Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников 12
1.1. Особенности развития речевой деятельности у слабоуспевающих младших школьников 12
1.2. Лингводидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся 39
1.3. Личностно-ориентированный подход к развитию связной речи слабоуспевающих школьников 63
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих школьников средствами внеклассного чтения 88
2.1. Мониторинг развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников 88
2.2. Педагогическая технология развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения 103
2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников 109
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Список использованной литературы 142
Приложения
- Особенности развития речевой деятельности у слабоуспевающих младших школьников
- Лингводидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся
- Мониторинг развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников
- Педагогическая технология развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения
Введение к работе
. Актуальность исследования. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к дидактическим методам и средствам интенсификации процесса развития речевой деятельности младших школьников.
Владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо для организации разноуровневого обучения школьников, развития их творческих способностей, предпрофильной подготовки, профилизации и дальнейшей социализации личности.
К сожалению, в школах растет число детей, страдающих различными заболеваниями. По статистическим данным министерств образования и науки РФ и РТ, количество детей, отстающих в учебе по медицинским или социальным причинам, не уменьшается. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка: от нее часто зависит качество учебно-воспитательной работы в целом.
Основную трудность для учащихся начальной школы представляет учебная работа. Это объясняется тем, что многие дети приходят в массовую школу из неблагополучных семей и начинают сразу отставать в учебе. Специалисты (А.Ш. Асадуллин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), выделяют несколько дидактических причин неуспеваемости: несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам её организации (в виде диалогической или монологической речи); использование недостаточно эффективных приемов и методов коммуникативной, речевой, иногда логопедической помощи; недостаточный уровень разработки дидактической системы, технологии речевой работы.
Определяющими в развитии личности ребенка являются не только его предметная деятельность, но и общение с окружающими, через которое происходит присвоение школьником общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. І Іоіреопості, и ооіііеіпін. и речевой
деятельности, возникающая в детстве, остается ведущей на протяжении всей жизни человека и стимулирует развитие личности.
Существующая система развития речевой деятельности младших школьников способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связной речи.
Связная речь в педагогической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р. Львов, В.В. Бабайцева, Р.Б. Сабаткоев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Н.А. Мете, В.Ф. Габдулхаков и др.) подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение и др.) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения " монологической речи. Правильный монолог (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной речи как речи монологической, структурированной, целостной, логичной, последовательной, композиционно оформленной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой и коммуникативной компетенции как школьников, так и самих учителей.
В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях -происхождение, сущность, функции речи и т. п. (Л.С. Выготский, Ж.Годфруа, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн. П.Скиннер, Н.Хомской и др.). Проблема онтогенез речи нашла CROC ОЇ рижої НІС И работах отечественных пе/іагогов и
психологов: Н. Н. Андреевой, В. В. Ветровой, Л. В. Ворошиной, Н. В. Гав-риш, Д. Б. Годовниковой, М. Г. Елагиной, И. А. Зачесовой, Л. А. Колуно-вой, В. Т. Кудрявцевой, Н. И. Лепской, М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой, Н. Д. Павловой, Н. Н. Поддъякова, Е. А. Смирновой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Т. М. Юраткина, С. Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.
Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовлекает в орбиту лин-гводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, ОМ. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Сая-хова, К.З. Закирьянов, В.Ф. Габдулхаков и мн. др.), педагоги ставят вопрос о необходимости" создания целостной системы обучения учащихся посредством связного текста.
Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состоит:
- в значимости речи как средства общения в жизни слабоуспевающего младшего школьника, необходимости развития навыков общения и недостаточно полной разработанности обозначенной проблемы в педагогической литературе;
- в необходимости текстовой организации речи участников общения на уроках и внеклассных занятиях и отсутствии приемлемых лингводидак-тичёских средств для осуществления этой организации;
- в требованиях государственного стандарта начального образования к речевому общению с педагогами, сверстниками и произведениями искусства, солержашпми но :нава ю.п.пую информацию и образцы литера
турной речи, и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих его достижение слабоуспевающими младшими школьниками.
На основании выявленных противоречий с исследовательской установкой на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения».
Объект диссертационного исследования: процесс развития речевой деятельности учащихся младших классов.
Предмет диссертационного исследования: педагогические условия развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.
Цель диссертационного исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.
Гипотеза исследования. Процесс развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников будет эффективным, если на уроках внеклассного чтения реализовать следующий комплекс педагогических условий:
- развитие речи осуществляется на основе мониторинга результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинга психологического, логопедического и т.д.);
- процесс развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников имеет комплексный характер (единство чтения, говорения, слушания);
- развитие речи слабоуспевающих младших школьников осуществляется систематически (на всех уроках внеклассного чтения) и системно (через специальную систему речевых упражнений);
- работа по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников имеет личностно-ориентированный характер, учитывает психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности;
- развитие речи связано с укреплением физического и психического здоровья детей и соблюдением принципов психогигиены.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
1. Обобщить данные современной психолого-педагогической и лин-гводидактической науки по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших ШКОЛЬНИКОВ:
2. Систематизировать речевые недочёты учащихся младших классов и определить лингводидактические методы их преодоления средствами внеклассного чтения.
3. Выявить эффективные личностно-ориентированные технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов.
4. Апробировать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий и технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов.
Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человек;!, кик источника почнаипя. самопошаппя. самовыражения и
саморегуляции личности, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения.
Мы опираемся на научные концепции, понимающие речь как основное средство общения, художественную литературу как составляющую часть культуры, средство развития гуманной личности. При этом подчеркивается диалогическая сущность художественной литературы, ценностный подход к взаимодействию искусств в подсистеме культуры.
Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер), теории личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, психолого-педагогических исследований; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения ; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обработки.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2005 год на базе татарско-русской школы № 65 , гимназии № 125, гимназии № 155 г.Казани, гимназии № 10 г.Зеленодольска Республики Татарстан:
I этап (1994-2000 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
II этап (2000-2003 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование педагогических условий развития речевой деятельности сла- оохепеваюшпх M.ia.iiiinx школьников в процессе внеклассного чтения.
III этап (2003-2005 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- обоснована и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения (систематический мониторинг результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинг психологический, логопедический и т.д.); комплексный характер процесса развития речевой деятельности младших школьников (единство чтения, говорения, слушания); систематическое (на всех уроках внеклассного чтения) и системное (через специальную систему речевых упражнений) развитие речи младших школьников; личностно-ориентированный характер работы по развитию речевой деятельности учащихся, учитывающей психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности; взаимосвязь развития речи с укреплением физического и психического здоровья учащихся младших классов и соблюдением принципов психогигиены);
- выявлены типичные речевые недочёты младших школьников (в условиях текстовой организации речи), специфичные для слабоуспевающих учащихся, и разработана система речевых упражнений, ориентированных на ликвидацию недочётов;
- разработана личностно-ориентированная технология совершенствования речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов средствами внеклассного чтения.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и раскрытии известного в психологии и педагогике, но не-.юстаточпо разработанного и iie/iaroi ичсскоіі и мсто.іичеекоіі литературе
содержания понятий «речевая деятельность», «связная речь младших школьников». Результаты исследования позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о лингводидактическом потенциале внеклассного чтения в развитии речевой деятельности школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая технология развития речевой деятельности учащихся младших классов посредством внеклассного чтения (на примере слабоуспевающих младших школьников), построенная с учетом разработанных педагогических условий, позволяет повысить качество обучения на уроках чтения и русского языка, не вызывая переутомления учащихся, улучшает возможности для социализации личности после школы, укрепляет физическое и психическое здоровье учащихся.
Результаты исследования могут быть использованы в начальных классах средних школ и гимназий, а также в школах-интернатах и детских домах для детей с девиантным поведением, на факультетах начальной школы, филологических и дефектологических факультетах высших педагогических учебных заведений, & также в системе повышения квалификации работников образования.
Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора (в 1991-1996 гг. заместителя директора по учебно-воспитательной работе коррекционной школы). Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов по работе со слабоуспевающими младшими школьниками.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются: методологическим подходом к анализу проблемы, использованием принципов, методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, положительными результатами экспериментального обучения, которые проверялись в практике нашей pane VIM.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских конференциях и семинарах. Среди них республиканский семинар-совещание директоров коррекционных учреждений по проблеме «Психологическая и социальная реабилитация воспитанников коррекционных учреждений», где был представлен доклад «Пути становления читательской самостоятельности у учащихся коррекционных школ», с демонстрацией уроков и внеклассных мероприятий, на которых можно было проследить интегрированную связь по развитию речевой деятельности учащихся в процессе чтения (1995 г., г. Казань).
Опыт работы автора в течение 4-х лет апробировался на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ (делались выступления по теме исследования в 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг. г. Казань); на научно-практических конференциях ИПКРО РТ по проблемам инновационной деятельности, развития коммуникативных и творческих способностей учащихся (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.). Даны открытые занятия на городских семинарах (г.Казань, 1999 и 2001, 2005 гг.).
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование и обеспечение педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов в процессе внеклассного чтения.
2. Методы и приемы работы над художественным текстом как средством развития речевой деятельности учащихся младших классов.
3. Личностно-ориентированная педагогическая технология и дидактические средства развития речевой деятельности младших школьников.
Структура и объем работы. Структура диссертации определяется последовательностью раскрытия её содержания. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Особенности развития речевой деятельности у слабоуспевающих младших школьников
Сложившаяся в 90-е годы XX столетия система образования в Республике Татарстан - результат гармоничного развития как татарского, так и русского языков. .Она характеризует новую языковую ситуацию, при которой появляется благоприятная почва и для развития других языков.
Язык, как известно, является средством выражения мысли, познания окружающей действительности и - что особенно важно - средством коммуникации в полилингвальном обществе (если созданы для этого необходимые условия), отсюда двуязычие - неизбежное социальное явление. Человек без причины или без потребности не будет изучать другой язык. Для него орудием общения служит родной язык. Однако, если он живет в многонациональном государстве, ему приходится изучать и другие языки, которые необходимы для удовлетворения и духовных, и материальных потребностей. Именно такая ситуация сложилась в настоящее время в Республике Татарстан, когда знание татарского языка русским населением, а русского языка татарами является социальной потребностью[167].
Ф. Ф. Харисов подчеркивает, что формирование гармоничного двуязычия предполагает содружество татарского и русского языков, при котором татарин, используя родной язык, осваивает русский, а русский человек, живущий в республике, сейчас имеет возможность овладеть татарским языком[167.-с.136].
Ф.Ф. Харисов полагает, что неоценима роль и значение одного из самых распространенных языков мира - русского - в становлении и развитии национальных языков Российской Федерации. Как известно, язык -очень иажш.ііі мис тр\ мен і и ио .минип окружающего мира. Таковым ямляется и русский язык, посредством которого мы получаем возможность общаться с другими народами, живущими на территории нашего многонационального государства и благодаря которому открывается доступ к достижениям мировой цивилизации.
Ф.Ф. Харисов придает важное значение учету особенностей, в которых происходит процесс обучения слабоуспевающих младших школьников татар в русских школах [162].
Рассматривая коммуникативные способности, следует учесть, что понятие "способности" как таковое трактуется по-разному различными учеными. В отечественной науке основные толкования даны такими учеными, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалева и другие. Концепция Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, К.К. Платонова сводится к синтезу свойств, особенностей личности, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. По мнению А.В. Петровского, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, необходимыми для осуществления данной деятельности.
Проанализировав позиции разных ученых по данному вопросу, можно сделать следующие выводы: способности формируются на основе совокупности социальных условий; способности изменяются и развиваются в процессе деятельности; анализ способностей должен проводиться с позиции целостного подхода с опорой на принцип детерминизма.
То же можно констатировать о коммуникативных способностях, которые можно развивать в процессе обучения, создав для этого соответст-HVIOIIIIIC \ с.ювпя.
В структуре коммуникативного потенциала можно выделить две составляющих. Первая - инвариантная - это характеристики, свойства и ка-чества личности, проявляющиеся в любой коммуникативной деятельности, но не имеющие для нее определяющего значения (особенности темперамента, экстраверсия/интроверсия и др.). Вторая - вариативная - это совокупность особых качеств и свойств личности и набор специфических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять профессиональную коммуникацию. Здесь мы выделяем коммуникативные способности, знания, умения и навыки. В рамках нашего исследования целесообразно сконцентрироваться именно на вариативной составляющей коммуникативного потенциала.
Исходя из специфики исследуемой проблемы, под мотивационным аспектом, на наш взгляд, целесообразно понимать потребность в осуществлении коммуникативной деятельности.
Информационный аспект предполагает, по нашему мнению, наличие знаний о закономерностях протекания этой деятельности, способах и приемах её организации и реализации, особенностях субъектов общения, влияющих на процесс коммуникации и др.
Деятельностный аспект выражается, как нам представляется, в сформированных умениях и навыках по реализации имеющихся знаний. Совокупность же знаний, умений и навыков можно объединить в категорию компетентности в той или иной сфере деятельности - коммуникативной, эстетической и др.
Рассматривая проблему коммуникативной компетентности, следует отметить, что в современной науке зачастую происходит неправомерная, на наш взгляд, замена понятия компетентность на пароним "компетенция". Так, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, К.А. Власова и др., говорят о том, что "коммуникативная компетенция выявляет уровень сформированное речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения". Рассматривая ее состав, они имеют в виду именно "компетентность", и выделяют такие ее компоненты, как языковая, речевая, культурная, стратегическая и информативная компетенция (терминология авторов здесь и далее сохранена) [135,136].
Лингводидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся
Проблема развития учащихся в процессе обучения родному (русскому) языку, в том числе развитие речевой деятельности, издавна привлекала внимание русских лингвистов, методистов, педагогов, психологов, учителей: в 18 веке - М.В. Ломоносова, В.И. Светлова, Ф.И. Янковича и др.; в 19 веке - В.Г. Белинского, Е.О. Гугеля, Ф.И. Буслаева, Н.Н. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Л. Стоюнина и др.; в начале 20 века П. Лесгафта, П. Ф. Каптерева и др.
На тесную связь методистов обучения русского языка с педагогикой и психологией указывали такие известные методисты, как П. Д. Афанасьев, Н.С. Поздняков, Н.П. Канонынин, Е.А. Баринова, А.В. Текучев и др. В настоящее время их точку зрения разделяют Т. Л. Рамзаева, М. Р. Львов, М.Т. Баранов; Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина и др.
Выделяя речевую деятельность как фундаментальную деятельность человека, Л.С. Выготский видел в ней большие возможности развития личности, сознания, всех познавательных процессов человека.
Речевая деятельность - это, по определению А. А. Леонтьева, - "процесс использования человеком языка для общения". [76.-е. 214].
Речевая деятельность, как отмечает А. А. Леонтьев, имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Как и в любой деятельности, в ней можно выделить несколько этапов (фаз): - фазу предварительной ориентировки; / - фазу планирования; - фазу осуществления; - фазу контроля. [76.- с.215]
Н. М. Шанский определяет слово как единицу системы языка: «Слово - это лингвистическая единица, имеющая (если она не безударна) в сво-ей исходной форме одно основное ударение и обладающая значением, лек-сико-грамматической отнесённостью и непроницаемостью» [176]. Известны определения слова Ф. А. Будагова, И. Л. Гальперина, Л. А. Новикова, М. В. Панова, А. М. Смирницкого, В. В. Степанова, А. А. Уфимцевой, Д.Н. Шмелёва, Л. В. Шербы и др.
Особое значение для нашего исследования имеют работы по речевой культуре, коммуникации и тексту.
Наиболее полно проблема речевой культуры представлена в исследованиях Д.Э.Розенталь, В.К.Костомарова, Л.И.Скворцова, С.И.Ожегова, М.Р.Львова, Р.И.Аванесова и др. Ведущим требованием речевой культуры является нормативность речи. Нормативность включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи - ее соответствие мыслям говорящего и. пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи - ее доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи - исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, профессиональных жаргонизмов), уместность использования в ней определенных средств в конкретной ситуации речевого общения и т.д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Такие качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение литературным языком, в котором закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.
В определении культуры речи существенную роль играет коммуникативный компонент. Г.О.Винокур подчеркивал мысль о том, что для каждой цели - свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества. Коммуникативный компонент играет решающую роль в достижении целей общения. Можно не нарушать норм языка, соблюдать все правила этики общения, но при этом создавать неудовлетворительные тексты[135].
Культура речи в коммуникативном аспекте требует учитывать функциональную дифференциацию языка и прагматические условия общения. Любая функциональная разновидность языка реализуется в определенных прагматических условиях, на оси говорящий - ситуация - слушающий в устном общении и соответственно пишущий - читающий в письменном общении. Эти прагматические условия, действуя в пределах той или иной функциональной разновидности языка, конкретизируют цели общения и, следовательно, прямо влияют на оптимальный для данного случая выбор и организацию языковых средств.
Теория коммуникации последних лет (см-, исследования Б.Ф. Ломова, Ю.Н. Караулова и др.) ориентирована не просто на обучение человека тому или иному языку, она ориентирована на привитие ему умений и навыков знакового общения с носителями разных культур и языков, единых в своей человеческой природе, но сформировавшихся в разных социокультурных средах[173].
В современной лингводидактике произошел заметный крен в сторону опоры на ограничивающие ее социокультурный потенциал положения так называемой «теории речевой деятельности», которую нельзя отнести ни к психолингвистике, изучающей, по определению А.А. Леонтьева, «процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка», ни к теории коммуникации, воспринимающей человека во всей полноте его личности и стремящейся к столь же целостному осмыслению процессов мотивированного и целеобусловленного, т.е. интенционального, обмена идеями, представлениями и эмоциями; установками и ценностными ориентациями; образцами поведения и деятельности; наконец, самой деятельностью и ее плодами между людьми. Изучая язык и речь как некую данность, т.е. как бы в отрыве от их инструментально-сигнализационной, т.е. коммуникативной, природы; структурируя язык как код или идеальную схему (лингвистика), а речь - как актуализацию того и другого (психолингвистика), важно учитывать не только несомненную познавательную ценность соответствующих моделей, но и их функциональную ограниченность) 110]. Исследования последних лет показывают, что лингвистика как систематическая наука, равно как и ее производные - психолингвистика, социолингвистика и т.п., - даже при существенном расширении своих концептуальных рамок не могут дать лингводи-дактике эффективную методологию уже по той причине, что обучение человека знаковому общению связано с привитием ему особой перцептивной готовности.
Исследователи подчеркивают, что современная теория коммуникации несет в себе потенциал преодоления концептуальных рамок известных в социальной психологии концепций символического интеракционизма и каузальной атрибуции. Смысл первой из этих концепций состоит в том, что человек реагирует на знаки и символы, не задумываясь над тем, что стоит за ними. Это считается естественным, т.к. значения приписываются знакам и символам людьми, и, значит, они условны и произвольны. Вторая концепция утверждает, что каждый человек наделяет других людей мотивами, а предметы - свойствами, присущими его собственной натуре и его собственному видению, всегда сообразуясь с личными установками, ценностными ориентациями, интересами.
Мониторинг развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников
В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов.
На начальных этапах обучения русскому языку преобладают ошибки морфолого-стилистического характера: неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование.
Выделяют четыре относительно частых типа ошибок морфолого-стилистического характера:
1. Дети иногда создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры); приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная); Красноармейцы кинулись потушать село (ошибка на глагольное словообразование). Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
2. Использование диалектных или просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; или «иха мама» или «ихняя мама» вместо их мама; «выстрельнул» или «стрельнул» вместо выстрелил; «пришел без пальта» вместо пришел без пальто.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов): «несколько раз выглядал в окно» (нужно: выглядывал). Бороться с этими ошибками следует, развивая у детей дикцию.
4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «Крышу кроют железами», «съел два супа» (надо: две тарелки супу).
Ошибки в словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические ошибки). Выделяют семь наиболее распространенных типов ошибок.
1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Все радовались красотой природы» (надо: радовались чему? красоте).
2. Нарушения согласования, чаще всего - сказуемого с подлежащим: «В августе началась уборочные работы»; «туманная утро». Начав предложение, ребенок еще не обдумал, как его закончит. Ребенок-татарин часто путает род.
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом).
4. Нарушение смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Марат прощался с отцом, он (отец или Марат?) не плакал.
5. Местоименное удвоение подлежащего: Альбина, когда вернулась в беседку, она была в красивом платье. Ребенок начинает произносить предложение, не подготовив его до конца. Иногда проявляется влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется часто.
6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Надвигалась темная туча, и полил дождь», «Незнакомец входит в дом и поздоровался». В первом случае смещен вид, во втором - смещены вид и время.
7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя»; б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков». К числу логических ошибок мы отнесли:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено: одного медвежонка). 2. Нарушение логической последовательности и обоснованности (На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины) легко устраняется при своевременной корректировке речи. 3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней: «По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях». 4. Нелепые, парадоксальные суждения: «Утро клонилось к вечеру». Большую роль в предупреждении и преодолении ошибок играет правильно организованная работа над лингвистическим материалом русского языка. Теоретической основой формирующего эксперимента явились выделенные и описанные нами три этапа процесса развития творческих способностей: мотивационный, обучающий, итоговый. На каждом этапе формирующего эксперимента: 1) определялись дидактические цели обучения; 2) отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей; 3) осуществлялись диагностирование и анализ результатов экспериментальной работы; 4) апробировались выявленные в ходе поискового эксперимента педагогические условия, необходимые для успешного развития творческих способностей.
Изучение развития познавательных процессов мы начали с изучения уровня внимания учащихся. Во время проведения диагностического эксперимента мы учитывали, что в школьном возрасте развиваются все основные свойства внимания: повышается его устойчивость, объем, а также, что есть тенденция к снижению распределения и переключения внимания. Для изучения активности внимания применялись нами методики на буквенном и цифровом материале, что позволяло учитывать специфику обследуемых учащихся, а также обеспечивало более надежное представление об уровне развития активного внимания учащихся.
Устойчивость и распределение внимания изучались методом корректурной пробы, а переключение внимания - с помощью черно-красных цифровых таблиц. Выборка была представлена статистической совокупностью из 570 учащихся. На основании полученных данных была вычислена оценочная шкала основных свойств внимания, которая была применена нами для оценки особенностей внимания учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Педагогическая технология развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения
Внеклассное чтение - это педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению в соответствии с их индивидуальными интересами и потребностями. Термин предложен В. П. Шереметев-ским в 1886. Внеклассное чтение расширяет кругозор учащихся, помогает вы-работать привычку читать книги в свободное время по собственному выбору. Основные средства организации внеклассного чтения - это чтение вслух на уроке; рассказ, беседа учителя, аудиовизуальные средства обучения, рекомендательная библиография. Наряду с уроками внеклассного чтения проводятся различные внеурочные мероприятия — конференции, литературные праздники, читательские конференции, выставки, а также индивидуальная работа педагогов, родителей с учащимися, позволяющая выявить интересы детей и сформировать круг чтения. Внеклассное чтение помогает приобщить учащихся к библиотеке и научить их пользоваться рекомендательными библиографическими пособиями.
Внеурочная работа - это внеклассная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной работы практически совпадают с дополнительным образованием детей. В школе предпочтение отдаётся образовательному направлению, организации предметных кружков, научных обществ учащихся, а также развитию художественного творчества, технического творчества, спорта и др. [116.-е. 36]
Эксперимент длился в течение трех лет (2000-2003 гг.). Его суть состояла в том, что ежедневно в режим полного дня учебного заведения включался «Час чтения». При анализе методики, по которой проводился «Час чтения», мы опирались на научные обоснования (академика О. Андреева [6,7], д.м.н. В. Ф. Базарного, японского ученого Кацудзо Ниши[60]).
Система упражнений, выработанная в ходе эксперимента, исходила из данных мониторинга речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.
Выбранный вариант № 1 методики выглядел следующим образом: - 3 - 5 минут - пальчиковая гимнастика; - 3 - 5 минут - общая артикуляционная гимнастика; - 5 минут - упражнения для профилактики нарушения зрения; - 10 минут - жужжащее чтение; - 5 минут - пауза расслабления: лёжа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши (соблюдение охранительного режима - это смена деятельности анализаторов); - 10 минут - следующие виды чтения в зависимости от возраста детей: чтение про себя; читает учитель, учащиеся следуют по тексту с карандашом в руках; чтение учениками по абзацам, по цепочке, по предложениям; чтение выборочное; чтение по ролям; - 5 минут - вторая пауза расслабления: лежа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши.
Описанный эксперимент проводился в строгом соответствии с программными требованиям 128], которые в качестве задач обучения определяют в первом классе наряду с остальными и задачу по развитию психофизиологических функций, необходимых для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха, систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать, быстро просматривать и проговаривать последовательность каких-либо знаков).
На протяжении второго года обучения происходит дальнейшее накопление читательского опыта, продолжается развитие техники чтения на основе смысловой работы с текстом. Во 2 классе программа предусматривает дальнейшее формирование отношения к литературе как к искусству, включение литературы в контекст других видов искусства на основе практического сравнения произведений литературы, живописи, музыки. Углубляется работа над выявлением позиции автора, «вычитыванием» авторской оценки изображаемого. Расширяются представления учащихся о средствах художественной выразительности прозы и поэзии: учащиеся анализируют смысл названия произведения, поступки героев, их имена, портреты, речь, знакомятся с художественным смыслом эпитета, сравнения, олицетворения, гиперболы, ритма. На основе знакомства с литературой разных жанров, раз-личной по стилю, времени и месту написания, предполагается формирование у школьников убеждения, что мир литературы интересен, разнообразен, и что каждый читатель может найти в нём близкое и нужное себе.
Итогом второго года обучения должно стать интуитивное понимание образного характера литературы, осознание особенностей искусства в целом по сравнению с наукой, желание обращаться к чтению вновь и вновь.
В 3 классе продолжается работа по воспитанию внимательного отношения учащихся к художественному слову. Если в 1 классе литература рассматривается как искусство слова, если во 2 классе литература рассматривается как искусство слова и как один из видов искусства в контексте других его видов, то в 3 классе, при сохранении этого же ракурса, литература впервые начинает рассматриваться еще и как явление художественной культуры. Это связано с тем, что программа 3 класса впервые знакомит школьников с понятием миф, а сложная природа мифа как социокультурного комплекса, объединяющего обрядовую практику и священный текст вводит литературу в более широкий контекст явлений культуры. Особенностью работы в третьем классе является формирование общего представления о природе основных жанров литературы и фольклора, об истории их становления. Закладываются основы изучения литературного процесса. Произведения включаются в культурно-исторический контекст путём сравнений и аналогий. Сопоставляя художественные произведения разных времён и народов, произведения разных авторов на одну тему, произведения одного автора на разные темы, разрешая возникающие эстетические и нравственные коллизии, школьники, продвигаются в литературном развитии и в общем развитии в целом. Углубляется знакомство с особенностями поэтики разных жанров. Расширяется читательский кругозор младших школьников. Основной литературой для анализа является по-прежнему классическая и современная дет-екая литература, русская и зарубежная литература. Круг чтения расширяется за счёт литературных компиляций древних сюжетов («Мифы и легенды Древней Греции») и фольклорных текстов разных народов, а также за счет современной литературы, которая близка и понятна и детям, и взрослым.
Итогом третьего года обучения должно стать представление о движении литературного процесса, об общих корнях и путях развития литературы разных народов; переживание особенностей художественного образа.
Работа в 4 классе, сохраняя единые принципы и задачи изучения литературы как искусства и явления художественной культуры, поднимает учеников на новую ступеньку общего и эстетического развития. Формируется новое для учащихся представление о родовом делении литературы: они знакомятся с понятиями драматического, эпического, лирического произведения. Анализируются произведения, сложные по композиции и художественному содержанию, передающие целую гамму разнообразных, тонких чувств и ощущений, доступных детям. Делаются посильные обобщения об особенностях творчества писателей, о проблемах, героях, художественной манере. Углубляется работа над выявлением позиции автора, вычитыванием авторской оценки изображаемого.
