Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Проблемы коррекции речевых нарушений у младших школьников 16
1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития речи у детей 16
1.2. Проблемы обучения детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения 25
1.3. Теоретико-методологические основы построения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения 41
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка 63
2.1. Обоснование и организация эксперимента 63
2.2. Поэтапный ход коррекционно-педагогическои работы с детьми, имеющими нарушения речи 77
2.3. Динамика развития речи и результаты коррекционно- педагогической работы 129
Заключение 145
Библиография 149
Приложение
- Теоретические подходы к изучению проблемы развития речи у детей
- Проблемы обучения детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения
- Поэтапный ход коррекционно-педагогическои работы с детьми, имеющими нарушения речи
Введение к работе
Глава 1. Проблемы коррекции речевых нарушений у младших школьников 16
1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития речи у детей 16
Проблемы обучения детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения 25
Теоретико-методологические основы построения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения 41 * Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование. Коррекционно- педагогическая работа по развитию речи детей младшего школьного возраста на уроках иностранного языка 63
Обоснование и организация эксперимента 63
Поэтапный ход коррекционно-педагогическои работы с детьми, имеющими нарушения речи 77
2.3. Динамика развития речи и результаты коррекционно- педагогической работы 129
Заключение 145
Библиография 149
Приложение
Введение * Начало обучения в школе неизбежно влечет за собой резкое изменение всего образа жизни ребенка и предъявляет серьезные требования к его физическому и психическому здоровью. А успешность обучения во многом будет зависеть от того, учитываем ли мы закономерности физического и психического развития завтрашних и сегодняшних первоклассников. При увеличении учебных нагрузок у школьников возникают непреодолимые проблемы в освоении школьных предметов, что трудно было прогнозировать заранее. Это связано с тем, что только часть детей посещает сегодня к дошкольные учреждения и не находятся под наблюдением психологов, педагогов, логопедов, а также с непониманием учителями истинных причин затруднений ребенка в процессе школьного обучения.
Сейчас существует много различных методик, помогающих определить ^ уровень готовности ребенка к школе. Медицинское обследование выявляет скрытые заболевания, а анкеты, предлагаемые для родителей, помогают прогнозировать склонность ребенка к различным заболеваниям, что очень важно в профилактике различных заболеваний. Большая ответственность за преодоление «школьной дезадаптации» ложится на учителя начальной школы. С первых дней учителю необходимо определить так называемый «контингент риска» тех детей, с которыми труднее всего, и уделить им особое внимание. С этими детьми важно не упустить время для педагогической коррекции.
, Одной из распространенных причин трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов по отдельным предметам, а в частности - по русскому языку, являются речевые нарушения. Тяжелые формы щ речевых нарушений требуют серьезной работы специалистов коррекционной педагогики и врачей. Но существуют легкие речевые нарушения, которые при своевременном вмешательстве логопедов, педагогов и психологов успешно устраняются.
Совершенствование речи неотделимо от развития умственных способностей ребенка. Именно с помощью языка происходит выражение мыслей (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.). Чтобы мыслить, необходимо знать слова, обозначающие понятия. Поэтому овладение языковыми средствами (запасом слов, грамматическими формами и конструкциями) является важным условием развития мышления и усложнения познавательной деятельности. Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [52, с. 8]. Мы узнаем о новых предметах, явлениях, процессах благодаря языку. Язык выступает как орудие познания. Люди общаются при помощи речи, формулируют мысли посредством языка. Мы можем при помощи языка получать новые знания из уже имеющихся путем логических умозаключений, что является информативной функцией языка.
Речевое общение влияет на процесс социализации личности. В данном случае на первое место выступает языковая способность, которую А.А.Леонтьев определил как специфический психофизиологический механизм, формирующийся у каждого носителя языка на основе нейрофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения. Языковая способность формируется у личности в процессе общения и только через него. Ребенок овладевает культурой общества, и это приводит к развитию у него высших психических функций, в том числе и языковой способности. В период школьной жизни учителя развивают у ребенка устную и письменную речь. По мнению Н.И.Жинкина, письменной речи не может быть без хорошей устной речи. Письменной речи свойственны те же характеристики, что и устной речи, но она более развернута, это связано с тем, что у нее нет «обратной связи» с собеседником. Сложность еще в том, что в ней отсутствуют дополнительные речевые средства, такие как интонация, мимика. В письменной речи используется внутренняя речь, а следовательно, в полной мере мышление ребенка. В процесс развития устной речи должна включаться система специальной работы, закладывающей основы развития письменной речи, создающей необходимые для письменной речи умения. Устная речь, во -первых, создает у учащихся необходимую для письменной речи основу теоретических знаний, во - вторых, ставит их перед задачами, решение которых потребует максимального участия психических функций. Таким образом, развитие речевой деятельности способствует развитию мыслительных способностей человека, способностей памяти, внимания, психомоторных способностей, а также коммуникативных способностей. У детей с нарушениями речи возникают проблемы в развитии всех перечисленных способностей.
Особенно ярко выражены проблемы развития речи у школьников, когда наступает процесс формирования письменной речи. Иногда устная речь у поступающих в школу детей не вызывает беспокойства, и только письменная речь может явиться отражением определенного недоразвития той или иной функции. Нормальное овладение процессом письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в себя ряд психофизиологических компонентов: акустический, позволяющий выделять звуки из речевого потока; артикуляционный, направленный на уточнение звукового состава слова и установление последовательности входящих в него звуков; зрительные преставления и точные двигательные навыки, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; устойчивое внимание. По мнению Р.Е.Левиной, нарушения письменной речи могут наблюдаться как при дефектах звуковой стороны речи, так и при общем недоразвитии речи.
Степень выраженности нарушения устной и письменной речи находится в зависимости от уровня речевого недоразвития и характера речевого нарушения. Если у школьника есть ошибки в произношений, то те же ошибки он допускает и в письменной речи. Нарушения письменной речи - дисграфия. Данные, полученные Л.К, Назаровой, позволяют предположить, что ошибки б письма являются следствием искажения артикуляционного процесса или нарушения управления этим процессом. Специфический отпечаток накладывает и снижение слуха (P.M. Боскис, К.Г. Коровин, Ф.А.Рау). При нарушениях письма оптического характера у детей отмечаются трудности зрительного восприятия и записи букв (М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский). При моторных дисграфиях у детей наблюдаются нарушения движений, осуществляемых рукой в процессе письма. Затруднения в написании букв приводят к частым пропускам и заменам графем (О.А. Токарева, З.Н.Латий). Одной из первых причин трудностей, связанных с письмом, является неумение выделить соответствующий звук в слове, что говорит о несформированности звукового анализа и синтеза. При своевременно начатой коррекционной работе учащиеся младших классов могут преодолеть характерные ошибки как в устной, так и в письменной речи. Коррекционная работа включает развитие звукопроизношения, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи (Г.А.Каше, Р.И.Шуйфер, Г.В.Чиркина, Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова).
При системе специальных упражнений, которые способствуют развитию речи, происходит формирование у ребенка ряда мыслительных операций над словом, развивается внимательное отношение к речи, совершенствуется память, внимание, развиваются способности анализа и синтеза. Развиваются личностные качества ребенка - самоконтроль, самооценка, Наличие самоконтроля является признаком самостоятельности, характеризует проявление активности в учении, способствует успеху в обучении, прочности усвоения знаний (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Е.П.Бочарова).
В результате многолетней работы в ОДРЦ «Крепыш» г. Тюмени мы смогли убедиться в увеличении с каждым годом количества детей с тяжелыми и легкими формами речевого недоразвития. Работа педагогического коллектива была направлена на коррекцию и развитие детей. Детям предложена вся сфера дополнительных услуг: музыка, живопись, спортивные секции, театр, иностранные языки. Родители не хотят думать, что их ребенок имеет определенные трудности в обучении, и целые группы дошкольников и младших школьников записываются на уроки по изучению иностранного языка. Но существующие программы по раннему обучению нацелены только на изучение иностранного языка, они не содержат коррекционных упражнений. Новые игровые методики позволяют начинать систематические занятия по иностранному языку уже с четырехлетними детьми. Если у ребенка не сформирована речь на родном языке, у него появляются новые проблемы, связанные уже с изучением иностранного языка. Он может механически запомнить несколько слов, выучить песенки на английском языке, но это не дает полного развития его способностей и речемыслительной деятельности. Часто в Центр приходят дети, читающие еще до школы сложные книги и говорящие несколько фраз на иностранном языке, но при тестировании обнаруживается несформированность многих важных для ребенка в школе мыслительных операций. Сегодня у него все получается, но настоящие проблемы у него начнутся позже, когда проводить коррекционную работу уже в несколько раз труднее.
Учителя иностранного языка, не имеющие коррекционной программы по своему предмету, предлагают этим детям временно не изучать иностранный язык, освоить сначала родной язык. Мы сталкиваемся с непониманием родителей и новой психологической травмой для ребенка. У ребенка появляется мысль, что он не может, что он болен, что он не такой, как все. У детей переживание постоянной несостоятельности может приобретать болезненные формы, служить основанием для проявления более глубоких негативных личностных изменений, которые обозначаются понятием «школьная дезадаптация».
Но дети с нарушениями речи могут успешно изучать иностранный язык, если учитель, учитывая особенность развития ребенка данной категории, направит свою работу на устранение трудностей в обучении этих детей. У учителя иностранного языка, работающего с детьми, у которых имеются нарушения речи, появляется новая задача. Ему необходимо стать педагогом -воспитателем, умеющим проводить педагогическую коррекционную работу.
Изучение иностранного языка влечет за собой развитие мышления ребенка, способностей сравнивать и анализировать высказывания на родном и иностранном языках, способности синтезировать языковой материал, т.е умение ребенка строить высказывания (на уровне предложения) из отдельных элементов, развивает творчество ребенка (умение строить собственные высказывания), память и при положительных результатах - уверенность в своих способностях. Поэтому отказывать ребенку, имеющему речевые нарушения в изучении иностранного языка, было бы нелогично. Занятия иностранным языком, как и родным языком, могут помогать в педагогической коррекции. Только процессу изучения языков необходимо придать коррекционную направленность для детей, имеющих речевые нарушения. Развитие речи на уроках иностранного и родного языках ускоряет процесс преодоления трудностей в обучении детей, развивает их способности, адаптирует ребенка к школе. Главной целью на уроках является коррекционная работа, в процессе которой будет проходить изучение иностранного языка. В результате работы важен будет не уровень знания иностранного языка, важна динамика развития личностных качеств, психических функций ребенка. Работа учителя иностранного языка должна быть направлена на формирование и развитие личности ребенка средствами иностранного языка. «Мишенью» коррекционно-педагогической работы должны быть главные трудности ребенка в обучении, а именно: дети с трудом группируют слова по общему признаку и выделяют общий признак из группы слов; медленный процесс счета; в решении задач труднее определяют суть задачи; затруднения в объяснении того, как была решена задача; неточность, несистематичность в выборе информации; \ затруднения в дифференциации схожих букв и звуков, плохое развитие графически - пространственного образа; ^ небольшой словарный запас; рассеянность, несобранность во время занятий, отвлечение на незначительную информацию; необходимость чуть большего времени, чем другим детям, для выполнения заданий; замкнутость и комплекс неполноценности.
О возможности и необходимости коррекционной работы в процессе обучения детей, имеющих трудности в усвоении речи, писали в своих трудах Б.Г.Ананьев, Р.М.Еоскис, Л.Н. Ефименкова и другие. Звуковой и слоговой анализ представлен у Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой; о развитии умственных спобностей у детей с нарушениями речи писали А.В.Запорожец, А.А. Люблинская; о формировании устойчивой памяти у детей данной категории можно прочитать в работах у Е.М. Мастюковой, Т.В.Розановой. Интересно представлена методическая работа зарубежных педагогов, работающих с детьми, у которых наблюдаются затруднения в развитии устной и письменной речи. Бернес Баумер приводит примеры выявления неординарных * способностей у детей с трудностями в языковом обучении. Главным в процессе обучения ребенка он видит психологический комфорт, снятие комплекса заниженной самооценки. Категория таких детей должна получать полную сферу всех педагогических услуг. Но учителя иностранного языка общеобразовательных школ не имеют специальных рекомендаций по обучению детей с речевыми нарушениями.
Возникает необходимость создания новой программы по раннему обучению языкам, содержащей коррекционные упражнения и методы работы для устранения неуспеваемости детей, имеющих проблемы речевого характера. В соответствии с концепцией исследования, опирающейся на общую психологию, общую педагогику, методику преподавания русского и иностранного языков, логопедические исследования, разработаны рекомендации, согласно которым своевременно начатая коррекционно -педагогическая работа по преодолению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста на уроках родного и иностранного языков поможет детям хорошо подготовиться к обучению в старших классах, научит школьников преодолевать трудности, даст возможность поверить в себя, а сформированность речи на родном языке послужит психолингвистической предпосылкой к раннему обучению иностранным языкам.
Актуальность и необходимость научного осмысления и использования методов коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых нарушений в обучении детей младшего школьного возраста, определения эффективных, научно обоснованных форм и методов обучения иностранным языкам для детей, имеющих трудности в обучении, вызваны рядом причин: важностью педагогической и психологической адаптации детей, имеющих трудности в речевом развитии; возможностью изучения иностранных языков детьми с речевыми нарушениями; неразработанностью методик по коррекции речемыслительной деятельности у детей с речевыми нарушениями на уроках иностранного языка.
Неразработанность этих вопросов определила проблему исследования -изучение особенностей развития устной и письменной деятельности школьников младших классов и возможностей целенаправленного педагогического развития детей на уроках иностранного языка в процессе коррекции речевых затруднений.
Идея исследования состоит в том, чтобы придать преподаванию иностранных языков в начальной школе коррекционную направленность, а сделать это можно путем изменения существующей программы по раннему
11 обучению, включив в нее коррекционные упражнения по предупреждению и преодолению трудностей в обучении и развитии личностных качеств школьника.
Объект исследования - процесс изучения языков детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения в речевом развитии.
Предмет исследования - содержание, способы, приемы, средства и формы развития детей с речевыми нарушениями в процессе обучения их языкам. .
Гипотеза исследования. Специальная коррекционно-педагогическая работа, включающая в себя систему коррекционных упражнений, основанных на сопоставлении родного и иностранного языков, использовании классической музыки, когнитивных методов и метода проектирования в процессе обучения детей иностранному языку, позволит облегчить адаптацию ребенка с речевыми нарушениями к школе и будет способствовать его развитию и успешному обучению другим предметам.
Цель диссертационного исследования - разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов, позволяющих формировать и совершенствовать речевые умения, преодолевать трудности в обучении и адаптировать ребенка к школе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
Изучить состояние устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения.
Разработать комплекс психолого-педагогических условий и методических приемов обучения иностранному языку, включающих коррекционные упражнения, методы и приемы обучения, направленные не только на развитие речевых навыков, но и на коррекцию поведения и характера школьника.
3. Провести экспериментальное обучение иностранному языку, направленное на коррекцию устной и письменной речи, которое приведет к развитию способностей к обучению всем предметам у детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста; экспериментально проверить эффективность предложенной системы.
Для решения указанных задач использовались следующие методы: изучение психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме; изучение медицинской, педагогической и психологической документации в школе, где проводился эксперимент; наблюдение педагогического процесса в школе; педагогические эксперименты констатирующего, поискового, обучающего видов; сопоставление данных,, полученных в экспериментальных и контрольных группах; тестирование, анкетирование; опытно - экспериментальная работа.'
Методологической и теоретической основой исследования являются теории и концепции о единстве мышления и речи, письменной и устной речи; идеи отечественных и зарубежных психологов, педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии, о первичных и вторичных дефектах (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн); о специфических особенностях развития детей с речевыми нарушениями, об основных путях их коррекции (Н.А.Власова, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Е.Ф.Рау и Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Л.С.Волкова); о влиянии иностранного языка на развитие личности ребенка (В.В.Зинченко, И.А.Зимняя и др.); о гуманно-личностном подходе к обучению ребенка (СТ. Шацкий, В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили); об организации и осуществлении педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский),
Научная новизна состоит в том, что впервые на уроках иностранного языка применялась работа по коррекции речевых нарушений, были разработаны содержание и условия применения в целях коррекции таких методов, как сопоставительно-аналитический, метод проектирования, метод музыкальной терапии и когнитивные методы обучения детей данной категории; детям с Нарушениями речи рекомендовано изучение иностранного языка в начальной школе в соответствии с разработанной системой.
Теоретическая значимость заключается в обосновании содержания и методики коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи в общеобразовательной школе в процессе обучения языкам. Предложенный комплекс предусматривает труд всего педагогического коллектива, состоит из трех, этапов коррекционной работы, включающих в себя фонетико-фонематическое развитие, обучение чтению и обучение навыкам письма и способствует не только развитию устной и письменной речи, но и формированию необходимых личностных качеств учащихся для их успешного пребывания в школе.
Практическая значимость заключается в том, что было разработано комплексное обеспечение коррекционно-педагогической работы и предложены научно-практические рекомендации по преодолению речевых нарушений у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка. Разработанные методы и упражнения по развитию устной и письменной речи могут быть использованы на уроках родного языка и других гуманитарных дисциплин.
Исследование проводилось с 1992 по 2001 гг. Основные этапы диссертационного исследования:
1992 - 1995 гг. - постановочный этап - педагогическое наблюдение за процессом обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе и реабилитационном центре, анализ научной литературы по проблеме, изучение педагогического опыта, подбор эффективных методов для работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической коррекции.
1995 - 1996 гг. - поисково-теоретический этап - психолого-педагогическое обоснование основных положений, формулирование основных теоретических положений, теоретическое обоснование коррекционно-педагогической работы в процессе обучения языкам.
1996 - 2001 гг. - преобразующий этап - проверка эффективности разработанного комплекса психолого-педагогических условий и методических приемов, проведение опытно - экспериментальной работы, систематизация результатов исследования, создание методических рекомендаций по обучению иностранному языку детей с речевыми нарушениями, формулирование выводов и литературное оформление работы.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, репрезентативностью объема выборки, воспроизводимостью полученных результатов.
Подготовительный этап коррекционного обучения проводился в общеобразовательных школах № 66, 70, SO, Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественнонаучном лицее при Областном Детском Реабилитационном Центре (ОДРЦ) «Крепыш» и в общеобразовательной школе № 66. Всего было задействовано 212 учащихся 1-3-х классов.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены в публикациях и выступлениях; на научно - практической конференции по проблемам педагогической инноватики (Тобольск, 1998); на межвузовской конференции «Интеграция когнитивных,. коммуникативно-прагматических и социо-культурных аспектов в теории и практике преподавания иностранных языков» (Тюмень, 2000); на международной конференции по вопросам формирования иноязычной компетенции (Тюмень, 2001); на заседаниях методической комиссии учителей в школах № 66, 80; на курсах повышения квалификации учителей в Международном лингвистическом центре г. Тюмени.
Разработанный комплекс коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями на уроках иностранного языка внедрен в общую систему коррекционной работы естественнонаучного лицея ОДРЦ «Крепыш». На защиту выносятся:
Положение о возможности и целесообразности изучения иностранного языка детьми с нарушениями речи как эффективном средстве психолого-педагогической коррекции.
Теоретическое обоснование системы коррекционно-педагогического обучения детей,, имеющих определенные трудности в обучении, в которой представлена поэтапная работа психолога, учителя начальных классов, учителя английского языка, логопеда и родителей.
Комплекс условий, способствующих формированию и развитию речевых навыков и умений и обеспечивающих психолого-педагогическую коррекцию обучения в школе детей с речевыми нарушениями: использование игровых приемов в учебной деятельности; преимущественная опора на совместную деятельность в сочетании с индивидуальными формами работы; опора на образное мышление.
4: Комплекс поэтапно вводимых коррекционных упражнений, основанных на когнитивном и сопоставительном методах обучения и направленных на развитие устной и письменной речи на уроках английского языка.
Теоретические подходы к изучению проблемы развития речи у детей
Проблема развития речи - одна из важнейших проблем в педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Развитая речь предполагает владение большим запасом слов, умение использовать фонологические, словообразовательные, морфологические и синтаксические средства языка в соответствии с нормами литературной речи в различных ситуациях. Программы по русскому языку основываются на положении о том, что между изучением грамматики и развитием речи существует естественная связь. Именно грамматика несет до половины смысла каждого высказывания. Поэтому для понимания речи и порождения речи одинаково важно понимать и правильно употреблять единицы лексики и средства грамматики. «Синхронное развитие лексических и грамматических навыков» является одной из главных закономерностей усвоения языка. [135, с. 10]
Язык - важнейшее средство общения, но когда мы говорим о коммуникации, мы используем термин «речевая коммуникация». О.Я.Гойхман и Т.М.Надеина дают определения словам «язык» и «речь»: «язык - это система знаков, единицы которой и отношения между ними образуют иерархически упорядоченную структуру,.. Универсальными языковыми единицами являются звуки, морфемы (корни, суффиксы и т.п.), слова, словосочетания, предложения», « речь - это конкретная деятельность, выражающаяся либо в звуковой форме, либо в письменной» [42, с. 10] Согласно мнению авторов, « очень часто, даже в научной литературе, слова «язык» и «речь» используются как синонимы, то есть взаимозаменяемы». Ребенок добывает язык из речи, другого пути овладения языком не существует. В более широком плане проблема соотношения речи и языка была поставлена Л.В. Щербой, но он выделяет еще новый аспект - речевую деятельность человека. Добываемый материал должен быть определенным образом упорядочен, так как « речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта (подразумеваю под этим и говорение, и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [154, с.35].
Каждый педагог по-своему видит процесс развития речи учащихся. Некоторые считают, что речь развивается спонтанно во время обучения, нужно только давать больше тем для устных высказываний учащихся. Другие считают, что решить проблему развития речи помогут письменные задания. Но развитие речи связано с формированием коммуникативных умений; а) умением говорить; б) умением слушать; в) умением читать; г) умением писать, поэтому и работу нужно вести в четырех направлениях. Взаимодействие всех видов умений осуществляется достаточно сложно. Например, умения говорения и аудирования тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности, так же как умения письма и чтения. Умение воспринимать на слух и воспроизводить полученные знания характеризует внешнюю, или устную речь, умение грамотно излагать свои мысли в письменном виде является характеристикой письменной речи, Использовать одни и те же методы в обучении устной и письменной речи нельзя, хотя развитие этих двух форм речи проходит в единстве. Ошибочным можно считать мнение школьных педагогов о том, что суть обучения языку состоит в заучивании правил.
Проблемы обучения детей младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения
Большинство детей к началу обучения в школе имеют неплохой словарный запас, умеют грамматически строить предложения, хорошо овладели звуковой стороной речи. Но серьезной проблемой для педагогов начальной школы остается отставание школьников по родному языку. Более того, отставание сначала по одному предмету может привести к неуспеваемости по другим предметам, тем более, если неуспеваемость связана с недоразвитием речи. Трудности усвоения тех или иных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникновения проблем в поведении. Школьная дезадаптация, т.е. нарушение приспособления к школьному обучению - сложное явление, вызванное множеством причин. С чем связано возникновение трудностей у ряда детей в усвоении, например, родного языка и возникновение школьной дезадаптации как следствия этих трудностей?
К сожалению, нам не раз приходилось сталкиваться с тем, что ребенок подает большие надежды еще в дошкольном возрасте, посещает различные кружки и секции, изучает иностранные языки и все, по мнению родителей, успевает. Именно этим родителям потом очень трудно объяснить, что неожиданная для них неуспеваемость ребенка и нежелание учиться - это не лень и не капризы, а причина кроется чаще всего в нездоровье ребенка или неготовности его к обучению. Настораживает и другое: большинство,даже самых опытных педагогов, связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью. ММ. Безруких и СП. Ефимова приводят такую цифру: 80% учителей считают, что успешность обучения определяется трудолюбием, прилежанием, отношением к порученному делу. Значительно реже учитель задумывается об истинных причинах неуспеваемости и о необходимости соответствующих мер по их устранению.
Начало обучения в школе неизбежно ведет к изменению всего образа жизни ребенка, предъявляет серьезные требования к его физическому и психическому здоровью. Чем лучше готов организм ребенка к изменениям, связанным с началом обучения в школе, трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет. Особую роль в преодолении школьных проблем ребенка играет учитель.
Учитель, который хорошо знает и понимает способности и возможности ученика, его проблемы и трудности, знает, как и чем можно ему помочь, не навредит здоровью, объяснит родителям проблемы ребенка. Может быть, такой ученик и не будет послушным, но в нем останутся жажда нового, активность, индивидуальность. Не важно, что в классе иногда бывает по 30-35 учеников, учитель должен знать каждого ребенка, чтобы не было в классе до четверти детей неуспевающих. Еще Л.Н. Толстой большое значение уделял совершенствованию методов и приемов обучения в преодолении трудностей школьников в процессе обучения. Он писал, в частности, что всякий учитель должен принимать затруднение ученика как недостаток своего учения и стараться развивать в себе способности изобретать новые приемы.
Поэтапный ход коррекционно-педагогическои работы с детьми, имеющими нарушения речи
Для проведения коррекционно-педагогической работы мы сформировали группы, которые в основном состояли из детей с временными нарушениями речи. Эксперимент проводился в группе из 8 человек, им было предложено изучение английского языка по разработанной нами коррекционной программе. Для сравнения была использована контрольная группа, где английскому языку обучали по методике раннего обучения иностранному языку, разработанной Е.И. Негневицкой, обучение чтению проводилось по учебнику 2 класса И.Н.Верещагиной. На каждого ребенка был заведен личный дневник, где педагог поурочно записывал свои наблюдения за этим ребенком.
Одним из главных условий для достижения успеха в коррекционно-педагогической работе по развитию речи мы считаем групповую работу учеников. Речевые нарушения часто служат причиной замкнутости детей.
Групповая работа детей расширяет возможности для свободного общения (использование большего количества ролевых игр, диалогов), способствует развитию речевых и культурных навыков (умение выразить сожаление, попросить, приказать, задать вежливо вопрос и т.д.), дает возможность детям услышать друг друга. Групповая работа развивает у детей дружеское отношение друг к другу, они искренне начинают переживать проблемы других детей. Но в процессе формирования групп возник вопрос, по какому принципу создавать эти группы. Если учитывать общий речевой недостаток, то вся коррекционная работа будет вращаться вокруг данной проблемы и будет заострять излишнее внимание на ней. Мы решили организовать группу с разными речевыми и мыслительными нарушениями. При дальнейшей работе, если возникала необходимость, мы создавали микрогруппы для проведения специальной коррекции речи и развитии мыслительных навыков.
