Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания развития креативности учащихся основной школы посредством использования системы задач открытого типа 13
1.1. Сущность и содержание понятия «креативность» 13
1.2. Задачи «открытого» типа как средство развития креативности учащихся основной школы 37
1.3. Модель развития креативности на основе системы задач открытого типа 68
Выводы по главе I 84
Глава 2 Анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования предлагаемой модели 86
2.1. Диагностика уровня развития креативности учащихся основной школы 86
2.2. Методика развития креативности учащихся основной школы 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по главе II 137
Заключение 139
Библиографический список 142
- Сущность и содержание понятия «креативность»
- Задачи «открытого» типа как средство развития креативности учащихся основной школы
- Диагностика уровня развития креативности учащихся основной школы
- Методика развития креативности учащихся основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время особую актуальность приобретает проблема развития креативности и творческой деятельности, которые рассматриваются в качестве цели и результата образования.
Жизнь современного человека становиться более разнообразной и сложной; она требует от него не стандартных действий и подходов, а гибкости, умения формулировать новые идеи, оригинальности мышления (т. е. креативности) при решении актуальных проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности. Творчески мыслящему человеку легче адаптироваться в новых условиях, находить подходы к преодолению возникающих затруднений и достигать более высокой производительности труда.
Необходимость формирования личности с развитым интеллектуальным потенциалом, способствующим развитию креативности как основы инновационной деятельности, отражена в федеральных и региональных документах, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, утверждённом приказом № 1897 Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г., указах, постановлениях, распоряжениях и иных нормативно-правовых актах по школьному образованию.
Проблема развития креативности как способности к творчеству привлекала пристальное внимание исследователей, начиная с ХIХ века. Повышение интереса к ней было связано с условным делением мышления на дивергентное и конвергентное, предложенное американским ученым Дж. Гилфордом. Программы развития креативности мышления, разработанные на основе его теории, весьма востребованы в развитых странах и используются в современных системах образования.
В российской психолого-педагогической науке также возникло несколько научных направлений, в которых разрабатывалась подобная тематика: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); проблемное обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); творческая педагогика (Г. С. Альтшуллер, И. М. Верткин); воспитание интеллектуальной творческой личности (И. П. Иванов, В. А. Сухомлинский); развитие творческой личности школьника при обучении математике, физике, биологии и т. д. (Н. В. Аммосова, И. Ю. Андржеевская, Г. Н. Гаврилова и др.).
Большой вклад в разработку проблем развития творческого мышления внесли отечественные ученые Б. Г. Ананьев, Ю. Д. Бабаев, Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, Л. В. Занков, М. М. Зиновкина, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, М. А. Петухова, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Теплов, В. Д. Шадриков и др. Однако результаты этих исследований в теории творчества Д. Б. Богоявленская оценивает как недостаточные.
В диссертационных работах Н. А. Алтуховой, Н. В. Бибиковой, Т. А. Дроновой, О. В. Митченковой, О. Д. Никитина, Е. А. Первушкиной, С. К. Турчак, Ю. Н. Халилулиной, Г. А. Халюшовой, И. В. Шовгуровой утверждается, что развитие креативности возможно при активизации творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе.
По мнению В. А. Гусева, И. А. Володарской, О. Б. Епишевой, Ю. М. Колягина, В. И. Крупича, Г. Л. Луканкина, Е. И. Лященко и др., специфической особенностью интеллекта является, в первую очередь, обобщенное познавательное умение создавать и решать задачи. Именно задачи в образовательном процессе используются как средство подачи, закрепления и проверки усвоения материала. Большинство задач в традиционных учебниках являются стандартными, решаемыми по известным алгоритмам, в то время как обучить школьников поиску вариативных решений, выбору лучших результатов эффективнее посредством «открытых» задач – задач, предполагающих многовариантность решений, ответов, исследований, изображений, прогнозов и т. п., то есть задач, предоставляющих возможность проявления креативности.
В настоящее время в педагогической теории и практике в этом направлении можно выделить следующие противоречия:
– между необходимостью целостного представления о креативности как универсальной способности к творчеству и недостаточной разработанностью этого вопроса в контексте практического использования;
– уровнем научных разработок в области креативности и недостаточной изученностью специфики её развития у учащихся основной школы;
– необходимостью креативного развития личности в целом и отсутствуем реализованной в практике основной школы модели её развития;
– потенциальной способностью каждого ребенка к креативности и недостаточной разработанностью методики, обеспечивающей системность и структурированность её развития.
Проблема исследования заключается в поиске средств повышения эффективности развития креативности учащихся основной школы.
Целью исследования является разработка и экспериментальное подтверждение эффективности использования систем задач открытого типа в целях повышения уровня развития креативности учащихся основной школы.
Объектом исследования является креативность учащихся основной школы.
Предмет исследования: использование открытых задач в качестве средства развития креативности учащихся.
Гипотеза исследования: развитие креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа, будет более эффективным, если:
1) креативность рассматривать как сложное интегральное образование личности, с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем;
2) развивать креативность с учётом особенностей личностного становления учащихся основной школы в процессе учебной деятельности;
3) в образовательном процессе реализовать модель, ориентированную на комплексное становление у учащихся наиболее характерных показателей креативности;
4) разработать методику, обеспечивающую развитие креативности учащихся, проявляющейся при преодолении проблем в оптимальности предлагаемых идей, эффективности рассуждений, оригинальности ответа и степени разработанности решения.
Задачи исследования:
1) раскрыть сущность и содержание понятия «креативность»;
2) выявить специфику развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа;
3) теоретически обосновать и разработать модель развития креативности учащихся основной школы на основе использования систем задач открытого типа;
4) создать и реализовать в практике методику развития креативности в контексте предлагаемой модели;
5) экспериментально проверить эффективность модели и методики развития креативности учащихся основной школы.
Методологической основой исследования являются:
– личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Котряхов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, Е. А. Ходырева, И. С. Якиманская);
– идеи универсальности природы творчества как атрибута материи (Н. Е. Веракса, С. П. Капица, Я. А. Пономарев, В. И. Слободчиков);
– принцип ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, П. М. Эрдниев);
– исследования в области научно-технического творчества школьников (Г. С. Альтшуллер, О. Ф. Кабардин, М. А. Петухов, В. Г. Разумовский);
– идеи работ, посвященных обновлению школьного образования в XXI веке (И. П. Волков, А. А. Гин, В. К. Дьяченко, М. М. Зиновкина, А. Н. Колмогоров, Н. И. Мерлина и др.).
Исследование проводилось с 2008 по 2011 г. и включало четыре этапа.
На первом этапе выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения в основной школе. Для этого осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение и анализ опыта работы педагогов с целью исследования роли, места и путей эффективного развития креативности в основной школе.
На втором этапе (2008–2009 гг.) разрабатывались теоретические основы и модель развития креативности учащихся основной школы: выделялись содержание и организационно-методическая структура процесса развития креативности, определялись критерии диагностики уровней сформированности креативности учащихся, а также осуществлялась проверка надежности и валидности диагностики.
В ходе третьего этапа (2009–2010 гг.) были разработаны системы задач открытого типа, выявлены и проверены требования к формулировкам задач таких систем, описаны критерии оценивания и классификация по уровням сложности задач открытого типа. С этой целью проводились внеклассные занятия по курсам развития креативности учащихся 5–9-х классов образовательных учреждений, был организован и функционировал в течение четырех лет летний лагерь научного творчества для учащихся 5–9-х классов МОАУ «Лицей № 21» г. Кирова. Также проведено исследование по выявлению уровня сформированности креативности учащихся основной школы, показывающее, что процент учащихся с низким уровнем креативности достаточно высокий.
На четвертом этапе (2010–2011 гг.) был проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики. Полученные результаты проанализированы и обработаны средствами математической статистики. Анализ полученных теоретических и экспериментальных результатов позволил сформулировать окончательные выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в разработке и описании систем учебных задач открытого типа: типизации частично открытых задач, определении требований к формулировке учебной задачи открытого типа, выводе критериев оценивания задач, определении уровней сложности предлагаемых задач открытого типа; создании модели и методики развития креативности учащихся основной школы посредством использования систем задач открытого типа, обогащающих теорию развития креативности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку научных представлений об особенностях и способах развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа. Обосновано использование систем задач открытого типа в качестве эффективного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в основной школе, для чего проведен сравнительный анализ творческих задач, создана типизация частично открытых задач, осуществлен выбор критериев оценивания и определения уровней сложности задач открытого типа.
Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические выводы и предлагаемые модель и методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа могут быть использованы учителями основной школы; педагогами начальной школы для обеспечения преемственности между начальным и основным образованием; специалистами, работающими в системе повышения квалификации учителей; преподавателями высших и средних специальных педагогических учебных заведений при чтении лекций по методике развивающего обучения; авторами учебников для основной школы.
Разработанные авторские курсы систем задач открытого типа «Эвристические методы мышления и активизации творчества», «На пути к творческому мышлению», изданное учебно-методическое пособие «Формула творчества: решаем открытые задачи», используются в практике работы основной школы, учителями, воспитателями и родителями и не требуют дополнительной подготовки и адаптации к их реализации.
На защиту выносятся:
1. Трактовка сущности «креативности» как универсальной способности личности к творчеству. Содержание термина «креативность» рассматривается нами как сложное интегральное образование личности, взаимосвязанное с различными психическими процессами (мышление, воображение, интуиция, фантазия, внимание) и механизмами (сознательной и бессознательной работы, интеллектуальной деятельности), с наиболее характерными показателями, проявляющимися при преодолении проблем: оптимальностью предлагаемых идей, эффективностью рассуждений, оригинальностью ответа и степенью разработанности решения.
2. Специфика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа, которая, с одной стороны, заключается в необходимости систематизации знаний, установления связи знаний одной области со знаниями из других областей, интенсивного использования логической памяти и внимания, экстраполяции вариантов решения задач; с другой стороны, специфика развития креативности обусловлена потребностью в самостоятельности, самоутверждении, ощущении собственной взрослости, формировании нравственных убеждений. Также особенности развития креативности связаны с предоставлением учащимся основной школы возможности осваивать методы решения творческих задач и самостоятельно создавать их модификации.
3. Модель развития креативности, которая базируется на концептуальных идеях личностно-деятельностного подхода, реализуется посредством системы задач открытого типа и включает: цель (повышение уровня развития основных характеристик креативности); принципы – общедидактические, частнодидактические и использующиеся в процессе решения задач открытого типа (свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности); способы обучения (игровые, проектные, эвристические); адаптированные инструменты, используемые в теории решения изобретательских задач (алгоритмические методы развития мышления, алгоритмизированные приёмы фантазирования, методы, приёмы и идеи теории решения изобретательских задач); формы обучения (коллективные, групповые, парные, индивидуальные); условия (благоприятная психологическая среда, стремление педагога к развитию собственной креативности, применение активных форм и методов проведения занятий, связь с родителями учащихся); результат (умение предлагать оптимальные идеи, строить эффективные рассуждения, находить оригинальные ответы, подробно описывать ход решения). Ключевой особенностью модели является последовательное формирование умений на основе задач открытого типа с постепенным включением задач более высокого уровня открытости.
4. Авторская методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа основывается на использовании систем задач открытого типа для развития основных характеристик креативности. Методика предполагает спирально-циклический характер последовательности прохождения этапов каждого занятия; проблемный характер предъявления учебного материала; обучение посредством специально организованных диалогов; минимизацию теоретического материала, использование методов и приёмов, разработанных в теории решения изобретательских задач, широкое применение дидактических игр и упражнений. Существенное место уделяется подбору материала, позволяющему учащемуся выступать в качестве субъекта деятельности, который самостоятельно с поддержкой взрослого выстраивает темп обучения и определяет для себя степень проработки материала.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечивается:
– опорой на результаты основополагающих психолого-педагогических и методических исследований;
– многообразием и полнотой изученного фактического материала;
– положительной оценкой учителями и методистами предлагаемых курсов развития креативности, систем задач открытого типа и методики обучения их решению;
– положительными результатами эксперимента, подтвержденными методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и осуществляются путем проведения опытно-экспериментального обучения в рамках образовательных курсов для подготовки к эвристическим олимпиадам «Совёнок» и «Прорыв», в виде докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах, публикаций в сборниках научных статей и научно-методических периодических изданиях.
Основные положения и выводы по результатам исследования были представлены и обсуждены на Международной научно-практической конференции «Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика» (Ижевск, 2007 г.); VIII и IX международных научных конференциях преподавателей, аспирантов и студентов «Наука. Университет» (Новосибирск, 2008 и 2009 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, 2009 г.); Всероссийской научной конференции «Методическая подготовка студентов математических специальностей педвуза в условиях фундаментализации образования» (Саранск, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: актуальные проблемы и перспективы» (Волгоград, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009 г.); III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Социально-антропологические проблемы информационного общества» (Киров, 2009 и 2010 гг.); Всероссийской научно-практической конференции «Новые формы аттестации обучающихся в контексте преемственности обучения в школе и вузе» (Киров, 2010 г.); Международной научной конференции «Проблемы и перспективы развития образования» (Пермь, 2011 г.); Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, 2011 г.); V Международной научно-практической конференции «Наука в современной мире» (Москва, 2011 г.); Международной научно-практической конференции «Новые педагогические технологии» (Москва, 2011 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки» (Тамбов, 2011 г.).
По теме исследования имеется 3 публикации в журналах из перечня российских рецензируемых научных журналов, 24 публикации в сборниках научных статей и научно-методических периодических изданиях, 4 учебно-методических пособия, освоены два гранта Управления по делам молодежи Кировской области на апробацию методов обучения в рамках Школы научного творчества «Прорыв» (2010 и 2011 гг.).
Диссертация (161 с.) состоит из введения (10 с.), двух глав (первая глава – 73 с., вторая глава – 53 с.), заключения (3 с.), библиографического списка (190 наименований) и 10 приложений. В основном тексте диссертации содержится 14 рисунков и 20 таблиц.
Сущность и содержание понятия «креативность»
Проанализируем сущностные характеристики категории «креативность» с позиции разных теоретических подходов. Именно от содержания понятия зависит подход для реализации задач исследования в учебно-воспитательном процессе. Психолого-педагогические исследования рассматривают происхождение термина «креативность» от английского creative (творческий, созидательный) или от латинского creatio (созидание, сотворение) [26]. Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Д. Симпсон [82, с. 172]. Этим термином он обозначил способность человека отказываться от стереотипных способов мышления.
Существует несколько различных трактовок данного понятия, однако наибольший интерес представляют определения, указанные в справочных изданиях (для удобства анализа разбиты на группы), в которых креативность трактуется как: 1) способность к творчеству, оригинальному мышлению; уровень развития творческих способностей, характеризующий личность в целом: способность творить, способность к творческим актам, которые ведут к новому необычному видению проблемы или ситуации [169]; - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора [130]; 2) наивысший уровень интеллектуальной активности мышления: представляет собой максимальный уровень интеллектуальной активности человека, за счет которой происходит проникновение в сущность явления, постановка и решение новых проблем; на этом уровне обнаруженная индивидом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приёмом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить всю остальную деятельность [23, с. 123]; это высший уровень интеллектуальной активности мышления; способность к творчеству, продуктивно-созидательная «ипостась» личности с преобразованием и самореализацией [78]; 3) деятельность, процесс или совокупность определённых процессов: творческая, созидательная, новаторская деятельность [26]; 4) способность осознавать и создавать новое, не бояться перемен: способность сделать или каким-либо иным способом осуществить нечто новое: новое решение проблемы, новый метод или инструмент, новое произведение искусства [169]; - творчество, созидание [72]; 5) черта личности, проявляющаяся при трансформации информационных процессов: характеризует уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности, несводимую к интеллекту; креативность это функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик [89]. Таким образом, понятие «креативность» является научно устоявшейся категорией в психолого-педагогических науках, но не существует единого подхода к трактовке понятия «креативность». Как отмечает Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности [22]. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, неразрывно связанные с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом) [174]. С развитием науки развивались и изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные научные школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, творческого мышления и креативности.
Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.) [1]. Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).
Другое, более раннее, представление о психологических механизмах феномена творчества было выражено в понятии «интуиция». Крайнее направление этой теории, известное под названием интуитивизма, отрицало в творческом акте роль практики, труда и вообще какой-либо деятельности, полагая, что открытие нового наступает самопроизвольно, поэтому механизмы креативности лежат за границами нашего познания [116].
Представители теории бессознательного в конце XIX – начале XX вв., для объяснения психологических механизмов творчества, опирались на идеи Б. А. Лезина, Г. Гельмгольца, А. Пуанкаре и др., утверждавших, что в бессознательной сфере происходит хранение, классификация и переработка информации, вследствие чего в сознание попадают совершенно неожиданные (креативные) идеи решения проблемы [126, 131].
Задачи «открытого» типа как средство развития креативности учащихся основной школы
Проанализируем трактовку понятия «учебная задача». В психолого-педагогических исследованиях распространена трактовка задачи как совокупности цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута. Описывая предмет задачи, исследователь вправе включить в него все, что он считает существенным из «условий, в которых задана цель» [14].
Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или, как мы будем часто говорить в дальнейшем, исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (эту модель мы отождествляем с требованием задачи).
В. Ф. Спиридонов [139] выделят три основных традиции понимания термина «задача». В соответствии с одной из трактовок, задача понимается как словесная формулировка определенной проблемной ситуации [171]. Во втором значении «задача» есть синоним «цели», стоящей перед человеком. Иными словами, любая поставленная перед человеком цель уже является задачей, которую можно решать тем или иным способом. Когда речь идет о способе решения, то «задача» описывается с третьей точки зрения [14]. В рамках этой традиции задача определяется не просто как цель, а как цель, данная в определенных условиях. В этом случае направление действий человека вновь определяется целью, но условия, в которых дана цель, уже определяют тот способ, которым эта цель может быть достигнута.
В настоящем исследовании при описании развития креативности будем понимать задачу с позиции первой из представленных трактовок. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Под учебной деятельностью понимают всякую деятельность, основная функция которой состоит в овладении средствами других деятельностей. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес. В педагогике издавна принято понимать под учебной задачей специфический вид задания, даваемого учащимся. Это чаще всего такое задание, которое требует от них более или менее развернутых мыслительных действий (продуктивных или репродуктивных). В соответствии с этим учебная деятельность, как и любая другая, имеет заданную структуру, т. е. осуществляется как решение специфических для нее учебных задач [91].
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности – усвоение теоретического знания.
Таким образом, определение задачи как цели, данной в условиях, вводит два основных структурных элемента задачи – цель и условия. Кроме этих элементов обычно еще выделяют способ решения и само решение – ответ.
В дальнейшем мы будем ориентироваться на определение учебной задачи как задачи, требующей от учащегося открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач.
Большую роль для всестороннего и гармоничного развития личности среди учебных играют творческие задачи, для выполнения которых требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил, в результате решения которых создаются субъективно или объективно новые системы – информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.
Охарактеризуем творческие задачи, используемые в учебном процессе. Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. В исследовании мы придерживаемся взглядов И. Э. Унт [155], отмечающей такие характеристики творческих заданий, как требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое.
Творческие задачи, которые возникают в процессе жизнедеятельности человека, к сожалению, имеют мало общего с теми, которые традиционно решаются учащимися в школе [145]. Это так называемые «тренировочные» задачи. Учебный процесс в школе построен так, что учащимся выдаются «готовые» знания, факты (фактологическое обучение). Затем эти знания используются для решения задач в стандартных ситуациях. Кроме того, в таких задачах все необходимое для решения уже дано; что требуется тоже известно, и даже известен ответ (обычно в конце задачника). Достоверность исходных данных у учащегося не вызывает тени сомнения.
Творческие же задачи отличаются от тренировочных тем, что собственно задачи как таковой поначалу нет. Ее еще предстоит выявить из проблемной ситуации, которая возникает перед человеком. При этом исходные данные противоречивы и недостоверны. Их надо критически осмыслить и оценить. Как правило, возникает необходимость дополнить их и найти способ разрешения противоречия. Уже с этого момента учащийся включается в творческий процесс, начинает активно думать. В этой, поставленной им самостоятельно, задаче еще не известно что необходимо искать, ответ также непредсказуем.
Диагностика уровня развития креативности учащихся основной школы
Для изучения современного состояния проблемы развития креативности учащихся основной школы и экспериментальной проверке эффективности разработанной модели развития креативности был проведен педагогический эксперимент, который включал три этапа: констатирующий, обучающий и контрольный.
Для проведения педагогического эксперимента определимся с методом оценивания уровня сформированности креативности учащихся.
В настоящее время для оценки уровня сформированности креативности в нашей стране наиболее широко распространены адаптированный вариант теста творческого мышления Е. П. Торренса [190], выполненный Е. Е. Туник [152]; батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Дж. Гилфорда [151] и адаптированный вариант опросника креативности Д. Джонсона [150], направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.
Тест дивергентного мышления Дж. Гилфорда состоит из экспресс-тестов и предназначен в основном для взрослых людей; батарея креативных тестов. Тесты творческого мышления Е. П. Торренса являются весьма трудоемкими в проведении и обработке данных. Накопленные к сегодняшнему дню результаты исследований по тестам креативности и динамика их показателей свидетельствуют об их противоречивости (Е. С. Белова [19], Е. С. Жукова [73], М. А. Сорокина [78], М. И. Фидельман [167]). В ситуации отсутствия единства взглядов особо актуальным становится вопрос разработки метода оценивания уровней сформированности креативности, рассчитанного на широкий возрастной диапазон детей и подростков. Метод должен быть надежным и валидным инструментом и не должен требовать больших затрат времени и сил для проведения и обработки данных. Хотелось бы отметить еще один важный аспект. Под термином «креативность» понимается способность особого рода – способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает определенную совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению, что подчеркивает возможность использования задач открытого типа для оценивания уровня сформированности креативности.
Обобщённая структура креативности рассмотренная в педагогических исследованиях Алтуховой Н. А. [8], Бибиковой Н. В. [24], Г. Н. Гавриловой [43], Дроновой Т. А. [71], Митченковой О. В. [107], Никитина О. Д. [119], Халилулиной Ю. Н. [176], Шовгуровой И. В. [183] предполагает синтез трех компонент: когнитивный, мотивационно-личностный, деятельно творческий. Диагностика компонент возможна при анализе результатов решения задач открытого типа. Когнитивный критерий предполагает эффективность достижения поставленной цели, мотивационно-личностный – выбор оптимального решения из найденных альтернатив, деятельно-творческий - оригинальность ответа и высокую степень разработанности решения.
Таким образом, в рамках исследования для оценивания уровня развития креативности мы предлагаем использовать критерии оценивания учебных задач открытого тип, основанные на наиболее характерных показателях креативности. Оценка решения для таких задач выставляется по двухбалльной шкале по каждому из четырёх критериев: – эффективность ответа (достигнуто ли требуемое в задаче?); – оптимальность решения (оправдано ли такое решение?); – оригинальность ответа (решение новое или известное ранее?); – разработанность решения (достаточно ли подробно описан ход решения, или решение на уровне идей?).
Итоговый уровень развития креативности () может быть оценен как сумма баллов по каждому критерию при решении системы задач открытого типа (по 2 задачи математической, лингвистической и естественнонаучной направленности). В таблице 7 приведена форма, используемая для подсчета итоговой суммы баллов после решения системы задач открытого типа. В первом её столбце обозначены упомянутые выше критерии: эффективность (ЭФ), оптимальность (ОП), оригинальность (ОР), разработанность (РЗ). В следующих столбцах выставляется оценка 0, 1 или 2 балла за решение каждой задачи по всем критериям и подсчитывается итоговая сумма.
Оценивание итогового уровня развития креативности Критерии Математическое направление Гуманитарное направление Естественнонаучное направление Итого Задача 1 Задача 2 Задача 1 Задача 2 Задача 1 Задача 2 ЭФ ОП ОР РЗ Суммарное значение набранных баллов по всем критериям = В рамках проведенной опытно-экспериментальной работы выявлена оценочная схема соотношения суммарных баллов с уровнем сформированности креативности на основе сопоставления результатов разных диагностик. В таблице 8 приведено соответствие суммы баллов уровням сформированности креативности (в норме, выше или ниже нормы) для учащихся основной школы. Таблица 8 Соответствие суммы баллов уровням креативности Уровень развития креативности Суммарное значение набранных баллов по всем критериям() Выше нормы 30-48 Норма 15-29 Ниже нормы 0-14 В работе также проведено исследование по установлению надежности и валидности предлагаемого метода оценивания уровня сформированности креативности. 1. Надежность метода диагностики уровня сформированности креативности. Для вычисления надежности метода взяты результаты двух испытаний, полученных при использовании с помощью двух параллельных систем задач открытого типа (Приложение 1) с разницей в один месяц.
В исследовании принимали участие 414 учащихся 5–9-х классов, проживающих на территории Кировской области. В таблице 9 приведено соотношение количества исследуемых учащихся с учетом вида образовательного учреждения (названия образовательных учреждений приводятся на 01.08.2011 г.).
Исследование проводилось с марта по апрель 2008 г. В исследовании приняли учащиеся 5–6-х (279 человек) и 7–9-х классов (135 человек). Результаты исследования приведены в таблице Приложения 2. В столбцах «Сеанс 1» и «Сеанс 2» указывается сумма баллов, набранная учащимся при решении системы задач открытого типа № 1 и № 2 соответственно.
Методика развития креативности учащихся основной школы
Современные психологические исследования по проблеме развития креативности подростков преимущественно носят специальный характер и предполагают создание особых курсов в области общих надпредметных и внепредметных знаний (Э. де Боно [27, 28], Е. Л. Яковлева [186]). В педагогических источниках в рамках новаторского и передового опыта последней трети XX в. (И. П. Волков [41], В. Ф. Паламарчук [119], В. Ф. Шаталов [176]) и в теоретических исследованиях (Б. И. Коротяев [90], А. М. Матюшкин [99], В. С. Шубинский [180]) развитие творческих способностей, креативности учащихся трактуется как обязательное условие и цель образовательного процесса в школе; при этом наиболее разработанными являются теоретико-прикладные аспекты проблемы, не позволяющие в полной мере выстраивать методику развития креативности для учащихся основной школы.
Анализ полученных результатов даёт возможность утверждать, что при отсутствии направленности обучения на развитие креативности учащихся основной школы, процесс развития креативных качеств осуществляется стихийно, не обеспечивая полноценной творческой реализации личности. Следовательно, возникает необходимость проведения специально организованного обучения, направленного на развитие креативности.
Цель образовательного курса заключается в повышении уровня сформированности основных характеристик проявления креативности при решении задач открытого типа: оптимальности идей, эффективности рассуждений, оригинальности ответа и разработанности решения.
Разработана и апробирована методика развития креативности учащихся основной школы посредством решения задач открытого типа с использованием инструментария теории решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера. Внедрение инструментов ТРИЗ в процесс обучения способствует формированию творческого мышления как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса, а также играет роль «общего» языка для интеграции различных образовательных областей. Методика реализуется в соответствии с курсами «Эвристические методы мышления и активизации творчества» и «На пути к творческому мышлению». Общими требованиями к проведению занятий по данным разделам являются: - проблемный характер предъявления учебного материала; - обучение посредством специально организованных диалогов; - минимизация теоретического материала, использование методов и приемов разработанных в ТРИЗ, широкое применение дидактических игр и упражнений построенных на основе задач открытого типа.
Образовательный курс является дополнительным для учащихся основной школы. Темп обучения в среднем составляет одно занятие в неделю. Это необходимо для того, чтобы, учащийся успел полно и корректно ответить на все поставленные перед ним вопросы в задачах занятия. Занятия направлены на самостоятельное изучение материала курса учениками с помощью взрослого (педагога или родителя). Каждое занятие снабжено комментариями для взрослых, в которых раскрывается суть рассматриваемых методов и приводятся контрольные решения, поэтому вести курс могут педагоги любой специализации, воспитатели и родители.
Образовательный курс состоит из нескольких взаимосвязанных занятий. Все занятия посвящены отдельным методам, приёмам и идеям научного творчества, реализованным на материале математического, лингвистического и естественнонаучного характера. Методы, приёмы и идеи подобраны таким образом, чтобы учащийся мог самостоятельно реализовать все шаги алгоритма исследования объекта, используемого в ТРИЗ [7]: сбор информационного фонда обработка фонда, выявление моделей сбор дополнительной информации и описание ее в выбранной модели выявление противоречий между новой информацией и построенной моделью разрешение противоречия, построение новой модели.
В исследовании обучение рассматривается как система, объединяющая целый ряд компонентов (педагог, обучающийся, содержание, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности обучающегося в процессе обучения, цель и результат) [111]. Одни компоненты процесса обучения имеют первичный характер (без них сам процесс невозможен), а другие – вторичный (они вовлекаются в учебный процесс выборочно). Занятие рассматривается нами как обучающая деятельность педагога и учащегося представляющую собой деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемого, включая одновременно цели развития и воспитания личности. Поэтому образовательный курс может, рассматривается как прерывистая протяженная по времени образовательная деятельность.
Структура каждого занятия состоит из шести этапов. В таблице 14 приведено содержание и описание этапов. В последнем столбце условно предлагаться временной интервал на прохождение этапа учащимися, выявленный в процессе апробации курса.
Для решения задач 3-го, 4-го и 5-го этапов необходим возврат ко 2-му этапу для рассмотрения схемы решения по методу. Возврат с 4-го этапа к 3-му необходим для рассмотрения уже имеющихся способов решения для их адаптации или модернизации в новое решение. Как наиболее сложный и ключевой 5-ый этап требует усвоения и систематизации полученной информации по новому методу, актуализует переход от 5-го этапа к 4-му, 3-му и 2-му этапам. Зацикливание последовательности от 6-го этапа ко 2-му необходимо для проявления наблюдательности и жизненного опыта.
Организация образовательного курса реализуется на основе модели развития креативности посредством решения задач открытого типа и накладывается на логическую структуру занятия. Личность в соответствии с личностно-деятельностным подходом, рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Проявление условий модели позволят создать обучающую среду, направленную на достижение цели. В рамках занятия на 1-м, 2-м, 3-м, 6-м этапах используются индивидуальные и парные формы обучения, на 4-м и 5-м этапе возможно использование коллективных форм обучения. Комбинация методов обучения позволяет учащемуся комфортнее воспринимать получаемую информацию (эвристический и игровой метод на 2-м, 3-м, 4-м и 5-м этапе) с одновременной поисковой направленностью деятельности (проектный метод на 6-м этапе). Адаптированные методы ТРИЗ позволяют активизировать самостоятельную творческую деятельность учащихся, направленную на получение нового результата и способствующую решению задач открытого типа на всех этапах занятия.
