Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога 12
1.1. Сущность и содержание понятия «социально-профессиональная компетентность будущего педагога» в контексте компетентностного и аксиологического подходов 12
1.2. Содержательная характеристика и состояние социальной адаптации выпускников педагогических вузов в социально-профессиональной среде 28
1.3. Факторы ресоциализации выпускников педагогических вузов 47
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Научно-методическое обеспечение организации процесса формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога 62
2.1. Проектирование модели социально-профессиональной компетентности будущего педагога 62
2.2. Содержание и механизмы формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности 86
2.3. Ход и результаты опытно — экспериментальной работы по проверке эффективности содержания и механизмов формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога 110
Выводы по второй главе 144
Заключение 148
Библиография 150
Приложения 170
- Сущность и содержание понятия «социально-профессиональная компетентность будущего педагога» в контексте компетентностного и аксиологического подходов
- Содержательная характеристика и состояние социальной адаптации выпускников педагогических вузов в социально-профессиональной среде
- Проектирование модели социально-профессиональной компетентности будущего педагога
- Содержание и механизмы формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм общественно- экономического развития в стране не может не отражаться на процессе социализации человека и его социально-профессионального становления. При всей многосложности и многогранности средств решения задачи оптимизации процесса социально-профессионального роста личности, ее социальной компетенции, центром осмысления реальностей и перспектив общества становится образование.
Проблема формирования социально-профессиональной компетентности студентов вузов как предпосылки их последующей успешной социализации в условиях начала профессиональной деятельности и адаптации в социуме лежит в русле основных направлений развития социально-педагогической науки.
Разработкой вопросов социализации личности, ее включения в систему общественных отношений и формирования ее социальной ориентированности занимались P.M. Булатов, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Р.А. Фахрутдинова, А.Н. Хузиахметов и др.
Концептуальные идеи воспитания социально значимых качеств личности выдвигали К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.Ю. Большаков, Р.А. Валеева, О.С. Гребенюк, В.Л. Дубинина, В.Г. Закирова, И.П. Иванов, В.А. Комелина, В.Н. Кочергин, А.В. Мудрик, З.Г. Нигматов, И.Н. Никитина, Г.Г. Николаев, Г.С. Суховейко, Л.И. Уманский, В.Д. Шадриков и др.
Проблемы социально-профессиональной адаптации молодых учителей в отечественной педагогике исследовали С.Г. Вершловский, Д.В. Вилькеев, Л.К. Зубцова, Е.М. Ибрагимова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, М.И. Махмутов, Т.С. Полякова, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин, Ф.Р. Юзли-каев, И.Э. Ярмакеев и др. Анализ имеющихся результатов исследований свидетельствует, что во многих случаях акцент делается либо на психологический, либо на педагогический аспект адаптационного процесса учителя.
Вместе с тем, теория и практика формирования социально-профессиональной компетентности будущих учителей все еще находится в стадии творческой разработки. Многие ее аспекты дискуссионны, некоторые только выявлены. Это в первую очередь относится к вопросам, связанным с анализом процесса адаптации молодых учителей в социуме и профессиональной среде и их ресоциализации.
При этом формирование опыта того или иного социального имиджа учителя, обусловленного не только особенностями личности, но и содержанием и характером приобретаемой профессии, осуществляется в основном средствами развития общих представлений о состоянии, проблемах и функционировании современной экономики и более широких знаний из области профессиональной этики.
Таким образом, обозначается противоречие между потребностью общества в целом и системы российского образования в частности в педагогах, обладающих развитыми социально-профессиональными компетенциями и способных к эффективной адаптации в социуме и профессиональной среде, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопросов, раскрывающих содержание и структуру социально-профессиональной компетентности будущего учителя, а также формы и методы их развития в условиях обучения в педагогическом вузе. Исходя из вышесказанного, проблему исследования мы определили следующим образом: каковы теоретические основания, содержание, формы и методы формирования социально-профессиональной компетентности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе педвуза?
Цель исследования: обоснование педагогической модели социально-профессиональной компетентности будущего учителя и разработка на ее основе - научно-методического обеспечения процесса ее развития в образовательном процессе педвуза.
Объект исследования: процесс формирования социально ориентированной личности будущего учителя.
Предмет исследования: модель социально-профессиональной компетентности будущего учителя и научно-методическое обеспечение процесса ее развития в образовательном процессе педвуза.
Гипотеза исследования: процесс развития социально-профессиональной компетентности будущего учителя будет эффективным, если: будут уточнены сущность и содержание понятия социально-профессиональной компетентности будущего педагога, определяющие структуру модели, лежащей в основе данного процесса; на основе выявления состояния и проблем адаптации выпускников педагогических вузов в социально-профессиональной среде будут определены факторы, детерминирующие процесс ресоциализации молодых педагогов; социально-профессиональное развитие будущих учителей будет рассматриваться как органическая часть целостного педагогического процесса формирования готовности студентов педагогических вузов к успешной актуализации элементов социальной компетентности на этапе применения их в практической деятельности в профессиональной среде; в системе организации учебно-познавательной деятельности педагогического вуза развитие социально-профессиональной компетентности будет выступать как образовательная цель и существенный фактор отбора средств социально-профессиональной подготовки будущих учителей; научно-методическое обеспечение данного процесса будет включать механизмы формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности для подготовки к выполнению новых статусно- социальных ролей в профессионально-педагогической среде.
В соответствии с гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание понятия социально-профессиональной компетентности будущего учителя.
Выявить состояние и проблемы адаптации выпускников педагогических вузов в социально-профессиональной среде и влияние факторов, детерминирующих этот процесс.
Разработать структурно-содержательную модель социально-профессиональной компетентности будущего педагога.
Выявить и в опыгно-экспериментальной работе проверить эффективность содержания и механизмов формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские положения об образе жизни как способе бытия человека, единстве его сознания и повседневной жизнедеятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, И.Т. Фролов и др.); теория социализации личности, понимаемая как включение в систему общественных отношений (В.Г. Бочарова, Л.А. Волович, Б.З. Вуль-фов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Р.А. Фахрутдинова, А.Н. Хузиахметов и др.); системно-ролевая теория воспитания, согласно которой формирование человека как личности представляет собой освоение им системы объективных социальных ролей (Л.П. Буева, Я.Л. Коломенский, Н.М. Та-ланчук и др.); системный подход как направление методологии познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский,
Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностный подход к организации педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.И. Ибрагимов, А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, А.Н. Леонтьев и др.); психологические концепции ценностного развития личности (С.С. Бубнова, Б.И. Додонов, Я.Л. Коломенский, М.И. Рокич и др.); теории о роли социальной среды в развитии личности (В.Г. Бочарова, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов); - современные подходы к развитию и саморазвитию в условиях личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В. Бондарев- ская, К.Я. Вазина, В.А. Комелина, В.В. Сериков, Н.К. Туктамышов, Р.Х. Шакуров и др.) и др.
Для проверки гипотезы использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, аналогия, моделирование); эмпирических (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности обучаемых, социально-педагогический эксперимент).
Базой исследования явились математический, физический, естественно-географический факультеты Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа.
На первом этапе (2004 - 2006 гг.) разрабатывались общие подходы к решению проблемы, была определена цель исследования, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза, разработана программа и методика формирующего эксперимента, диагностические методики выявления промежуточных результатов проектирования и реализации модели формирования социально-профессиональной компетентности студентов педвуза.
На втором этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, были определены значимые социально-профессиональные компетенции будущих учителей и формы и методы ее формирования, совершенствовались методики исследования, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования:
Раскрыто содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» как интегративного качества социально ориентированной личности молодого учителя, которое отражает уровень овладения им кругом социально-психологических и педагогических компетенций, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в социуме и профессиональной сфере на этапе практической педагогической деятельности.
Доказано, что процесс социально-профессиональной адаптации молодых учителей представляет собой сложный процесс, который проходит от этапа подражания и приспособления к творческому овладению личностью материальными и духовными ценностями конкретной социальной среды в целях самореализации и, как следствие, обретению социально-профессиональной компетентности.
Разработана и обоснована модель социально-профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза, включающая уровни индивидуально-психологического, социально-психологического, мировоззренческого опыта личности и приоритетные личностные качества (социальная ответственность, гражданственность, толерантность, социальная активность, уверенность в себе, коммуникативность, успешность, социаль- ная компетентность).
4. Разработана и внедрена программа формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности, предполагающая реализацию следующих педагогических условий: актуализация субъектной активности студентов по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала в учебной деятельности; развитие способности студента к самоуправлению в становлении его как субъекта учебно-профессиональной деятельности; формирование субъектной самостоятельности студента при освоении норм и ценностей будущей социально-профессиональной деятельности и придания личностного смысла в освоении профессионально значимых качеств педагога.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в уточнении сущности системной преемственности и взаимообусловленности содержания понятий "социально ориентированная личность", "социальная компетентность", «социально-профессиональная компетентность», социально-психологический и мировоззренческий компоненты которых изменяются в зависимости от возрастной и статусной специфики субъектов педагогической деятельности. Определены наиболее результативные формы и методы формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная автором модель социально-профессиональной компетентности выпускника педвуза, а также полученные результаты и выводы могут быть использованы в деятельности преподавателей вузов, академруководителей студенческих групп при формировании их социальной позиции и гражданских качеств. Материалы данного диссертационного исследования могут быть применены в разработке курсов лекций педагогике высшей школы, как методические рекомендации по формированию социальной компе- тентности будущих учителей.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов осуществлялись в процессе работы в должности заместителя декана по воспитательной работе математического факультета (2004-2010 гг.), в ходе их обсуждения на заседании кафедры педагогики в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных научно-практических конференциях «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005), «Социально-экономическое развитие государства: система образования, науки и инноваций» (Москва, 2008), на региональной научно-практической конференции «Инновационные образовательные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе» (Казань, 2004, 2006, 2007) и изложены в 13 публикациях автора.
На защиту выносятся: 1. Содержание понятия «социально-профессиональная компетентность будущего учителя» характеризуемого как интегративное личностно-профессиональное качество, которое отражает уровень овладения моло- дым учителем кругом социально-психологических и педагогических компетенций, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в социуме и профессиональной сфере на этапе практической педагогической деятельности и состоящих из трех блоков: мотивационно-ценностного (наблюдательность, справедливость, доброжелательность, выдержка, терпимость, самообладание, объективность и беспристрастность, интуиция), когнитивного (знание фундаментальных положений человекознания, закономерностей анатомо-физиологического и психического развития детей и подростков, методики комплексного изучения личности, причин возникновения конфликтов в детской среде, методов и приемов диагностики конфликтных ситуаций, способов их коррекции и преодоления), операционально-исполнительского (умение соблюдать права и свободы учащихся, осуществлять диагностику и коррекцию девиантного поведения школьников, анализировать природу конфликтов в детской среде и находить адекватные методы их преодоления в учебном коллективе).
Модель социально-профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза, включающая индивидуально-психологический, социально-психологический, мировоззренческий опыт молодого учителя.
Научно-методическое обеспечение процесса формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога, гарантирующей ему самореализацию в вопросах права на труд, социальной защите, свободе самовыдвижения, участия в общественной жизни и включающего механизмы формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и содержание понятия «социально-профессиональная компетентность будущего педагога» в контексте компетентностного и аксиологического подходов
В сложных условиях современного рынка труда требуются не столько спонтанно сложившиеся типы специалистов (со всеми присущими им достоинствами и недостатками, сильными и слабыми сторонами), сколько отдельные качественные параметры специалистов. Это означает, что соизмеряемые с мировыми стандартами конкурентоспособности отдельные стороны подготовки (компетенции) специалиста должны подвергаться своеобразной инновационной «сборке», или фокусировке.
Сразу отметим, что многое в будущем специалисте связано с пониманием им определяющей роли "человеческого фактора" во всех сферах предстоящей профессиональной деятельности. Этот фактор выступает для специалиста как творческий стимул для самореализации личности, а также для служения общественному благу.
Так, стихийно складывающийся у студентов педагогических вузов опыт социальных отношений далек от норм деловых отношений, которые требуются выпускнику учебного заведения для успешного поиска работы, представления себя работодателю, установления оптимального характера взаимоотношений с администрацией и товарищами по работе, наконец, для ориентации в сложной социальной обстановке и умения защитить себя в условиях безработицы [185, С. 122].
Это означает, что выпускника педагогического вуза уже в стенах учебного заведения необходимо готовить к общению и взаимодействию с людьми самого разного статуса, социального положения, политических взглядов, вероисповедания и в самых многообразных обстоятельствах.
Необходимость быть готовым к такому общению становится для молодого педагога проблемой жизненно важной, личностно значимой, социально актуальной. Понимание содержания и характера служебных функций официальных людей, с которыми придется вступать в контакт выпускнику педагогического вуза, знание им собственных прав и обязанностей, соблюдение их в практике живого общения гарантируют ему адекватное отношение окружающих и, соответственно, неравнодушное отношение к его проблемам. И наоборот, незнание азов педагогического менеджмента, психологии и этики ведения межличностного и делового общения ставит молодого учителя в положение непонятого, не вызывающего ни симпатии, ни уважения, ни желания посодействовать ему хоть в чем-то со стороны официальных лиц.
Таким образом, ориентация на подготовку конкурентоспособного работника в любой области труда не может сводиться только к обеспечению высокого уровня его профессиональной компетентности (мастерства, квалификации, мобильности). В условиях рыночной экономики профессиональная подготовка специалиста предполагает и его особую социальную подготовку, гарантирующую ему компетентность в вопросах права на труд, предпринимательстве, социальной защите, свободе слова, вероисповедания, участии в общественно-политических движениях и т. п.
Изучение содержания учебных предметов обществоведческого цикла показывает, что педагогический поиск преподавателей педвузов устремлен в основном на формирование общей культуры, общих представлений о состоянии, проблемах и функционировании современной экономики и более широких знаний из области профессиональной этики. На формирование же опыта межличностного, делового общения, социального имиджа, обусловленного не только особенностями личности, но и содержанием и характером приобретаемой профессии учителя работают лишь отдельные темы изучаемых курсов.
Исследуя сущностную и содержательную характеристику понятия «социально-профессиональная компетентность будущего педагога» в контексте компетентностного подхода, мы пришли к выводу, что данный подход, хотя практически почти не прослеживается в типовых учебных программах, стандартах образования и оценочных процедурах, тем не менее не является нечто совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и способов собственно действия (или обладание определенными компетенциями) широко представлена в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, И.Д. Фрумин и других. В исследовании Д.А.Иванова, К.Г.Митрофанова и О.В.Соколовой компетентностный подход рассматривается с точки зрения результатов образования, которые практически востребованы индивидуумом за пределами системы образования - в быту, профессии и т.д. [72, с.13].
В контексте рассматриваемой здесь проблемы под компетентностным подходом в формировании социально-профессиональной компетентности будущего учителя, молодежи в условиях образовательного учреждения мы понимаем подход, который заключается в создании воспитательно-развивающего пространства, на котором студентам помогают самостоятельно развивать ключевые компетенции личности, обобщенные и прикладные предметные умения и жизненные навыки, раскрывать свой творческий и деятельностный потенциал и переживать опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности. Мы имеем в виду, что на соответствующем образовательном поле обучение должно ориентироваться не на передачу определенной суммы готовых знаний, а на развитие способности человека действовать в различных проблемных ситуациях, иначе говоря, на развитие компетенций (совокупность взаимосвязанных качеств личности /знаний, умений, навыков, способов деятельности/, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним), способствующих развитию социально ориентированной личности. Среди этих компетенций особое место принадлежит социально-профессиональной компетентности.
В литературе имеется определение сущности и структуры понятия «социально-профессиональная компетентность» как интегрального личностного образования, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности; категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию; субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию; личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека.
Понятие «социально-профессиональная компетентность учителя» характеризует уровень овладения им кругом социально-психологических и педагогических знаний, нравственно-правовых оценочных суждений, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в том или ином социальном окружении.
Содержательная характеристика и состояние социальной адаптации выпускников педагогических вузов в социально-профессиональной среде
Адаптация выпускника педагогического вуза в социуме и в сфере профессиональной деятельности представляет сложный, многоплановый, противоречивый процесс взаимодействия его как индивида и общества, который условно можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни социума, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями образовательной среды; относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач в образовательной сфере, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь учителя как представителя конкретной социально-профессиональной группы; относительно социально контролируемой социализацгш — планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для социально-профессионального развития молодого учителя; более или менее сознательного самоизменения молодого специалиста имеющего просоциальный или иной вектор (самостроительства, самосовершенствования), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки его объективным условиям жизнедеятельности.
Уровень социально-профессиональной компетентности будущего педагога очень трудно определить в связи с тем, что в основном она проявляется уже на этапе профессиональной деятельности, то есть в процессе адаптации молодого учителя - выпускника педвуза в социально-профессиональной среде.
Суть социально-психологической адаптации заключается в формировании определенного способа взаимодействия личности с социальным окружением, установлении тесных связей между адаптирующимся и социальной средой, а также в активном включении индивида в психологическую атмосферу коллектива. В контексте данного исследования мы будем называть этот процесс ресоциализацией.
Процесс ресоциализации молодого учителя при его взаимодействии с различными факторами и агентами опирается на ряд подходов. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание, которое возводил как к психологическим основаниям (желаниям, биологическим потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практической выгоде).
У. Бронфенбреннер (США) механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. B.C. Мухина (Россия) рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский (Россия) - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.
Анализ таблицы показывает: 1. Ни одна из детерминант сравниваемых процессов активности не содержит одного и того же личностного смысла; 2. Как правило, детерминанты действия имеют более широкий диапазон возможных интерпретаций. 3. В случае положительной деятельности имеет место фактическое совпадение мотива и предмета, характеризующих процесс в целом.
Деятельный субъект - это человек, реализующий свои цели, создающий определенные ценности, в той или форме преобразующий мир. Вместе с преобразованием окружающей его действительности человек преобразует собственное сознание, психику, личность. Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами. То, что они собой представляют, совпадает, следовательно, с их производством - совпадает как с тем, что они производят, так и с тем, как производят [27].
Это положение целиком относится и к процессу создания ценностей, к которым можно отнести не только результаты педагогической деятельности, но и социальную оптимизацию ее субъектов.
Таким образом, положительной деятельностью, в собственном смысле слова, могут быть названы процессы характеризуемые понятием наследования.
Сопоставление процессов наследования и приспособления содержит сложнейшую проблему ресоциализации молодого учителя в социально -профессиональной сфере - формирование личности, для которой на определенном отрезке жизни социально - профессиональная адаптация, - деятельность в высшей степени своеобразная и специфическая, - становится ведущей деятельностью. Актуальность этой проблемы не нуждается в комментариях.
Влияние всех названных механизмов иногда в большей мере, а иногда и минимально опосредствуется рефлексией, т.е. внутренним диалогом, в котором учитель рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу коллег, значимым лицам и т.д. Поэтому есть все основания рассматривать как специфический рефлексивный механизм его социализации [21].
Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов (между различными "Я" человека, с реальными или вымышленными лицами и т.п.), который происходит наедине с собой. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
Социализация каждого человека происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных, соци ально-культурных и профессиональных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно и, порой, существенно.
Сущность адаптации выпускников педагогических вузов в социально - профессиональной среде есть их превращение в членов педагогического коллектива, способных выполнять определенные профессионально-общественные функции, обусловленные конкретным местом учителя в образовательном процессе. При этом нельзя абсолютизировать непрерывность соотнесенного с ним процесса формирования социально-профессиональной компетентности, интенсивность которого в разное время различна. Она напряженнее в момент включения в коллектив, относительно ослабевает в последующем, затем вновь усиливается в связи с обновлением коллектива, изменением руководства, совершенствованием пед-технологий и др. Относительно высокая или низкая, устойчивая или менее устойчивая ресоциализация учителя, исключает возможность полного завершения процесса формирования социально-профессиональной компетентности молодого педагога. Это подтверждается концепцией образа жизни.
Проектирование модели социально-профессиональной компетентности будущего педагога
Сказанное выше делает весьма актуальной научно-педагогическую проблематику моделирования компетенций личности социально-ориентированного специалиста - выпускника системы высшего профессионального педагогического образования. Приоритетной идеей такого моделирования является понимание социально-профессиональной компетентности как интегрального качества социально-ориентированной личности, обладающей совокупностью ценностных ориентации, личностных установок, разносторонних способностей, фундаментальных знаний, позволяющих ей успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме в различных социально-профессиональных ролях и статусах.
Логика исследования потребовала от нас рассмотреть сущность педагогического проектирования - процесса разработки и программного обеспечения модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего педагога. Педагогическим проектированием исследователи называют предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания. Там он означает создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется "в металле". Развитие педагогического знания, рост числа форм, методов, средств обучения и воспитания, развитие педагогического творчества и новаторства усложняют педагогическую деятельность, педагогу все труднее осваивать эти знания и умения. Поэтому как одно из направлений развития педагогики стали развиваться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как техническая, технократическая ориентация, как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном производстве.
Объектом проектирования является педагогическая система как целостное единство иерархической системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система общеобразовательной или профессиональной образовательной программы, педагогическая система каждого конкретного учителя, педагогическая система отдельного предмета, раздела, темы, конкретного урока и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем, каждая педагогическая система нижележащего уровня является подсистемой педагогической системы вышележащего уровня.
Предпринимая педагогическое проектирование модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего учителя, мы исходили из следующих теоретических положений.
Моделирование в общенаучном смысле - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных систем.
Педагогическое моделирование исследования педагогических систем осуществляется путем построения и изучения их содержания с последующим определением, уточнением, коррекцией и рационализацией способов построения вновь конструируемых систем.
Необходимо отметить, что исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удач ных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организаций и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документированию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, по относительно преобразования педагогических систем. Проектирование совершенствования педагогических систем требует при решении конкретных задач заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний.
Следовательно, описание социально - профессиональных компетенций будущего учителя будет осуществляться как производная от целостной модели социально-профессиональной компетентности специалиста.
Содержание модели предусматривает внешние и внутренние факторы формирования (природная и социальная среда, виды деятельности), а также такие стороны развития личности как индивидуально-психологическая, социально-психологическая и мировоззренческая стороны, выступающие в структуре модели в качестве ее компонентов (схема 2).
Индивидуально-психологический компонент включает в себя: психические процессы, психические свойства, психические состояния и психические образования и отражает специфику функционирования ее психических процессов, свойств, состояний и образований.
Психологические процессы - это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание личностью воздействий окружающей действительности.
Психологические состояния - это уровень работоспособности и качества функционирования психики личности в каждый данный момент времени.
Психологические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.
Мировоззренческий компонент выступает интегратором социального, духовно-нравственного и профессионального опыта и сформированной на основе этого опыта личностной композиции социально-ценностных отношений и отражает общественно значимые ее качества и особенности, позволяющие занимать достойное место в обществе.
Исходя из теоретического анализа и эмпирических исследований, сущность социокультурного опыта студента представлена в структуре в виде основы его субъектной позиции, сочетающей образы реально пережитых ситуаций в социокультурном пространстве, отражающих как непосредственное взаимодействие студента с объектами социума и явлениями современной культуры, так и опосредованное взаимодействие с культурой предшествующих поколений.
Содержание и механизмы формирования субъектной включенности студента педагогического вуза в процессы социально-профессионального развития в учебной и внеучебной деятельности
Процесс формирования социально-профессиональной компетентности будущих учителей включает в себя следующие этапы.
1. Ориентация в социально-экономической среде, в которой предстоит осуществлять экономическую деятельность. На лекциях, практических занятиях и в ходе самостоятельной работы студенты усваивают, что после окончания вуза им придется самим определять свой жизненный путь и самостоятельно решать все возникающие проблемы. Все это помогало студентам острее почувствовать личную ответственность за свое будущее, порождало эмоционально-познавательное отношение к выполняемым учебным заданиям.
2. Чтобы стимулировать процесс осмысления студентом своего будущего, нами были разработаны и применялись различные типы ориентировочных основ действий (по П.Я. Гальперину) в форме учебно-исследовательских работ. В каждой из них представлена система следующих друг за другом заданий, выполнение которых помогает мобилизовать свои ресурсы и постепенно сформировать у себя психологическую готовность к материальному самообеспечению в заданных внутренних (личностных) и внешних (средовых) условиях.
В комплекс учебно-исследовательских заданий входят: осознание смысла и целей частной жизни; готовность личности к рыночным отношениям; самооценка и самоанализ личности в условиях рыночных отношений; управление временем в частной жизни; создание, сохранение и укрепление семьи в современных условиях; домашнее хозяйство как организационная форма материального обеспечения семьи; особенности наемного труда и служебной карьеры; специфика бизнес-карьеры; психология здо рового образа жизни; правовое обеспечение частной жизни; психотехнологии достижения успеха в частной жизни [2].
По каждому из них студент составлял письменный отчет, в котором отражались результаты формирования психологической готовности. Анализ отчетов позволяет судить, насколько полно студент выполнил задание и сумел мобилизовать свои личностные ресурсы для материального самообеспечения.
При разработке системы учебно — исследовательских работ учитывается, что эта форма учебных занятий выполняет ряд следующих психолого-педагогических функций.
Диагностическая функция. Каждая работа содержала от 5-6 до 27 текстуально предъявляемых заданий. Это позволило получить обширную информацию о каждом испытуемом и оценить его индивидуальную концепцию материального самообеспечения, которую он собирается реализовать в своем будущем.
Функция самопознания. Учебно-исследовательские работы позволили испытуемым осознать и оценить меру собственной психологической готовности к материальному самообеспечению. Подавляющее большинство студентов считают, что они впервые заглянули в свое вероятное будущее, серьезно задумались над тем, как сложится их жизненный путь.
Функция придания усваиваемым знаниям личностного смысла. Кроме теоретических и прикладных, учебно-исследовательская работа формирует еще один уровень знаний — личностный смысл. Это знания, остро необходимые данной личности, внутренне принятые ею как свои собственные и уверенно используемые для обустройства личной жизни, для поиска способов удовлетворения своих основных потребностей. Они становятся подлинным руководством в психической регуляции повседневной жизни и деятельности личности. Это уровень, который В.П. Зинченко обозначает термином «живое знание» [71].
Функция выявления знания о незнании. Учебно-исследовательская работа способствует приобретению обучающимися нового знания, о существований которого он раньше не ведал. Знание о незнании - это мощная побудительная сила, источник жажды знания, начало мудрости. «Термин «незнание» мы обычно употребляем, имея в виду при этом некоторую отрицательную пустоту, - пишет М.К. Мамардашвили, — но когда речь идет о знании как об испытании или пути, то незнание есть особого рода реальность, а не отсутствие знания. Это какая-то сила» [102].
Функция персонализации среды обитания личности. Обычно человек склонен противопоставлять себя всему внешнему, не исходящему от него лично, существующему объективно, независимо от него. Выполняя учебно-исследовательскую работу, требующую определения своего отношения к внешней среде и ее мысленного приспособления к удовлетворению собственных потребностей, личность вынуждена проецировать свои субъективные ресурсы на слагаемые среды. Это процесс своего рода персонализации объектов среды, своеобразного виртуального их освоения и присвоения, идеальная форма функционирования реального процесса материального самообеспечения.
Мысленные схемы самообеспечения порождаемые выполнением учебно-исследовательских работ в аудиториях, могут затем переноситься на реальные жизненные ситуации и облегчать выработку программ действий по удовлетворению потребностей личности.
Программирующая функция учебно-исследовательской работы проявляется в том, что испытуемый, выполняющий систему взаимосвязанных заданий по осмыслению своих проблем, тем самым вырабатывает собственный алгоритм деятельности, следуя которому можно добиться желаемого социального статуса и материального достатка.
Все рассмотренные функции учебно-исследовательских работ придают им тренинговый характер. В процессе последовательного выполне ния учебных заданий шаг за шагом накапливается опыт оптимального обустройства частной жизни, формируется психологическая готовность личности к материальному самообеспечению.
С целью выяснения отношения к будущей профессии мы предложили студентам I—IV курсов математического, физического и естественно-географического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета ответить на вопросы: Каковы мотивы решения стать учителем? Каковы причины наличия или отсутствия такого желания? Чем привлекает или отталкивает педагогическая профессия? и т.п.
Анализ ответов подтверждает, в основном, наши предположения. Так, 38,8% студентов старших курсов не всегда связывают индивидуальную программу с личностной и профессиональной реализацией себя в качестве учителя. 32,6% отмечают, что мечтали об этой профессии с детства. 29,3% респондентов написали, что, еще будучи школьниками, активно помогали своим учителям в организации и проведении различных мероприятий, с удовольствием занимались с детьми. С учетом полученных ответов мы ввели в содержание лекций и спецсеминаров информацию о профессиональном и личностном самосовершенствовании, а по мере изучения психологии предложили студентам использовать эти знания в работе над собой.
