Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические подходы к формированию прогностических умений у будущих учителей
1.1 Состояние проблемы формирования прогностических умений в отечественной и зарубежной теории с. 11-32
1.2 Пути формирования прогностических умений студентов педагогических вузов с.33-56
1.3 Педагогическая технология как средство формирования прогностических умений студентов педагогических вузов с.57-75
Выводы по первой главе с.76-79
ГЛАВА II. Условия реализации педагогической технологии формирования прогностических умений студентов в процессе педагогической практики .
2.1 Поэтапное планирование и реализация элементов педагогической технологии в процессе педагогической практики с.80-101
2.2 Циклическое взаимодействие субъектов образовательного процесса с.102-118
2.3 Интеграция учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности студентов с. 119-133
Выводы по второй главе. с. 134-137
Заключение. с.138-141
Список литературы. с.142-158
Приложения.
- Состояние проблемы формирования прогностических умений в отечественной и зарубежной теории
- Пути формирования прогностических умений студентов педагогических вузов
- Педагогическая технология как средство формирования прогностических умений студентов педагогических вузов
- Поэтапное планирование и реализация элементов педагогической технологии в процессе педагогической практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного общества является его технологизация, что требует подготовки учителя -носителя образовательных технологий, который готовит ребенка к жизни в мире высоких технологий. Педагогическая технология позволяет учителю ставить и решать в образовательной практике актуальные задачи, ориентироваться в постоянно изменяющемся образовательном пространстве, предвидеть новые изменения в нем, на основе научно разработанных прогнозов строить процесс обучения и воспитания, преобразовывать свою деятельность и деятельность воспитанника. Подготовка такого специалиста ставит перед педагогическим вузом задачу формирования у будущего учителя прогностических умений на основе технологического подхода.
Анализ состояния проблематики показывает, что в настоящее время сложились теоретические и методические предпосылки для решения данной задачи. Педагогической наукой раскрыты содержание, структура и состав прогностических умений педагога (Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, Ю.П. Строков); на основе сравнения с профессионально-педагогическими умениями выявлена их специфика (А.П. Акимова, Н.А. Кузьмина, В.Г. Рындак).
Проблема формирования прогностических умений педагога получила разработку в исследованиях А.Маркес, И.Т.Пуковой, Л.А.Регуш, В.Э.Тамарина, В.А.Сластенина, А.Г.Счастливенко.
Анализ показывает, что прогностические умения рассматриваются исследователями как мыслительные, во многом определяющие отношения между реальным и потенциальным планами деятельности, что является важным для становления профессиональной компетентности будущего учителя.
Пути формирования прогностических умений будущих учителей в процессе педагогической практики определены в работах О.А.Лбдуллиной, Е.П.Белозерцева, Н.Н.Загрязкиной, В.К.Розова, В.Т.Рындак, В.П.Таскаевой, Н.М.Черкес-заде и др.
Работы В.П.Беспалько, Г.А.Бордовской, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Н.В.Кузьминой, Л.А.Регуш, Г.К.Селевко конкретизируют содержание, средства, определяют теоретические основания технологического подхода к их формированию в процессе педагогической практики.
Формы организации педагогической практики с целью формирования профессионально-педагогических умений раскрыты в исследованиях В.И.Андреева, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, Ю.Л.Львовой, Н.В.Матяш, Н.Ю.Посталюк, Е.В.Телеевой, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой и др. В то же время мы не обнаружили работ по проблеме формирования прогностических умений студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики на основе технологического подхода.
Анализ научных исследований по проблеме формирования прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики позволил выявить противоречия между необходимым и реальным уровнем владения студентами прогностическими умениями, наличием ресурсов для формирования прогностических умений в процессе педагогической практики и невостребованностью имеющихся в ней возможностей; между необходимостью совершенствования практики на основе использования педагогических технологий и стереотипными подходами к организации педагогической практики в вузе.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики».
Цель исследования: разработать педагогическую технологию формирования прогностических умений у студентов педвуза и определить условия ее реализации в процессе педагогической практики.
Объект исследования: процесс формирования прогностических умений у будущих учителей.
Предмет исследования: педагогическая практика в структуре образовательного процесса вуза.
Гипотеза: реализация педагогической технологии формирования у студентов прогностических умений в процессе педагогической практики возможна при условии:
поэтапного планирования и реализации элементов педагогической технологии;
циклического взаимодействия субъектов образовательного процесса;
интеграции учебно-познавательной и практической деятельности студентов.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
Рассмотреть теоретические предпосылки формирования прогностических умений у будущих учителей в процессе педагогической практики;
Разработать технологический подход к организации педагогической практики, отражающей единство и взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов;
Разработать критерии и определить уровни сформированности прогностических умений у студентов педвуза в процессе прохождения ими педагогической практики;
4. Реализовать педагогическую технологию формирования прогностических умений у студентов педвуза в процессе педагогической практики.
Методологические основания исследования составили философская теория научного предвидения (И.В Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, A.M. Гендин, Г.М. Доброе, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина, В.А. Федоров и др.); психологическая концепция опережающего отражения (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.И. Соколов, Е.Н. Сурков, O.K. Тихомиров, Д.Н. Узнадзе, И.М. Фейгенберг и др.); общие положения теории и практики педагогической прогностики (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.). Мы опирались на труды по проблеме формирования профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Определяющее значение имели работы, раскрывающие проблему формирования прогностических умений студентов педвуза во взаимосвязи педагогической теории и практики (Е.П.Белозерцев, Н.Н.Загрязкина, В.В.Краевский, В.К.Розов и др.); в том числе исследования в области личностно-ориентированных педагогических технологий (Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.И. Чижакова, В.Д.Шадриков, М.И.Шилова).
Методы исследования: анализ и систематизация отечественных и зарубежных источников; обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации по организации педагогической практики, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, моделирование, экспертная оценка, самооценка; методы статистической обработки данных.
Источниковая и опытно-экспериментальная база. Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные
пособия, диссертации. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе исторического факультета КГПУ. В нем участвовали более 200 человек (из них 118- студенты экспериментальной и контрольной групп); 5 преподавателей кафедры иностранных языков КГПУ, 12 учителей школ №№ 27, 32, 145.
Личное участие соискателя состояло в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений формирования прогностических умений; в разработке педагогической технологии их формирования; в разработке технологического подхода к организации педагогической практики и руководстве ею.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1998-1999) Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике, определен категориальный аппарат исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2000). Осуществлены систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования; определены содержание и организация педагогической практики, отвечающей требованиям педагогической технологии; разработана педагогическая технология формирования прогностических умений в процессе педагогической практики, определены условия ее реализации; осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап - обобщающий (2000 -2001 г). Проведены анализ и обобщение результатов исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования и его теоретическое значение:
Разработан технологический подход к организации педагогической практики, отражающий единство и взаимосвязь теоретической и профессионально-практической подготовки студентов.
Разработана технология формирования прогностических умений студентов педагогического вуза в процессе педагогической практики.
Определены критерии и уровни сформированности прогностических умений студентов в процессе педагогической практики.
Охарактеризованы содержание и организация циклического взаимодействия субъектов образовательного процесса на различных этапах педагогической практики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений, в системе педагогического образования. Результаты проверенной опытным путем технологии формирования прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики используются в образовательной практике Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным, технологическим подходами; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных. На защиту выносятся следующие положения:
Содержание и организация педагогической практики, представленной как педагогическая технология, способствует формированию у студентов прогностических умений.
Педагогическая технология формирования у студентов прогностических умений в процессе педагогической практики содержательно отражает ее качественные характеристики:
организационную (алгоритмизация, этапность действий); содержательную
(эвристика, творчество); коммуникативную (диалогичность); оценочную
(диагностичность).
3. Реализация педагогической технологии формирования
прогностических умений студентов в процессе педагогической практики предусматривает интеграцию учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности студентов; циклическое взаимодействие субъектов образовательного процесса; поэтапное освоение студентами прогностической деятельности; формирование прогностических знаний, внешних прогностических действий, внутренних прогностических действий, прогностических умений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные
в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и
выступлениях на межвузовских, всероссийских, региональных научно-
практических конференциях, в том числе на 4-й научно-методической
конференции «Современное детство: инновативная практика развития,
образования и психолого-педагогической поддержки» (Красноярск, 1999г.),
на 7-й научно-практической конференции «Педагогика развития.
Соотношение учения и обучения» (Красноярск, 2000г.); на II межвузовской
конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2000г.), на III
региональной научно-методической конференции «Управление
образовательным процессом; в современном педагогическом вузе (Красноярск, 2001г.); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск,2001г); обсуждались на заседаниях кафедр Красноярского педагогического университета (1999 и 2000 гг), на методологической конференции по педагогической практике студентов исторического факультета (Красноярск, 2001 г).
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе прохождения студентами педагогической практики в школах г. Красноярска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Состояние проблемы формирования прогностических умений в отечественной и зарубежной теории
В последние десятилетия в связи со стремительным развитием социальных процессов и необходимостью научного управления развитием общества, задача создания точных и надежных прогнозов становится все более актуальной. В связи с этим повышается роль прогностических умений человека в деятельности, в том числе профессиональной.
Возросло количество публикаций, посвященных вопросам прогнозирования. В научной литературе по указанной теме можно выделить две группы источников. В одной обсуждаются общефилософские вопросы прогнозирования (В.Г.Виноградов, А.М.Гендин, С.Г.Мелюхин, А.Г.Никитина, А.И.Ракитов, Н.И.Храленко, В.Н.Ярская и др.), другая посвящена методологическим проблемам прогнозирования в различных областях профессиональной деятельности (И.В.Бестужев-Лада, Г.М.Добров, В.А.Лисичкин, Дж.Мартино, В.А.Федоров, С.М.Ямпольский и др.).
В философии исследуются сущность прогнозирования, его логическая структура, этапы, виды и методы прогнозирования, критерии истинности прогностического знания, проблема его достоверности и т.п.[25;34;94;104;144;184;197]. Кроме того, разрабатывается методика прогнозирования применительно к конкретной области науки или техники, исследуются способы количественной оценки точности прогноза, рассматривается эффективность тех или иных методов прогнозирования, определяются новые методы и т.д.[17;21;35;44;82;90;180;195].
Для решения задач данного исследования необходимо уточнить исходные понятия, позволяющие уяснить сущность прогнозирования. Анализ работ, посвященных общефилософским вопросам прогнозирования, показывает, что наиболее широким родовым понятием, включающим все формы знания о будущем, считается предвидение. Предвидение, по мнению Б.Р.Каримова, А.И.Ракитова, является формой опережающего отражения действительности, возникающей на психическом уровне развития отражения. [61; 144]. Авторы считают, что начальная форма предвидения, существующая в виде экстраполяции рефлексов, свойственна и животным; предвидение на уровне человеческого сознания рассматриваются как активная конструктивная мыслительная деятельность, обеспечивающая идеальное воспроизведение людьми еще не существующего явления. Это - наиболее сложная форма опережающего отражения действительности, она связана с целенаправленной трудовой деятельностью человека и носит творческий характер, поскольку основана на поиске новой информации и построении идеальной модели будущего явления. Эффективность деятельности при этом во многом определяется сформированностью у ее субъекта прогностических умений.
Социальному уровню, как считают немецкие ученые А.Бауэр, К.Д.Вюстнек, Г.Кребер, В.Сегет, Г.Шульце, Б.Эйгхорн, соответствуют следующие типы предвидения: ненаучное, эмпирическое, научное [182].
Ненаучным они считают такое предвидение, которое основывается на фантастических, нереальных, искусственно сконструированных взаимосвязях, нередко на видениях, откровениях, т.е. на вере в сверхъестественное.
Эмпирическим они называют предвидение, базирующееся на повседневном опыте людей и связанным с ним аналогиях, приметах, т.е. такое предвидение, которое не имеет теоретической основы.
Научное предвидение представляет собой, по их мнению, результат научной теории, опирающейся прежде всего на фундамент систематического научно-теоретического анализа закономерностей и условий их реализации. В качестве основных здесь выделяются умения анализировать факты и явления действительности; формулировать выводы; выдвигать предположения о возможных вариантах развития анализируемого явления.
Как следует из данного определения, под научным предвидением здесь понимается некий вывод из теории, конечный акт процесса логических рассуждений. Той же точки зрения придерживается и ряд других авторов работ в области предвидения. Так, С.Т.Мелюхин определяет данное понятие как некоторое вероятностное суждение или систему положений о ненаблюдаемых явлениях, недоступных в данный момент экспериментальному исследованию [94, с. 17]. А.И.Ракитов трактует его как полученное в науке знание о еще неизвестных в опыте или несуществующих событиях, ситуациях и отдельных явлениях [144, с.350]. М.Бунге пишет, что научное предвидение может быть определено как дедукция высказываний относительно неизвестных или не установленных на опыте фактов [22, с.55]. В другом значении научное предвидение понимают как процесс исследования, включающий ряд мыслительных операций, посредством которых получают информацию о будущем. Мы, вслед за Б.Р.Марковым определяем данное понятие как специальное научное исследование конкретных перспектив какого-либо общественного явления[89]. Здесь целесообразно подчеркнуть значимость таких прогностических умений, как анализ фактов социальной действительности на основе их взаимосвязи; установление причинно-следственных связей общественных явлений; выдвижение гипотез о возможных результатах развития того или иного социального явления.
И.В.Бестужев-Лада, А.М.Гендин, В.А.Лисичкин, А.Г.Никитина, С.М.Ямпольский рассматривают научное предвидение и как процесс исследования, и как его результат [16;34;82;104;195]. Предвидение как процесс, отмечает А.М.Гендин, «...можно представить в качестве дискретной цепи, каждое звено (этап) которой дает определенные знания о будущем - предвидение как результат... Полученные на каждом этапе прогностические знания об отдельных параметрах, свойствах и т.п. будущего явления, будучи результатом определенной стадии процесса предвидения (предсказания, прогнозирования) одновременно выступают в качестве элемента процесса предвидения, выполняя, например, функцию исходного пункта прогнозирования других характеристик объекта, зависимых от уже предсказанных ранее его свойств» [34, с.99]. Таким образом, автор подчеркивает значимость прогностического знания для формирования прогностических умений.
Последний взгляд на научное предвидение представляется нам наиболее точно отражающим суть данного понятия, поэтому в дальнейшем мы будем трактовать научное предвидение как процесс мыслительной деятельности, обеспечивающей воспроизведение будущего явления, результатом которой является предположение об объекте будущего и тенденциях его развития. Результативность данного процесса определяется взаимосвязанностью прогностических знаний и прогностических умений. При этом прогностическое знание выступает в качестве основания формирования прогностических умений.
Рассмотрение понятий «предвидение», «предсказание», «прогнозирование» позволяет выделить в качестве их содержательных составляющих прогностическое знание и прогностическое умение. Основой предсказания является ненаучное знание. В основе предвидения лежит научное знание.
Для настоящего исследования является принципиально значимым, какое знание составляет основу прогностического умения. Мы разделяем точку зрения Л.М.Гендина, А.Г.Никитиной, Б.Р.Маркова и считаем, что для осуществления профессиональной деятельности прогностические умения анализировать и диагностировать педагогические явления, определять последствия принимаемых решений, прогнозировать результат деятельности сформированы на качественно более высоком уровне, если они основаны на научном знании, хотя личностный опыт, интуиция педагога при этом не утрачивают своей значимости. Поэтому для нас целесообразно акцентировать внимание на научном предвидении.
Один из наиболее сложных и часто обсуждаемых в литературе вопросов - соотношение научного предвидения и гипотезы. Согласно выводам ряда ученых (В.Г.Виноградов, Б.Р.Марков, С.Т.Мелюхин, А.Т. Никитина, В.А.Федоров), все еще мало изучено место гипотезы в структуре предвидения, часто смешиваются понятие гипотезы и прогноза, спорным является причисление гипотезы к формам научного предвидения.
В.Г.Виноградов определяет гипотезу как особого рода научное предположение о непосредственно ненаблюдаемых или вообще неизвестных формах связи явлений или причинах, производящих эти явления [25, с.23.].
Пути формирования прогностических умений студентов педагогических вузов
Проблему формирования прогностических умений студентов педвуза невозможно рассматривать вне сущности педагогической деятельности. Обычно ее подразделяют на общепедагогическую, представляющую собой по мнению Б.С.Лихачева [83], вид общественнополезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями; и профессионально-педагогическую - деятельность специально подготовленного и обученного человека, учителя.
В содержании и структуре педагогической деятельности, проанализированной с разных позиций, выделяются те ее компоненты, которые служат реализации этой деятельности. Такими компонентами являются знания, умения, навыки. Естественно, что реализация деятельности зависит и от ее мотивов, и от способностей учителя. Но первоосновой деятельности являются указанные компоненты, причем каждый из них взаимосвязан друг с другом и они влияют друг на друга.
Возможно, поэтому существует так много подходов к определению понятия профессионально-педагогического умения. Под профессионально-педагогическим умением учеными понимается использование в действии теоретических знаний (С.И.Кисельгоф [63]); владение способами и приемами обучения и воспитания (О.А.Абдуллина [2]), возможность (способность) успешного выполнения системы действий (Г.А.Засобина [54], Е.Н.Кабанова- Меллер [59], А.В.Петровский [108]). По определению Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, М.Л.Фрумкина [164] профессиональные умения учителя представляют собой сложные психологические образования, объединяющие профессиональные знания и навыки с мыслительными и практическими действиями.
Мы же, опираясь на трактовку понятия В.Г.Бобровой [18], рассматривающей профессиональные умения как воспринимаемый, наблюдаемый, постепенно постигаемый процесс, как способ деятельности (осознанное владение последовательностью действий), как способность (внутренняя возможность), облегчающая деятельность, определяем профессионально-педагогическое умение как владение системой действий, основанное на теоретических знаниях, которые, усваиваясь, могут стать свойством личности учителя, обеспечивающим способность выполнять профессиональную педагогическую деятельность в постоянно изменяющихся условиях. Такое понимание сущности профессионального умения учителя отражает взаимосвязь профессионального и личностного.
В зависимости от вида деятельности профессионально-педагогические умения могут быть распределены на мыслительные и практические. Ряд исследователей выделяет следующие мыслительные умения: исследовательские (А.П.Акимова [4], И.Ю.Ерофеева [49]), аналитические (Т.Д.Андронова [6], М.А.Ковардакова [65]), диагностические (Н.В.Кузьмина [70]), проектировочные (З.Я.Баранова [11], Г.Е.Муравьева [101]), рефлексивные (В.А.Сластенин [157]) и др.; и практические умения: организаторские (Б.Д.Красовский [69], В.Г.Рындак [152]), коммуникативные (И.Р.Петерсон [122]), дидактические (К.Р.Лапина [74]), трудовые (С.И.Кисельгоф [63], Е.А.Милерян [98]), умения педагогической техники (В.А.Кан-Калик [60]) и др. Прогностические умения исследователи чаще всего (А.Маркес [88], И.Т.Пукова [141], В.А.Сластенин [157]) относят к группе мыслительных.
Мы разделяем точку зрения А.Маркес, понимающей под прогностическими мыслительные умения, обеспечивающие получение опережающей информации о педагогических явлениях на основе знания сущности этих явлений. (88, с.8)
В психологических исследованиях можно проследить взаимосвязь прогностических умений и способностей (Л.А.Регуш [147], Ю.П.Строков [52, с.72]). Прогностические умения педагога получили более детальную разработку в исследованиях А.Маркес, И.Т.Пуковой, Е.В.Самсоновой, В.А. Сластенина[88;141;153;157].
Включая прогностические умения в состав наиболее существенных общепедагогических умений, В.Л.Сластенин относит к ним следующие умения: умения выявлять уровень обученное и воспитанности учащихся; умения проектировать развитие личности и коллектива; умения прогнозировать результаты обучения и воспитания; умения прогнозировать возможные трудности и ошибки учащихся; умения выделять и точно формулировать педагогическую задачу; умения определять условия решения педагогической задачи; умения предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему учебных воздействий [157]. А.Маркес добавляет к ним умение планировать, причем на разную временную перспективу, а также умения сформулировать и обосновать предположение о возможности, эффективности, целесообразности того или иного метода, приема, отобранного содержания обучения [88].
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются В.А.Сластениным в три группы.
прогнозирование развития коллектива:
динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудности в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видов деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и т.п. [157].
Умение прогнозировать требует от учителя, по мнению Б.С.Гершу некого, овладения такими прогностическими методами как моделирование, экстраполяция, экспертные оценки [35].
Обратимся к структуре прогностического умения. По данным исследования И.Т.Пуковой, она включает:
1. учет прогностического фона (условий, в которых находится объект воспитания, сведений об объекте);
2. постановку педагогического диагноза;
3. собственно педагогическое прогнозирование (создание на научной основе вариантов будущего):
а), прогнозирование развития личности и коллектива;
б), прогнозирование педагогических воздействий на личность и коллектив;
в), прогнозирование реакции объекта на педагогическое воздействие;
г), прогнозирование решения педагогической задачи;
д). прогнозирование результата;
4. перспективное планирование как следствие прогнозирования [141].
Педагогическая технология как средство формирования прогностических умений студентов педагогических вузов
В качестве средств, используемых при формировании профессионально-педагогических умений, учеными предлагаются решение педагогических задач (А.П.Акимова [4]), деловые и имитационные игры (А.А.Вербицкий [24], А.Н.Ларина [75], И.Р.Петерсон [122]), моделирование ситуаций (Г.П.Скалницкая [156]), самостоятельная исследовательская работа (Т.Д.Андронова [6]), использование алгоритмов и эвристик (З.М.Большакова [19]). Данные средства названными авторами определяются как достаточно эффективные и при формировании прогностических умений.
Характерной чертой современного общества является его технологизация, что требует подготовки учителя, который является носителем образовательных технологий и готовит ребенка к жизни в мире высоких технологий. Однако существующая образовательная практика в вузе не ориентирует педагогический коллектив, студентов, на определение технологических подходов к организации педагогической практики в целом.
Категория «технология» относится к одной из многозначных характеризующих сферу деятельности и рефлексию по поводу деятельности. В более широком смысле «технология» трактуется как общая характеристика совокупности действий, подчиненных конкретным социальным ориентирам; в узком смысле слова - как деятельность, соотнесенная с техническими средствами, со «знанием как» [162].
Как отмечает В.А.Сластенин [157], технология в любой сфере - это деятельность, в максимальной степени отражающая объективные законы данной предметной сферы и потому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Особенности педагогических технологий обусловлены спецификой профессионально-педагогической деятельности.
В педагогической науке отражены различные подходы к определению педагогической технологии. Одни авторы видят в ней связующее звено между наукой и практикой (Н.Ф.Талызина [169]), другие - в основном технические средства обучения (Б.Блум [199], Р.Бернс [201], Т.Сакамото [203]). Существует взгляд на педагогическую технологию как на искусство, мастерство (Г.Л.Ильин [57]). Ряд исследователей отмечает в технологии в первую очередь логику воспитательного процесса, его структуру (В.А.Беляева [13], В.П.Беспалько [15], Л.А.Гребенкина [13], Н.М.Платонова [127], Н.М.Таланчук [168]). Так, Н.М.Таланчук [168] под педагогической технологией понимает такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности и выполнение которых предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.
Существует трактовка понятия педагогической технологии как системы методов, средств, операций, применяемых на практике, своего рода «организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев [83], Е.Н.Машбиц [93], Н.Ф.Талызина [169], Н.Е.Щуркова [191]). В последнем случае, как справедливо отмечают В.В.Гузеев [41], Т.А.Дмитренко [43], В.А.Сластенин [157], понятие «технология» употребляется как синоним понятия «методика». Критикуя подобную трактовку технологии, В.В.Гузеев [41] пишет, что понятие «методика» шире, т.к. включает выбор технологии для целесообразного проведения работы. Г.К.Селевко [154] считает, что в технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, а в методиках -целевая, содержательная, качественная и ориентировочная сторона. Мы же видим отличие педагогической технологии от методики в ее личностной составляющей и полностью согласны с В.А.Сластениньш [157] в том, что понятие «методика» выражает процедуру использования методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, тогда как педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.
В определении понятия «педагогическая технология» мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые рассматривают её и как проект управления учебной деятельностью, и как ряд способов и средств, обеспечивающих его реализацию (Г.И.Железовская [50], М.В.Кларин [64], Н.М.Левина [76]).
По мнению Г.К.Селевко [154], в структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения (цели и содержание учебного материала);
в) процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы работы учителя, методы и формы работы учащихся, диагностика учебного процесса).
В.В.Гузеев [41] также называет такую составляющую технологии, как промежуточная диагностика, но не выделяет ее, как и Г.К.Селевко [154], в качестве отдельного компонента.
Мы же присоединяемся к мнению В.А.Беляевой [13], Л.А.Гребенкиной [13], Н.М.Платоновой [127], С.А.Смирнова [159], Н.Ф.Талызиной [169], рассматривающих контроль качества как отдельный компонент структуры технологии, наряду с диагностическим, проектировочным, организационным. Выделение контроля качества в самостоятельный компонент позволяет определить возможные уровни усвоения учебного материала разными учащимися, осуществлять коррекцию последующих действий учителя.
Педагогические технологии выполняют информационную, развивающую, креативную функции. Информационная функция направлена на передачу готовых знаний (А.А.Окунев [109], Е.И.Пассов [115], Н.Н.Палтышев [ИЗ]). Основной задачей развивающей функции педагогической технологии является формирование профессионально значимых качеств учащихся (Ш.А.Амонашвили [5], Л.В.Занков [53], Г.Л.Ильин [57], Д.Б.Эльконин [192], И.С.Якиманская [193]). Креативная функция педагогической технологии призвана решать задачу развития творческого потенциала личности учащегося (И.П.Волков [27], И.П.Иванов [56],Н.Е.Щуркова[191]).
В педагогической теории определены критерии технологически выстроенного учебного процесса.
М.В.Кларин [64] в качестве его характерных черт называет гарантированность результата, алгоритмизацию и воспроизводимость. Ю.В.Сенько [155], определяя технологию обучения как нормативное, предписанное знание, в качестве критериев рассматривает знание о нормах и конкретных способах управления учебным процессом; знание о установлении последовательности процедур с целью приведения их в соответствие с условиями протекания учебного процесса.
Г.К.Селевко [154] выделяет следующие методологические требования к технологии: ее концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость.
Поэтапное планирование и реализация элементов педагогической технологии в процессе педагогической практики
Процесс обучения студентов педагогическому прогнозированию был разработан нами в виде педагогической технологии, включающей концептуальную, содержательную и процессуальную составляющие (Рис.2).
Для реализации данной технологии в процессе педагогической практики были определены экспериментальная и контрольная группы, соответственно, 60 и 58 студентов III курса исторического факультета КГПУ. В качестве референтной группы выступали студенты IV и V курсов, уже прошедшие педагогическую практику (63 человека).
В реализации технологии принимали участие преподаватели КГПУ (5 чел), экспертами выступали также учителя школы (12 чел.) Всего в исследовании приняли участие 200 человек. Экспериментально-опытная работа проводилась на базе школ № 27, № 32 и № 145 г. Красноярска, где студенты исторического факультета проходили педагогическую практику.
Выбор экспериментальной и контрольной групп определялся рядом причин. Во-первых, на третьем году обучения завершается нормативный психолого-педагогический теоретический курс. Студенты ознакомлены со следующими дисциплинами психолого-педагогического цикла: «Психология человека», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Психологические теории личности», «Психодиагностика и психокоррекция», «Психологические проблемы коррекции отклоняющегося поведения»; «Введение в педагогику», «Педагогические теории и системы».
Были прочитаны методические курсы: «Методика изучения личности», «Методика преподавания психологии», «Методика преподавания иностранного языка»; спецкурс «Специальная психология и коррекционная педагогика».
Во-вторых, студенты III курса имели опыт посещения и наблюдения уроков в школе, изучения различных аспектов деятельности учителя. Данные наблюдений, как правило, анализировались на семинарских и практических занятиях. Многие студенты работали в период летней практики воспитателями или самостоятельно работали в школе в качестве учителя.
В-третьих, у студентов III курса имелся достаточный опыт исследовательской работы (написание докладов, рефератов, курсовых работ по психологии, педагогике, методике, изучаемому предмету).
Таким образом, студенты III курса имеют достаточную теоретическую подготовку, знают приемы умственной деятельности и методы самостоятельного поиска необходимой информации; у них сформированы общие представления о педагогическом труде.
На начальном этапе эксперимента с целью определения осознания значимости прогностических умений педагога студентам экспериментальной группы было предложено распределить все известные им профессионально-педагогические умения на три колонки по степени значимости.
Студентами в качестве значимых были указаны, в соответствии с классификацией Н.В. Кузьминой [70], гностические, проектировочные, конструктивные, организационные и коммуникативные умения, а также умения педагогической техники. (Приложение 1)
Анализ полученных данных показал, что никто из студентов экспериментальной группы прогностические умения как значимые для успешной педагогической деятельности не выделил.
Подобное же задание было предложено студентам контрольной группы (58 чел.) и студентам IV и V курсов, уже прошедших педпрактику (65 чел.).
Результаты анализа их анкет показывал, что эти студенты также не осознавали значимости прогностических умений.
Исходя из результатов предварительного диагностирования, мы поставили целью первого этапа, (пропедевтического) реализации педагогической технологии формирование теоретических знаний о сущности, содержании и структуре прогностической деятельности учителя, ознакомление с основными методами и приемами педагогического прогнозирования.
Особенностью педагогической практики на факультете истории является ее дискретность. Содержательно она включает в себя два вида практики: учебно-воспитательную и стажерскую. Учебно-воспитательная (III курс) состоит из пассивной (1 неделя) и активной (3 недели) практики; стажерская практика (IV курс) состоит из 10 недель. Пропедевтический этап технологии предварял пассивную практику и соответствовал введенной нами подготовительной практике.
Формами обучения на данном этапе были лекции (6 часов) и теоретические семинары (4 часа). Их содержание указано в Приложении 3.
Для выявления состава прогностических умений студентам было предложено рассмотреть профессиограмму учителя, составленную В.А. Сластениным [157,с.28] и выделить в ней названные умения.
Были названы умения выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся; проектировать развитие личности и коллектива; прогнозировать результаты обучения и воспитания; возможные трудности и ошибки учащихся; выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения; планировать учебно-воспитательную работу; предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему учебных воздействий.
Нам важно было показать, что в деятельности педагога прогнозирование не самоцель, а непременная составляющая труда учителя. Из курса педагогики студентам было известно, что педагогическая деятельность представляет собой процесс решения постоянно возникающих педагогических задач (В.А.Сластенин [157]), поэтому мы подвели студентов к выводу о том, что составляя прогнозы, педагог тем самым осуществляет решение педагогической задачи, поэтому обучение педагогическому прогнозированию неразрывно связано с решением педагогических задач. Однако студенты затруднялись дать определение понятию педагогическая задача, поэтому мы адресовали их к работе Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, М.Л. Фрумкина "Анализ учебно-воспитывающих ситуаций и решения педагогических задач" [164].
В работе на семинарах мы исходили из определения педагогической задачи как "результата осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению" [164, с. 12].
Здесь было важно обратить внимание на взаимосвязь педагогической задачи и педагогической ситуации. Поэтому мы более подробно остановились на изучении вопросов, связанных с педагогической ситуацией.
Определив педагогическую ситуацию как объективное состояние педагогической системы в некотором вполне определенном временном промежутке [164, с.11], мы рассмотрели основные типы педагогических ситуаций, данных в учебнике Н.В. Бордовской, А.А. Реана "Педагогика". Всего их указано 26 [20, с.232].
