Введение к работе
Актуальность и постановка проблема исследования. Демократизация й гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе требует от современного учителя высокого уровня профессиональной саморегуляции, которая, с одной стороны является важным компонентом его педагогической культуры, а с другой - условием профессионально-нравственного саморазвития и самосовершенствования повэдения и деятельности. Воспитание и развитие профессиональной саморегуляции будущего учителя, в свою очередь, предполагает преооразование учебного процесса в педагогическом вузе, усиление внимания к личности студента как субъекту учебно-профессиональной деятельности и нравственных отношений, индивидуализацию его подготовки и разработку гибких педагогических технологий.
Обращение к теоретико-методологическим основаниям проблемы позволяет выделить философский, нейрофизиологический, психологический и педагогический уровни изучения саморегуляции.
На философском уровне данную проблему изучают Н.Т.Абрамов, В.П.Бояринцев, В.А.Домодедов, А.Г.Шевцов. Опираясь на диалектико-ма-териалистическую методологию, они утверждают, что природа - системное и раззивагощееся образовакие, а саморегуляция - механизм существования систем, поддержания их на относительно постоянном уровне. Л.М.Архангельский, Г.Е.Глезерман, Н.Н.Крутов и др. исследуют саморегуляцию и самовоспитание человека, исходя из социальной сущности личности.
Нейрофизиологический и психологический уровни изучения саморегуляции личности связаны с именами П.К.Анохина, Н.А.Бернштейла, К.М.Гуре-вич, В.С.Мерлина, Б.М.Теплова и др.
П.К.Анохин и Н.А.Бернштейн рассматривают саморегуляцию как внутреннюю способность биологических систем к упреждению изменений внешней среды и корректировке своего поведения. В психологии имеется несколько общетеоретических подходов к исследованию саморегуляции личности. Так, К.А.Абдульханова-Славская и Б.Ф.Ломов выделяют ее как основной методологический принцип исследования поведения, деятельности и развития людей е целом. Г.А.Вайзер, Л.Н.Леонтьев, О.А.Конопкин указывают на необходимость изучения саморегуляции как основного механизма поведения и деятельности живых систем, как системы внутреннего обеспечения направленности действий личности, состоящей из множества звеньев осознанного регулирования. М.И.Бобнева, И.Э.Бекешкина, В.А.Тихонович исследуют саморегуляцию на различных уровнях ее организации:
нормативном, ситуативном, ценностном, личностно-мотивациснном.
Внимание к проблеме личностной саморегуляции возросло в работах зарубежных психологов е связи с идеями самоактуализации личности и ук -реплении ее психологического здоровья. Она получила развитие в работах А.Джерсилда, А.Маслоу, Е.Мак-Кдейна, Х.Перкина, Д.Хеннума и др.
В современных педагогических исследованиях саморегуляция личности изучается в связи о успешностью осуществления того или иного вида деятельности. Специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности школьников выявлены в работах А..В.Захаровой, А.И.Лкпкиной, К.П.Мальцевой и др. Следует отметить ряд работ, раскрывающих специфику саморегуляции в производственной СГ.С.Никифоров), спортивной (А.Т.Филатов, Н.В.Цзен, О.А.Черникова и др.), игровой (В.З.Трегубова) и др. видах деятельности. Особенности саморегуляции психических состояний в профессиональной деятельности учителя рассматриваются в работах В.А.Кан-Калика, Ю.Л.Льзовой, И.Е.Шварц, Л.С.Шубиной и др.
Теоретико-методологическое значение для изучения саморегуляции учителя в профессиональной деятельности представляют работц, в которых она изучается как компонент структуры его личности. В таком виде проблема нашла отражение в трудах отечественных педагогов и психологов в 20-е годы. (М.Беляев, А.Н.Граборов, С.Г.Гусев, М.М.Рубинштейн, А.С.Макаренко >, Т.М.Маркарьян и др.), а также в исследованиях 60-80-х годов (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Куэьмша, Н.Д.Яевитов, А.К.Маркова, П.С.Полякова, А.В.Спирин, Б.А.Сластенин, В.А.Сухомлинекий, А.И.Щербаков и др.).
Между тем изучение особенностей саморегуляции в деятельности учителей школ г.Ставрополя и Ставропольского края свидетельствует о том, что у большинства из них саморегуляция как профессионально значимое качество личности развита недостаточно. Не стимулируется это развитие и в педагогическом вузе, что, естественно, тормозит утверждение демократического и гуманистического стиля отношений в школе. Сотрудниче -ство учителей и учеников, взаимоуважение, соблюдение нравственных принципов в поведении, проявление терпения, выдержки и самообладания по-прежнему остаются только пожеланиями.
Объясняется данное положение тем, что до настоящего времени в практике работы педвузов не ставилась специальная задача по развитию и воспитанию саморегуляции учителя как необходимого профессионального качества, не проводились специальные педагогические исследования, посвященные данной проблеме и соответственно многие ее аспекты, связанные с профессиональной подготовкой учителя, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом отношениях. Так, нз
-З -выявлено место саморегуляции в структуре личности учителя, не изучены ее особенности как качества его личности, не ясен вопрос о функ -циях саморегуляции в профессиональной деятельности учителя. Не обна-руаили мы и работ по изучению особенностей саморегуляции учителя в определенных условиях педагогического труда и в зависимости от различг-ных факторов его осуществления. Практическое значение имеет выявление отапов развития профессиональной саморегуляции учителя и психолого-пе-дагогических условий ее воспитания.
Исходя из актуальности, соци&чьно-педагсгической значимости и недостаточной разработанности выделенных вопросов мы избрали в качестве темы диссертационного исследования "Воспитание и развитие профессий -нальной саморегуляции учителя в учебном процессе педвуза", "проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий воспитания и развития профессиональной саморегуляции как качества личности учителя в учебном процессе педвуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
В соответствии с целью объектом исследования является учебный процесс в педагогическом вузе, а его предметом - воспитание и развитие профессиональной саморегуляции будущего учителя в этом процессе.
Достижение выдвинутой цели потребовало решения следующих задач:
-выявить особенности профессиональной саморегуляции учителя, рас -крыть ее структуру и функции в педагогической деятельности;
-определить этапы развития профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном процессе педвуза, их содержание и организацию;
-обосновать психолого-педагогические условия и средства эффективной совместной деятельности преподавателя и студен^ОЕ по воспитанию их профессиональной саморегуляции;
-разработать научно-практические рекомендации по развитию профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе педвуза и внедрить их в практику подготовки учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание профессиональной саморегуляции будущего учителя осуществляется наиболее результативно в том случае, если оно организовано как динамический целостный процесс, этапы которого связаны с развитием основных компонентов саморегуляции и изменением ее функций в учебно-профессиональной деятельности студентов. При' этом оптимальными условиями развития профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном процессе педвуза являются:
-отношение к личности студента как субъекту учебно-профессиональной деятельноси и нравственных отношений;
органичное единство теоретической и практической подготовки,коллективных и индивидуальных форы учебно-профессиональной деятельности студентов;
придание всем видам деятельности студентов творческой направленности;
стимулирование студентов к развитию профессиональной саморегуляции на основе изучения и анализа влияний внешних и внутренних факторов;
-дифференцированный подход с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития саморегуляции будущего учителя.
- обеспечение студентов дидактическим инструментарием и методиче
скими материалами по самовоспитанию профессиональной саморегуляции.
Общую методологическую основу исследования составляют положения
диалектической философии о природе как системном образовании, с чело
веке как активном, социальном существе, познающим и преобразующим мир
и самого себя в процессе своей деятельности, о саморегуляции как ме -
ханизме функционирования всех живых систем. "^^
Теоретическая основа исследования сложилась из концепции целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, А.И.Мищенко, В.С.Ильин и др.), общей и педагогической теории систем (С.И.Архангельский, И.В. Блауберг, Т.А.Ильина, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Ццин и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г.Безуглов Е.П,Белозерцев, М.Я.Виленский, Ш.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина М.М.Левина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Опарин, В.Э.Тамарин, А.И. Щербаков, Е.Н.Мияноз и др.), психофизиологической и психологической теории саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, Н.А.Берн-штейн, Г.А.Вайзер, О.А.Конопкин и др.), теории самовоспитания (А.Я. Арет, Д.М.Гришин, А.И.Кочетов, Л.й.Рувинский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования:
изучение и теоретический анализ философской, психологической, естественно-научной и педагогической литературы по проблемам саморегуляции личности и профессиональной подготовки учителя;
изучение и обобщение опыта работы городского методического кабинета, школьных методических объединений, ИУУ, педвузов по воспитании и развитию профессиональной саморегуляции, анализ учебной документации, рекомендаций для студентов, методических разработок, планов и оч
четов различных кафедр:
наблюдение и анализ условий профессиональной деятельности учителя;
беседы, анкетирование, интервьюирование учителей школ, преподавателей педвузов, студентов;
диагностирование уровней развития саморегуляции учителей и сту -дентов методом самооценки и ретинга.
Опытно-экспериментальная работа включала монографическое изучение студентов, формирующий эксперимент, математическую обработку исследовательских данных, теоретический анализ и обобщение результатов эксперимента.
Базой исследования был избран Ставропольский педагогический институт. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете русского языка и литературы, естественно-географическом и историческом фа -культетах, а также в сердних школах № 5, да 2, № 8, да 9, № 18, да 19, № 24 г.Ставрополя и Шпаковского района Ставропольского края, краевом институте усовершенствования учителей. В различных видах опытно-экспериментальной работы приняло участие около 200 работников школ со стажем работы от I года до 20 и более лет, выполняющих различные профессиональные обязанности (учителя, классные руководители, администрация), более 500 студентов различных курсов обучения, 20 преподавателей пединститута..
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась з рамках целевой исследовательской программы АПН СССР "Учитель" (К* госрегистрации 01.88.0003627), а также в соответствии с планом-заказом Министерства просвещения (образования) РСФСР по НИР на 1986-1990 гг. Личное участие соискателя состоит в разработке тесрегітческих положений и осуществлении опытно-экспериментальной работы по воспитанию профессиональной саморегуляции будущего учителя в учебном прцессе педвуза. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1985-1987 гг) были определены пель, предмет и задачи исследования^ проанализирована специальная литература. Это позволило выявить состояние проблемы в тзории, обосновать теоретико-методологические основы ее изучения, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования. На этом же этапе было проведено пилотажное исследование с целью ее уточнения и выявления критериев определения уровня развития профессиональной саморегуляции учителя.
На втором этапе (1987-1990 гг) проводился научный анализ собранного материала, констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития профессиональной саморегуляции у учитзлей и студентов педвуза,
конкретизации и проверки разрабатываемых теоретических положений, изучались условия саморегуляции учителя в практике работы школы и вуза, выявлялись недостатки в этой области и их причины, определялись этапы развития профессиональной саморегуляции-учителя, прогнозировались результаты опытно-экспериментальной работы, отбирались средства и создавались условия, способствующие развитию высокого уровня про -фзссиональной саморегуляции будущего учителя.
На третьем этапе (I990-I99I гг.) осуществлялась проверка и апробация выводов и результатов исследования. Данные педагогического эксперимента были подвергнуты статистической обработке. Уточнялась система средств, способствующих эффективному воспитанию профессиональной саморегуляции в учебном процессе педвуза. Полученные выводы внедрялись в учебный процесс пединститута, оформлялись результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная саморегуляция учителя является вазным качест
вом личности, определяющим его успех в педагогической деятельности
и дальнейшее профессиональное самосовериенствование. В ее основе легат как врожденные, так и приобретенные в процессе профессиональной подготовки и самовоспитания механизмы регулирования поведением в профессиональной деятельности. Последние проявляются в добровольном и сознательном управлении собой в соответствии с профессиональными нормами, долгом и требованиям к личности учителя и организации его деятельности. Важнейшей особенностью профессиональной саморегуляции учителя является ее осознанный характер, базирующийся на социальном опыте учителя, его знаниях и умениях в этой области, а также на знаниях особенностей своей личности и природных механизмов регулирования по -ведением.
-
Структура профессиональной саморегуляции учителя может быть пре, ставлена как система ее взаимосвязанных компонентов: мотквационно-ценн стный, интеллектуально-рефлексивный, эмоционально-волевой, деятельно-стный. В процессе осуществления педагогической деятельности и становления личности учителя профессиональная саморегуляция выполняет следующие функции: ценностно-ориентационную, побудительно-мотивациоиную, мобилизационную, исполнительскую, регуляторно-организующую.
-
Развитие профессиональной саморегуляции учителя проходит $яд этапов, обусловливающих содержание работы по ее воспитанию;
-диагностико-мотивационный этап характеризуется формированием у студентов убежденности в необходимости заниматься самовоспитанием профессиональной саморегуляции, выявлением личностных и профзссиональ-
^7-ных качеств, требующих корректировки, составлением индивидуальных программ работы по самосозершенстзованюо;
содержательно-деятельностный этап предполагает расширение и углубление знаний студентов по саморегуляции и вооружение их разнообразными методами работы по самосовершенствованию, выполнение индивидуальных программ самовоспитания развиваемого качества;
контрольно-оценочный этап связан с осуществлением контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа итогов работы по выполнению индивидуальных программ по самовоспитанию профессиональной саморегуляции.
4. Важнейшими психолого-педагогическими условиями воспитания профессиональной саморегуляции будущего учителя являются; учет динамики профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе, педвуза и поэтапный характер работы по ее воспитанию; усложнение задач и содержания деятельности студентов, изменение уровня требований к студентам от эгапа к этапу; отношение к личности студента как субъек -ту учебно-профессиональной деятельности; органичное единство теоретической и практической подготовки, коллективных и индивидуальных форм учебно-нрофессональной деятельности; придание всем видам деятельности студентов творческой направленности и др.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем рассматриваются особенности проявления профессиональной саморегуляции учителя, с позиций целостного подхода определены ее сущность и место в структуре личности учителя, выявлены компоненты саморегуляции учителя, их взаимосвязь и функции в педагогической деятельности и его профессиональном самосовершенствовании, разработаны методики диагностирования и воспитания профессиональной саморегуляции студентов в учебном процессе педвуза, раскрыта динамика профессиональной саморегуляции учителя как движение "единиц", этапов, последовательное прохождение которых образует его процесс в целом и обеспечивает.непрерывный рост количественных и качественных изменений саморегуляции до уровня, соответствующего требованиям профессии, обоснованы психолого-педагогические условия организации учебно-профессиональной деятельности студентов, способствующие воспитанию их профессиональной саморегуляции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что.содержащиеся в нем научно-ыетод'яческие материалы позволяют диагностировать уровень развития профессиональной саморегуляции учителя, используя при этом быструю и доступную форму получения и обработки
_ 8 -данных. В работе определены возможности оптимального планирования учебной работы, использования системы средств применительно к каждому этапу процесса воспитания профессиональной саморегуляции будущего учителя. Область внедрения результатов исследования достаточно широка: педвуз, школы, ИУУ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических положений, современными разработками в области педагогики и психологии, разнообразием источников информации, использованием комплекса методов, длительным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле^ дования докладывались и обсуядались на заседаниях кафедр педагогики, теории и методики воспитания Ставропольского пединститута, научно-практических семинарах Ставропольского ИУУ, методобъединениях школ г.Ставрополя и Ставропольского края, заседаниях клуба "Эврика" при Ставропольском УНО, а также на внутривузовских ионференциях Ставропольского педагогического института (I985-I99G гг.), Всесоюзной научно-практической конференции (г.Полтава, 1985), 1-й краевой научно-практической конференции (г.Ставрополь, 1986), У Северо-Кавказских психолого-педагогических чтениях (г.Махачкала, 1986), Ленинских чтениях в МШИ им.В.И.Ленина (1989), всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях (гЛолтава, 1985; г.Белгород, 1990; г.Тюмень, 1991). Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Ставропольского педагогического института и ряда школ г.Ставрополя и Шпаксвского района Ставропольского края.
Структура диссертации. Диссертация состоит из 2-х глав, б параграфов, 13 рисунков, 23 таблиц. Общий объем работы 189 машинописных страниц. Список литературы включает 199 наименований.
