Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ
1.1. Педагогически запущенные дети как социальная проблема 14
1.2. Особенности обучения педагогически запущенных учащихся начальных классов 40
1.3. Роль и место наблюдения в образовательном процессе педагогически запущенных детей 58
1.4. Влияние педагогической оценки на личность педагогически запущенного
ребенка и его учебную деятельность 76
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей 85
2.2. Способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности 100
2.3. Мониторинг развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников 121
2.4. Результаты педагогического эксперимента по развитию наблюдательности педагогически запущенных младших школьников 133
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 152
- Педагогически запущенные дети как социальная проблема
- Педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей
- Способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности
Введение к работе
Актуальность исследования. Увеличение числа педагогически запущенных детей, рост количества учащихся с социальной и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству авторов специальных психолого-педагогических исследований, количество учащих ся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [76, 90], хотя учащиеся не имеют каких-либо отклонений в интеллектуальной сфере. Отсутствие должной наблюдательности затрудняет дальнейшее развитие всех сфер ребенка.
В настоящее время слабо изучены индивидуально-типологические особенности поведенческих нарушений у детей в связи с психологическим ме ханизмом влияния отношений в семейном воспитании. В семьях, характери зующихся обострившимися внутрисемейными отношениями, поведение родителей определяется, как правило, различными несогласиями, противоречиями, частыми ссорами и эффектными способами их разрешения. Тип воспитания в этих семьях отличается несдержанностью и грубостью родителей в обращении с ребенком, несогласованностью воспитательных приемов в сочетании с периодами «временной заброшенности» [141].
Многие из обследованных нами родительских семей являются соци ально деградированными, ведут откровенно аморальный образ жизни. Внутрисемейный микроклимат отличается высокой конфликтностью в быту и на работе, враждебностью, агрессивностью во взаимоотношениях между членами семьи. Низкий уровень культуры и знаний, социально-трудовой адаптации, быта, частая алкоголизация кого-либо из родителей в сочетании с нарушениями взаимоотношений между ними оказывает отрицательное влияние на характер и специфику приемов воспитания ребенка и ухода за ним.
Детей из таких семей наряду с педагогической запущенностью обычно отличает школьная дезадаптация, неуверенность в себе, трудности при вступлении в контакт со сверстниками и взрослыми. Под влиянием даже незначительных отрицательных воздействий многие из них склонны к замкнутости, заторможенности [76]. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях образовательного учреждения, подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [86].
Поиск путей оптимизации обучения педагогически запущенных учащихся нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М.В. Богдановича, Л.И. Журо-вой, Э.Н. Катковой, М.И. Омороковой, A.M. Пышкало, Т.М. Савельевой, Н.Ф. Скрипченко и др.); вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М.М. Анцибор, А.Кирсанов, И.М. Чередов, З.П. Шабалина и др.); методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А.А. Аукум, СИ. Зубов, Б.И. Коротяев, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.Э. Унт и др.).
В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 - 80-х годах XX века, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Г.С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактическом обосновании процесса обучения в целом.
Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы неуспеваемости внесли исследования П.М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала; Ш.А. Амонашвили по гуманизации образовательного процесса; A.M. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте. Предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С.Н. Лы-сенковой, В.Н. Зайцева, Е.Н. Потаповой, которые, используя перспективные образовательные технологии, сумели показать, что и педагогически запущенные ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.
Специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психолого-педагогических особенностей детей с педагогической запущенностью. Исследования, посвященные развитию памяти (Н.Г. Поддубная, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.И. Подобед 1981); речи (В.И. Лубовский 1978; Е.С. Слепович, 1978; Р.Д. Триггер 1981; Н.Ю. Боря-кова, 1983); мышления (Т.В. Егорова, 1975; С.А. Домишкевич, 1987; И.А. Коробейников, 1980; Т.А. Стреколова, 1982); игровой деятельности (Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990); учебной деятельности (Г.И. Жарен-кова, 1975; С.Г. Шевченко, 1994); мыслительной деятельности (З.И. Романовская, 1996; Н.К. Индик, 1997); практических действий (В.В. Воронкова, 1996; Н.А. Рычкова, 1998; А.Д. Гонеев, 2002) и, наконец, наблюдательности (И.И. Аргинская, М.В. Зверева, А.В. Полякова, З.И. Романовская, 1992 [59];
З.А. Клепинина, 1990 [63]; Т.Д. Кропочева, 2001 [71]; Л.А. Регуш, 1991, [106,107]; Т.С. Сабиров, 1963 [112]; В.Г. Степанов, 1992 [120]; И.В. Страхов, 1975 [122]; А.П. Чернявская, 2001 [128] и др.).
Проблема школьной дезадаптации может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики педагогически запущенных детей. При обследовании функции внимания и наблюдательности у них выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная концентрация, объем и распределение внимания. Наблюдательность является важнейшим качеством человека. Уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности, успешность в учебе и профессиональной деятельности.
Особенно необходимо это качество педагогически запущенным школьникам для овладения знаниями и практической деятельностью. Для того чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить принципиальные позиции и концептуальный подход к разработке данной проблемы. Развитию наблюдательности педагогически запущенных учащихся должно уделяться большое внимание. В соответствии с требованиями программы в классах КРО развитие наблюдательности включается в преподавание всех учебных предметов.
Наблюдение - это не просто непроизвольное восприятие окружающих предметов, явлений, а целенаправленная деятельность, подчиненная определенной познавательной задаче. Наблюдательный человек строго следует по ставленной перед собой цели, владеет определенными приемами наблюде ния. Наблюдения обогащают ребенка верными, яркими образами окружающей действительности, служат основой формирования представлений и понятий. Наблюдение является основой развития мышления педагогически запущенных школьников. В процессе наблюдения и отчета о наблюдениях развивается речь детей. Фундамент умения наблюдать, интерес к наблюдениям педагогически запущенных детей должен закладываться с самого начала обучения.
Для того чтобы правильно руководить процессом наблюдения, а также диагностировать продвижение в развитии наблюдательности педагогически запущенных школьников, учителю необходим набор методик, которые позволят учителю использовать разнообразные приемы и методы, обеспечат успешность обучения. Предложены и используются в практике общеобразовательных школ алгоритмы формирования наблюдательности, разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированности умения на блюдать (И.И. Аргинская, В.И. Зверева, А.В. Полякова, З.И. Романовская и др. [59]), однако они мало адаптированы к образовательному процессу педагогически запущенных детей.
Однако в практике коррекционно-развивающего обучения применение этих наработок реализуется недостаточно, ввиду отсутствия специальных методик, учебников, дидактических и методических пособий.
Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей развития наблюдательности педагогически запущенных школьников общеобразовательных школ и использованием этих возможностей как средства образовательного процесса педагогически запущенных детей. Это противоречие вывело на тему нашего исследования «Развитие наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста».
Цель: выявить педагогические условия и разработать педагогическую систему, способствующие повышению уровня развития наблюдательности учащихся младших классов с педагогической запущенностью.
Объект исследования: развитие наблюдательности педагогически запущенных младших школьников.
Предмет исследования: условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста в образовательном процессе.ски запущенных детей будут:
- реализована педагогическая система развития наблюдательности;
- использованы методические и дидактические возможности;
- обеспечены следующие педагогические условия: эмоциональное встраивание ребенка в процесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика, то это будет способствовать повышению уровня развития наблюдательности (умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении).
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие за- дачи:
1. На основании изучения психолого-педагогической, методической литературы и образовательной практики выявить проблемы развития наблюдательности педагогически запущенных школьников начальных классов.
2. Обосновать и проверить экспериментально педагогические условия развития наблюдательности педагогически запущенных детей.
3. Разработать педагогическую систему развития наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью, предложить методические и дидактические возможности приобщения их к наблюдению.
4. Определить уровни и показатели развития наблюдательности педагогически запущенных детей, подобрать методики диагностики и апробировать их в образовательной практике с целью проверки гипотезы исследования.
5. Подготовить методические рекомендации для учителя, предусматри вития наблюдательности.
Теоретико-методологическую основу исследования определили труды ученых в области: общей педагогики и гуманизации образования (Амо-нашвили Ш.А. [3], Андреев В.И. [8], Блонский П.П. [16,17], Божович Л.И. [20], Зинченко В.П. [57], Макареня А.А. [70], Максимова В.Н. [83], Мид М. [85], Моргунов Е.Б. [57], Овчарова Р.В. [90] и др.); дидактики (Давыдов В.В. [45, 105], Занков Л.В. [50-53], Зверева В.И. [56,59], Подласый И.П. [101], Сластенин В.А. [41], Спирин Л.Ф. [117,118], Суртаева Н.Н. [124] и др.); педагогической психологии (Ананьев Б.Г. [4-7], Выготский Л.С. [32-37], Гальперин П.Я. [38-40], Запорожец А.В. [54,55], Обухова Л.Ф. [87,88], Пиаже Ж. [96-98], Рубинштейн С.Л. [108-110], Эльконин Д.Б. [133,134], Якиманская И.С. [136,137] и др.); специальной психологии (Бадмаев С.А. [10], Бурмен-ская Г.В. [23], Кон И.С. [67], Леонтьев А.Н. [77], Лурия А.Р. [81], Спиваков-ская А.С. [116], Степанов В.Г. [119,120] и др.); специальной педагогики (Астапов А.М. [9, 46], Гонеев А.Д. [42,43], Зайцева И.А. [48], Лебединский В.В. [75], Шилова Т.А. [130,131] и др.); методики обучения в коррекционно-развивающих классах (Аксенова А.К. [1], Александрова Э.И. [2], Вахрушев А.А. [24], Виноградова Н.Ф. [27-29], Власова Т.А. [30], Карабанова О.А. [60], Певзнер М.С. [30], Ялпаева Н.В. [41] и др.).
В ходе работы над диссертационным исследованием автором изучены документы Министерства образования:
1. Конвенция «О правах ребенка» [66].
2. Закон «Об образовании» [49].
3. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы [68].
4. Приказ № 103 Совмина СССР от 03 июля 1981 г. [102].
5. Приказ № 333 МО РФ от 08 сентября 1992 г. [103].
6. Методические рекомендации по организации и содержанию коррек-ционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Министерства общего и профессионального образования РФ, Института коррекционной педагогики РАО [84].
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическая диагностика развития умений сосредоточенности и устойчивости наблюдения, распределения внимания при наблюдении, переключения наблюдательности, осуществлялся синтез эмпирического материала.
Экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялась в общеобразовательных школах №№ 3, 4, 6, 67 г.Новокузнецка, № 8 г.Мыски, Подобасской средней школе Кемеровской области. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя разных школ, общий охват экспериментом 250 учащихся младшей школы и 50 учителей начальных классов.
Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало три этапа.
I этап (1997-1999 гг.) -рефлексивный: изучение образовательного процесса в коррекционно-развивающих классах, определение основных проблем организации образовательного процесса в них. Выявление научных подходов к организации обучения педагогически запущенных детей.
II этап (1999-2001 гг.) - аналитический , анализ психолого- педагогической, методической и специальной литературы, констатирующий эксперимент, выявление способов организации образовательной деятельности и системы учебных задач и заданий, ориентированных на обучение педа наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью.
III этап (2001-2004 гг.) - формирующий эксперимент: экспериментальная проверка педагогических условий развития наблюдательности педагогически запущенных детей. Внедрение педагогической системы в целом. Определение показателей и отбор методик диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей, апробация их в образовательной практике с целью определения эффективности педсистемы и проверки гипо тезы исследования. Оформление диссертационного исследования. Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование в образовательном процессе педагогически запущенных младших школьников роли и места наблюдения как средства их общего развития.
2. Педагогические условия (эмоциональное встраивание ребенка в про- цесс наблюдения, позитивное отношение к ответам учащегося, приоритет педагогической оценки, сочетание педагогического оптимизма и реализма, педагогическая этика) и педагогическая система развития наблюдательности учащихся начальных классов с педагогической запущенностью.
3. Методические и дидактические возможности приобщения педагогически запущенных детей к наблюдению, способствующие повышению уровня развития наблюдательности.
Научная новизна исследования:
выявлено влияние процесса приобщения учащихся к наблюдению как средству общего развития в образовательном процессе педагогически запущенных детей;
обоснованы педагогические условия и разработана педагогическая система развития наблюдательности младших школьников, состоящая из двух подсистем: педагогическая задача (цели, задачи и условия работы с пе дагогически запущенными школьниками, направленные на развитие наблюдательности); дидактическая подсистема (формы, средства и методы обучения, а также диагностика уровня развития наблюдательности);
предложены методические и дидактические возможности приобщения к наблюдению педагогически запущенных учащихся начальных классов, способствующие повышению уровня развития наблюдательности;
определены уровни показатели и подобраны методики диагностики развития наблюдательности педагогически запущенных детей в образовательной практике: умения наблюдать и распределять внимание; сосредоточенности наблюдения, устойчивости внимания, строгое соблюдение инструкции; переключения внимания при наблюдении.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
• уточнении понятия «педагогическая запущенность»;
• теоретическом обосновании роли и места наблюдения как средства общего развития педагогически запущенных младших школьников;
• выявлении и обосновании методических и дидактических средств приобщения к наблюдению детей с педагогической запущенностью.
Практическая значимость:
образовательной практике предложены система, методические и дидактические средства развития наблюдательности педагогически запущенных младших школьников;
разработаны дидактический материал и серия уроков с приобщением педагогически запущенных учащихся к наблюдению как средству их общего развития;
выпущены методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с использованием педагогической системы развития наблюдательности учащихся начальной школы с педагогической запущенностью.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов. Апробация исследования. Основные положения диссертации, идеи и разработки, положенные в основу исследования, обсуждались на заседаниях межрегионального центра инноваций образования взрослых ГНУ ИОВ РАО, методических семинарах разного уровня, на городских, региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных актуальным проблемам развития образования и педагогики: «Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании» (Новокузнецк, 2002), «Программно-дидактическое обеспечение естественнонаучного образования в условиях гу манизации учебно-воспитательного процесса» (Новокузнецк, 2003), «Тен денции, проблемы и перспективы образования в условиях модернизации» (Тюмень, 2003), «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Москва, 2003), «Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования» (Новокузнецк, 2004), «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (Санкт-Петербург, 2004), «Проблемы педагогиче ской инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2004).
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 141 литературный источник, из них 4 на иностранном языке. Основное содержание работы изложено на 150 страницах, содержит 10 таблиц, 6 рисунков.
Педагогически запущенные дети как социальная проблема
Педагогически запущенные дети - широкое обобщенное понятие, используемое для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии. Ребенок становится педагогически запущенным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний, неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания процессов воспитания и обучения. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразны. Поэтому нередко к педагогически запущенным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как педагогически запущенного преимущественно отражает мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психологические характеристики. Существует несколько систем типизации педагогически запущенных детей. Одна из наиболее разработанных принадлежит А.И. Коче-тову, который выделяет такие типы: 1) дети с нарушениями в сфере общения, 2) дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные), 3) дети с задержкой умственного развития, 4) дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинирован ные, неорганизованные) [69].
Социальная запущенность выражается в нарушенном образе «Я», это состояние обусловлено состоянием социально-педагогической ситуации развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности - с другой. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необучаемость, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.
Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление количественных признаков и проявлений запущенности, которые в силу интеграции психики переходят в качественные образования - ее симптомо-комплексы. Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных разновидностей отклонений развития, часто перерастающего в правонарушения и другие асоциальные формы проявления личности. Сложный характер социально-педагогической запущенности обусловливает специфику подхода к ее ранней диагностике - комплексность и системность.
И.П. Подласый [101] выделил общие признаки асоциального поведения младших школьников:
- невыполнение обещаний, пренебрежение своими обязанностями;
- влечение к наслаждениям, острым ощущениям без ограничений и задержек («только здесь и сейчас»);
- враждебное отношение к другим, нетерпимость к их замечаниям,
критике своих поступков;
- неустойчивость желаний — от бурных аффектов до скуки, раздражения, злости;
- крайний эгоизм, себялюбие, нескромность;
- корыстолюбие, стремление отнимать чужое;
- применение силовых методов разрешения конфликтов.
Педагогическая система развития наблюдательности педагогически запущенных детей
На наш взгляд, из важных аспектов образовательного процесса педагогически запущенных детей является наблюдение, обеспечивающее целенаправленное восприятие внешних особенностей предметов и явлений познаваемой природы. Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность. Это наиболее элементарный метод, выступающий, как правило, в качестве одного из элементов в составе других эмпирических методов.
Практика обучения в школе показывает, что многие учащиеся с педагогической запущенностью, даже при наличии у них соответствующих инструкций, не умеют наблюдать. Эксперимент, проводимый нами в ходе начала педагогического исследования показал, что в демонстрируемом объекте в ходе наблюдения учащиеся не видят и 40 % явно выраженных признаков.
В развитии наблюдательности младших школьников с педагогической запущенностью важная роль принадлежит системе наблюдения, которое начинается всегда с постановки его цели. Это связано с особенностями восприятия, являющегося основным механизмом наблюдения.
Такие закономерности восприятия, как выделенные фигуры из фона, избирательность, единство части и целого, обеспечивают предметность и целостность отражения одних объектов и исключения из поля восприятия других. Поэтому можно смотреть и не видеть. Цель наблюдения становится средством управления восприятием, обеспечивающим избирательность, видение одних предметов и отнесение в фон других. Необходимость цели возникает в связи с тем, что наблюдение происходит в естественных условиях жизни человека, где в поток жизнедеятельности естественным образом включены самые разные психические особенности в их единстве. Цель помогает из естественного жизненного пространства и времени выбрать то, что необходимо увидеть. После определения цели учителю необходимо направлять внимание педагогически запущенных младших школьников, на что смотреть при изучении интересующего явления. Необходимо понимать, какое явление составляет предмет наблюдения. Это знание должно включать не только понятие о данном явлении, но характеристику многообразия его проявлений, свойств, закономерностей.
Например, целью наблюдения учащихся с педагогической запущенностью, может быть изменение цвета снежного покрова с приходом весны. Предмет наблюдения - снег. Значит, учащимся необходимо знать уже известные свойства снега. Наблюдение поможет выявить некоторые особенности, присущие особенностям местности (на открытых участках, около домов и.т.д.). Учителю следует выбрать методы или методику, в которых уже выделены признаки изучаемого явления, составляющие объект наблюдения. Какой бы характер ни носили ситуации наблюдения (вариативный или повторяющийся), основное общее требование к ним состоит в том, что они должны быть естественными для наблюдения ученика. Наблюдение естественного состояния предмета или явления является одним из достоинств наблюдения.
Таким образом, подготовка учителя к использованию в обучении метода наблюдения включает определение цели наблюдения, соответствую щего ей предмета и объектов наблюдения, а также выбор ситуаций наблюдения. Все эти параметры вкладывает педагог в программу наблюдения педагогически запущенных младших школьников в ходе образовательного процесса.
В деятельности обучающихся с педагогической запущенностью особое место занимает наблюдательность, то есть способность удерживать внимание на объекте, прилагая волевые усилия, но длительное применение наблюдения ведет к повышению утомляемости и снижению объема внимания, поэтому учителю необходимо знать и применять приемы, облегчающие применение наблюдения.
Способы организации образовательной деятельности педагогически запущенных детей с целью развития наблюдательности
Для того чтобы правильно руководить процессом наблюдения, а также учитывать продвижение в развитии наблюдательности школьников с педагогической запущенностью, учителю необходим набор методик, которые позволят использовать разнообразные приемы и методы, обеспечат успешность обучения.
В классах, где обучаются дети с педагогической запущенностью, учащемуся необходимо облегчить период смены ведущих видов деятельности, помочь преодолеть трудности перехода к школьному обучению. Одним из средств в достижении этой цели являются дидактические образовательные задачи, которые решаются в занимательной форме. Благодаря этому дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по определенным признакам что, по убеждению авторов, способствует умственному развитию учащихся. Важным при развитии наблюдательности является развитие внимания и памяти.
Дети с педагогической запущенностью не владеют высшими формами игровой деятельности без осуществления коррекционной работы. В частности, у них не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет не выходит за пределы бытовой темы, способы общения и действия бедны, роли охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок. До этого момента учитель выполняет функции (выделяет объект из среды, помогает сосредоточить на нем внимание, избежать ненужных действий и др.), которые затем ребенок будет выполнять самостоятельно [1].
Очень важно для педагога развивать у обучающихся навыки по управлению наблюдательностью. Монотонность, шаблонность, стереотипность действий, что может снижать внимание обучающихся в обычных классах, в нашем случае помогает учащимся вырабатывать алгоритм действий. Контроль над неосвоенными действиями ведет к его усилению и быстрой утомляемости ребенка с педагогической запущенностью. Внимание легче завоевать и удержать необычной, яркой информацией, конкретными примерами, изменением интонаций, темпа и пауз в речи, неполной информацией, которая заставляет задуматься, непрерывным раскрытием нового содержания [115, с.8-9].
В процессе практического воздействия на предметы внешнего мира они действуют на органы чувств человека, и возникающее физиологическое возбуждение превращается в мозгу в явления сознания - в ощущения. Ощущения являются каналом отражения отдельных свойств и сторон изучаемых предметов и явлений природы. Так, при изучении веществ мы получаем ощущение цвета, запаха, вкуса и прочие.
Наблюдения, осуществляемые в процессе обучения, обеспечивают возможность осознанного восприятия и осмысления младшими школьниками с педагогической запущенностью учебного материала, а вместе с тем обуславливают развитие наблюдательности, т.е. умения подмечать ими характерные признаки изучаемых явлений, объектов, процессов.
Формирование приемов наблюдения должно вестись у учащихся с педагогической запущенностью на уроках в школе систематически. Каждый учебный предмет диктует специфические требования к содержанию наблюдения, но нет ни одного предмета, где бы это требование было излишним.
Наблюдение неразрывно связано с необходимостью изменять точку отсчета, выбирать различные позиции наблюдения, как бы видеть объект в разных ракурсах, с разных точек зрения, ибо наблюдение всегда динамично. Поэтому наблюдать - значит фиксировать все переходные состояния объектов в процессе их взаимодействия. Приемам фиксации изменений, происходящих в объектах, нужно специально обучать. Наблюдение - процесс активный, избирательный, динамичный, замечает И.СЯкиманская [136, с.73-79]. Наблюдение может быть фронтальным, групповым или индивидуальным.
