», так как чувства ребенка непроизвольны; в) развитие интересов «душевной деятельности» [140, с. 200].
К.Д. Ушинский писал: «Добрые чувства, эмоциональная культура - это средоточие человечности. Чувства детей могут быть сильны, но не могут быть глубоки: сильны они, потому что в душе дитяти нет еще такого содержания, которое могло бы им противиться; не глубоки они потому, что выражают собой не весь строй души, которая не пришла еще к единству сама с собой, а только несвязанные части этой будущей одной душевной сети, которая подготовляется» [141, с. 227].
По мнению известного философа, психолога, педагога Г. Мюнстерберга, главный мотив человеческих действий заключается в чувствованиях и эмоциях: если воспитание должно обеспечить выполнение определённых действий, самым верным путём к этому будет развитие определённых положительных и отрицательных пристрастий, удовольствий и неудовольствий от данных вещей, тяготений к ним или отвращений [90, с. 195].
В.Г. Белинский (1811-1848) - литературный критик, философ, педагог - в своих работах развивает мысль о возможности педагогического управления переживаниями. Чем глубже осознанность переживаний, эмоций, чувств, тем легче ребёнок оперирует ими в своем сознании. Эмоционально развитый ребенок может глубоко чувствовать и переживать свои чувства: «Дитя веселое, доброе, живое, резвое, жадное до впечатлений, страстное к рассказам, не столько чувствительное, сколько чувствующее» [18, с. 198].
Многими исследователями подчёркивается важность сочетания интеллектуального, эстетического и нравственного развития.
По мнению Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), «цель, которая должна быть поставлена при воспитании молодого человека, заключается в том, чтобы сформировать его сердце, суждения и ум; и именно в том порядке...» [119, с. 10].
«Существенное значение в воспитании эмоций имеет также совершающееся в процессе умственного, нравственного и эстетического воспитания повышение общего уровня развития и его широты,» - отмечает С. Л. Рубинштейн [118, с. 586].
И.А. Сикорский (1842-1919) — видный отечественный психолог, психиатр и педагог - исследовал взаимодействие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, обосновал необходимость тесного сочетания умственного, нравственного и эстетического воспитания. «Истинное духовное развитие, -подчёркивал учёный, - предполагает собой гармонический рост и усовершенствование основных сторон души, т.е. ума, чувства и воли, со всеми деталями и вариантами. Одно развитие ума, в особенности, так называемая гимнастика ума делает человека софистом, даёт ему мефистофельскую тонкость, жестокость, холодность, шаблонность, способность формулировать умственные фиксации и в то же время... не видеть истины, не чуять правды! Холодный ум лишён глубины и проницательности мысли...
Умственное развитие в лучшем смысле этого слова невозможно без единовременного развития чувства, или - как обыкновенно выражаются -сердца. Только осердеченный ум обеспечивает человеку возможность понимания того, что происходит вне его, и того, что совершается в нем самом -в его интеллектуальном и нравственном развитии» [13, с. 68].
Учёный утверждал, что общий принцип руководства эмоциональным развитием - это подавление аффектов и поощрение здоровых сильных чувств. В соответствии с принятой тогда классификацией эмоциональных состояний он намечал основные пути эмоционального воспитания: «сдерживание, подавление, обуздание аффектов, перевод их в чувства «медленные», с интеллектуальным оттенком; преобразование простейших и низших чувств в более сложные, тонкие, возвышенные; выработка умения не поддаваться непосредственным порывам, владеть собой. Однако это не должно вести к ослаблению эмоциональной деятельности, богатой и разнообразной» [94, с. 94].
Конечную цель воспитания ученый видел в достижении гармонии развития: духа и тела, психического и физического, ума, чувства, воли, уравновешенности умственного, нравственного и эстетического начал. Отстаивая необходимость гармонии эмоциональной деятельности, педагог указывал в первую очередь на значение развития чувств, поскольку в онтогенезе они проявляются раньше рассудка и воли и накладывают отпечаток на другие сферы. «Чувство,» - считал И.А. Сикорский, - «стоит во главе душевных процессов, и всякое понижение чувства, даже простое неупражнение его, грозят человеку опасностью психического замедления, психической остановки или регресса» [94, с. 88]. Эмоциональное состояние, по И.А. Сикорскому, включает аффекты (страсти), чувства и настроения. В соответствии с этим воспитание чувств должно быть представлено такими звеньями, как сдерживание, подавление, обуздание страстей, перевод их в чувства медленные с интеллектуальным оттенком; преобразование простейших и низших чувств в более сложные, тонкие, возвышенные; выработка умения не поддаваться непосредственным порывам чувства, формирование привычки владеть собой.
Особый интерес для нашего исследования представляет связь эмоционального, эстетического и нравственного развития. Эстетические эмоции исследователи определяют как высший уровень и меру человеческой эмоциональности. Эстетическое чувство, говоря словами С. Л. Рубинштейна, "уже не просто вызывается предметом, оно не только направляется на него, оно по-своему познает его собственную сущность" [118, с. 401].
В.А. Сухомлинский (1917-1980) разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой", в которой важную роль в обучении отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. Он отмечал значимость эмоционального воспитания в развитии личности ребенка: эмоциональность натуры выражается в том, что сердце становится восприимчивым к доброму слову, поучению, совету, напутствию: «Без надёжной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям и, в конце концов, нежелания учиться» [125, с. 466]. В.А. Сухомлинский так определил суть эмоционального развития личности: «Самое главное - развивать... внутренние силы, благодаря которым человек не может не делать добра, т.е. учить сопереживать» [127, с. 76]. Ориентир на другого человека является показателем развития нравственных, гуманных чувств [127, с. 78].
История становления и возникновения дополнительного образования в России
Отечественная система дополнительного образования детей сложилась на базе внешкольных учреждений. Возникновение первых организационных форм внеурочной работы с детьми исследователи относят к 30-м годам XVIII столетия, когда в Шляхтерском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок. В середине XIX века интересные предложения по развитию внешкольной деятельности детей были высказаны Н.И. Пироговым. Он считал полезным в учебных заведениях устраивать литературные беседы и тем самым способствовать развитию самостоятельного мышления учащихся [48].
В конце XIX века при народных домах стали открываться первые клубы для детей. Это были лишь единичные внешкольные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами, которые ставили перед собой различные цели. Так, культурно-просветительное общество «Сетлемент» (англ, settlement - поселение, комплекс), основанное в Москве в 1905 году группой передовых педагогов во главе с СТ. Шацким, ставило своей целью удовлетворение культурных и общественных потребностей детей и молодежи малообеспеченной части населения. СТ. Шацкий и А.У. Зеленко были одними из первых российских ученых, обратившихся к педагогике детского сообщества (объединения) [48, с. 7]. В мае 1919 г. СТ. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Опытная станция вела работу с детьми, организовывала совместную работу школы и населения по воспитанию детей, занималась исследовательской деятельностью.
С 20-х годов начинает формироваться сеть внешкольных учреждений, основу которой составили дворцы и дома пионеров и школьников, ставшие многопрофильными центрами развития детского творчества, организации детского досуга, развития межшкольных связей. Этот период специалисты называют расцветом внешкольного образования [41, с. 18]. Именно тогда стали входить в жизнь интересные педагогические начинания, появляться оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внешкольного движения, велись серьёзные научные исследования и наблюдения за развитием самодеятельности, творческих способностей детей, их интересов и потребностей, изучались коллективные и групповые формы работы. Деятельность внешкольных учреждений стремительно расширяется, открываются станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, станции юных техников, детские спортивные школы, детские парки, дома культуры [41, с. 10].
В 30-е годы были в основном сформированы типы внешкольных учреждений: комплексные или многопрофильные и однопрофильные. Наиболее мас совыми из них стали лагеря пионеров, летние базы отдыха школьников, отражающие все специфические черты внешкольных объединений.
В 40-е годы система внешкольной воспитательной работы в основном уже сформировалась и получила своё научное обоснование как система внешкольного воспитания и внешкольной работы.
В 40-50-е годы происходит дальнейшая политизация работы внешкольных учреждений. В это время преобладает парадность и формализм многочисленных мероприятий [48, с. 16].
К 70-м годам, по мнению многих специалистов, внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, разнообразием и свободой выбора деятельности, социально-значимыми отношениями между детьми и взрослыми. В советской системе образования принципами внешкольной работы выступали:
1) массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; 2) развитие инициативы и самодеятельности детей; 3) общественно-полезная направленность деятельности; 4) разнообразие форм внешкольной работы; 5) учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей [41, с.9].
В 70-80-е годы сеть внешкольных учреждений развивается ещё более быстрыми темпами. Создаётся широкая сеть специализированных внешкольных детских учреждений с учётом дифференциации интересов детей, обеспечивающей развитие их творческих способностей в той или иной области знаний; содержательную, эмоциональную работу с детьми проводят учреждения Министерства культуры [41, с. 20].
С 1992 г. в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» начался процесс преобразования системы внешкольной работы в систему дополнительного образования детей, переход её в новое качественное состояние [53]. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. Прежняя ориентация только на цели государства сменяется личностной ориентацией, а само дополнительное образование становится, по словам О.Е. Лебедева, «важным компонентом общего образования» [48, с,21].
В процессе анализа исторического опыта развития системы внешкольного образования и воспитания были выявлены следующие социально-педагогические особенности: — идеологизация образования; — наличие обоснованной научно-педагогической теории; — приобретение опыта практической педагогической деятельности; — удовлетворение образовательных потребностей детей; — учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей; — возрастание роли внешкольного образования; — массовость и общедоступность образования.
Экспериментальная программа развития эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования
Экспериментальная программа разрабатывалась с опорой на системный подход. Компоненты программирования были составлены через определение: 1) цели обучения; 2) задач обучения; 3) дидактических принципов; 4) содержания обучения; 5) методов обучения; 6) результата деятельности. Рассмотрим представленные этапы работы. 1. Цель обучения. В качестве цели названо развитие эмоциональной сферы младших школьников, развитие художественной одаренности. 2. Задачи программы. — воспитание эмоциональной культуры ребенка; — формирование культуры музыкального восприятия; — формирование исполнительской культуры младшего школьника как самовыражения его эмоциональных переживаний в пении, игре на детских музыкальных инструментах, пластических этюдах, музыкально-ритмической деятельности;
— формирование основ детского творчества как предпосылки для самореализации и самоутверждения личности;
— расширение кругозора младшего школьника в области искусства. 3. В основу разработки содержания программы положены ведущие дидактические принципы, актуальные для современного образования, в том числе для дополнительного образования детей. Программа основана на следующих педагогических принципах:
— культуросообразности, заключающейся в последовательном освоении красоты разнообразных направлений музыкального искусства, в освоении культурного пространства, в воспитании субъекта культуры ( 2.2.);
— личностно-деятельностного подхода, предусматривающего признание деятельности как ведущей роли обучения и воспитания детей, развития эмоциональной сферы, способностей (музыкальных, художественных, интеллектуальных, физических), познавательных процессов, личностных новообразований ( 2.2);
— гуманизации, предусматривающей реализацию программы в условиях личностно-ориентированной модели музыкально-педагогического процесса ( 2.2);
— индивидуализации, учета возрастных возможностей детей для определения индивидуального пути музыкального развития каждого ребенка;
— межпредметности - интеграции различных видов искусств: музыки, изо, театра, хореографии, литературы. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе активизирует творческий потенциал детей, расширяет диапазон воздействия каждого вида искусства и соответствует возрастным особенностям младших школьников.
4. Организационно-дидактическими условиями программы развития эмоциональной сферы младших школьников являются следующие:
а) включение школьников в активную творческую деятельность в ходе выполнения комплекса игровых заданий на музыкальных занятиях; б) обогащение содержания дополнительного образования детей за счёт введения в образовательный процесс ситуаций, активизирующих эмоциональную сферу учащихся; в) осуществление отбора содержания обучения с учётом принципа культуросообразности и в соответствии с логикой развития эмоциональной сферы младших школьников; г) организация совместной творческой деятельности педагога и учащихся, основанная на единении эмоционально-ценностных отношений.
5. В программе представлены как общепедагогические методы (по источнику знаний: практический, наглядный, словесный; по назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности; по характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, программированный), так и методы, определяемые спецификой различных дисциплин. Так, в программе представлены методы, разработанные Г.С. Трофимовой для занятий по иностранному языку; методы практической психокоррекции М.И. Чистяковой; методы, используемые в музыкальной педагогике:
- метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин); - создание проблемной ситуации (Ю. Б. Алиев); - «забегание» вперёд и «возвращение» к пройденному - перспективный и ретроспективный (Д. Б. Кабалевский).
Методы и приёмы, предусмотренные программой, опираются на свои специфические психофизиологические закономерности эмоционального воздействия. К их числу можно отнести арт-терапию, сказкотерапию, звуковые и цветовые эффекты, психомоторные упражнения, неожиданность смены действий, «заразительную» экспрессивность в общении и др. Особая роль в программе отводится игровой деятельности. В нашей программе представлены: — ролевые, сюжетно-образные игры («мимический театр», «азбука настроений», «дирижёр»); — игры-импровизации («Мой звук»); — имитационные игры («ритмическое эхо», «ритмическое ostinato», «где живут звуки?»); — моделирующие игры («запишем музыку», «цветомузыка»); — музыкально-дидактические, развивающие игры («отгадай инструмент», «музыкальная лестница»). Использование эмоционально-ценностных ситуаций было направлено, прежде всего, на обучение элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций. К эмоционально-ценностным ситуациям относятся: — переживание эмоционального состояния исполняемой песни или прослушиваемого музыкального произведения; — мимические и пантомимические этюды - выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства; — психомышечная тренировка; — этюды и игры.
Похожие диссертации на Развитие эмоциональной сферы младших школьников на музыкальных занятиях в условиях дополнительного образования
