Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и сущность социальной педагогики как науки.. 12-62
1.1. Социальная педагогика как наука 12-29
1.2. Периодизация социальной педагогики 30-62
Глава 2. Социальная педагогика в России в 20-е гг. XX в 63-101
2.1. Влияние социально-педагогических условий на развитие социальной педагогики как науки 63-86
2.2. Влияние социально-педагогических условий на развитие системы социального воспитания 87-101
Глава 3. Аббревиатуры в социально-педагогической науке и практике 102-130
3.1. Проблема систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики 102-118
3.2. Проблема аббревиации в социальной педагогике 119-130
Заключение 131-134
Литература 135-150
Источники 150-156
- Социальная педагогика как наука
- Влияние социально-педагогических условий на развитие системы социального воспитания
- Проблема систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце 80-х гг. XX в. в России начинается новый виток в развитии социальной педагогики. Ряд исследователей расценили этот виток как процесс зарождения отечественной социально-педагогической науки. Связано это с особенностями социальной педагогики в частности и педагогики в целом. С точки зрения обыденного сознания педагогику трудно назвать наукой, так как она вбирает в себя элементы философии, психологии, медицины, и предмет ее выделить довольно сложно. Дифференциация педагогики по отдельным составляющим ее областям знаний привела к выделению из нее в качестве самостоятельных ряда научных дисциплин, таких как возрастная педагогика, дошкольная педагогика, педагогика школы, профессиональная педагогика, история педагогики, специальная педагогика, социальная педагогика и др.
Но отечественная социальная педагогика, как и зарубежная, имеет свою богатую историю. Ее родоначальниками можно считать В. Мономаха, М. В. Ломоносова, Н. И. Пирогова, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушинского, Е. Н. Медынского, В. И. Чернолуского.
Особый интерес для российской педагогической науки представляет период 20-х гг. XX в. Именно в это время происходит ее подлинно научное осмысление. 20-е годы - это системообразующий фактор для общего развития социальной педагогики.
На значимость данного периода указывает и то, что он довольно подробно освещен в историко - педагогической литературе. Исследованиям его посвящены работы, С. А. Галина, С. И. Демидовой, А. И. Денисова, В. Е. Зябкина, Ф. Ф. Королева, Э. И. Моносзона, Л. А. Степашко и других. В последние годы стали появляться и исследова
ния по истории социальной педагогики, в частности работы Л. В. Мардахаева, А. М. Лушникова, Н. М. Платоновой. Но на сегодняшний день практически не существует исследований, посвященных истории социальной педагогики со времен первобытного общества до наших дней, содержащих ее обоснованную периодизацию, а также анализ достижений российской социальной педагогики 20-х гг. XX в.
В рассматриваемый период жили и работали такие ученые, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, которые внесли огромный вклад в развитие социальной педагогики.
В эти годы проходили острые дискуссии о теории и практике социальной педагогики, о значении социально-педагогических категорий. Появляется множество новых понятий и терминов, не имеющих четкой дефиниции. Существовавшие ранее понятия приобретают новый смысл, причем трактуются они подчас очень неоднозначно. Все это приводит к неупорядоченности понятийно-терминологического аппарата как педагогики, так и социальной педагогики. Но проблема систематизации понятийно-терминологического аппарата социальной педагогики периода 20-х гг. XX в. до сих пор недостаточно разработана, что осложняет работу с литературой и источниками этого времени.
Кроме того, работа с литературой данного периода осложняется широким применением в педагогической теории и практике того времени неологизмов-аббревиатур. В первые послеоктябрьские месяцы в обращение было введено большое количество новых наименований органов управления, учреждений, в том числе и образовательных. Эти наименования были большей частью описательными и многословными, чтобы как можно более полно отразить новую сущность учрежде
ния, организации, должности, процесса или явления. Именно они и стали неиссякаемым источником для аббревиации.
В постперестроечный период также наблюдается активизация процесса словотворчества и прежде всего такой его разновидности, как аббревиация. Проблемами систематизации аббревиатур занимались многие ученые, в частности, Н. И. Абдулаева, Д. И. Алексеев, Л. Б. Бернштейн, Р. X. Гайнутдинов, А. И. Картенев, А. В. Киселев, Е. Г. Коваленко, С. Н. Корчемкин, С. В. Курбатов, Р. И. Могилевский, Л. К. Павловская, Л. И. Ройзензон, И. В. Фаградянц, Н. М. Шанский и др. Но педагогические аббревиатуры, так же, как и понятийно-терминологический аппарат социальной педагогики этого периода, на сегодняшний день не систематизированы.
Таким образом, сложились противоречия между:
потребностью в обобщении мирового социально-педагогического опыта с древнейших времен до конца XX века и его недостаточной изученностью;
- потребностью в обоснованном анализе отечественного социально-педагогического опыта периода 20-х гг. XX в. и недостатком целостного научного освещения этого опыта;
- необходимостью систематизированного описания педагогических аббревиатур 20-х гг. XX в. и недостаточной разработанностью их лексикографической систематизации.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы основные
тенденции развития социальной педагогики в России в период 20-х годов XX века и чем они предопределены.
Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие социальной педагогики в России в 20-е годы XX века».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать достижения российской социальной педагогики 20-х гг. XX в.
щ Объект исследования - история отечественной социальной пе I дагогики.
\ Предмет исследования - развитие социальной педагогики в
России.
Гипотеза исследования: выявить, определить и обосновать достижения российской социальной педагогики 20-х гг. XX в. будет возії можно, если:
L - в основу периодизации истории социальной педагогики будут
Щ положены качественные изменения в социальной педагогике, проис ходящие под влиянием разностороннего развития общества, такие как: формирование на основе социально-педагогической практики и мысли ведущих направлений в социальной педагогике, становление и развитие социальной педагогики как науки;
- будет выявлена сущность социальной педагогики 20-х гг. XX в., которая выражается в сосуществовании индивидуалистического
ь (стремление отдавать предпочтение в процессе социального воспита ния формированию личности, яркой индивидуальности) и коллективистского (воспитание коллективиста, борца за интересы рабочего класса) подходов в социальном воспитании с превалированием последнего;
будет выявлен механизм реализации социально-педагогической деятельности в России 20-х гг. XX в., выраженный в сосуществовании государственных (государственные социально-педагогические институты, характеризующиеся идеологизированно-стью, жестким контролем государства над всеми сферами их деятельности) и общественных (общественные организации, фонды, ассоциации, общества защиты) форм и тенденции к вытеснению общественных форм государственными;
- будет систематизирован понятийно-терминологический аппарат социальной педагогики 20-х гг. XX в., в том числе социально-педагогические аббревиатуры.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
1. На основании анализа качественных изменений в социальной педагогике разработать периодизацию истории социальной педагогики с древнейших времен до 20-х годов XX в.
2. На основе выделения исторических особенностей периода 20-х гг. XX в. и их влияния на развитие социальной педагогики выявить сущность социальной педагогики в России 20-х гг. XX в.
3. Выявить механизм реализации социально-педагогической деятельности.
4. Разработать рекомендации по систематизации понятийно-терминологического аппарата социальной педагогики и по лексикографической систематизации социально-педагогических аббревиатур периода 20-х гг. XX в.
Методологической основой исследования являются следующие
положения: рассмотрение учебно-воспитательных явлений сквозь призму социокультурного контекста, цивилизационного своеобразия (X. Г. Гадамер, Г. Спенсер, А. Д. Тойнби, О. Шпенглер, К. Ясперс); культурологический подход (Ф. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. А. Флоренский), из которого следует принцип приоритета человеческих ценностей; системный подход (Л. Берталанфи, О. Конт, Л. М.Кустов, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), позволяющий исследовать понятия и термины социально-педагогической науки в их взаимосвязи.
Теоретическую основу исследования составляют работы по теории педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин); труды, раскрывающие природу понятийно-терминологической системы как инструмента и результата
научного познания (Л. А. Беляева, И. М. Кантор, Б. Б. Комаровский, А. Я. Наин, Г. Н. Штинова); работы, посвященные анализу тенденций развития аббревиации (Д. И. Алексеев, Р. И. Могилевский, Л. К. Павловская, Н. М. Шанский); труды по проблемам современной социальной педагогики (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузо-ва, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов); работы по истории педагогики (С. А. Галин, С. И. Гессен, В. Е. Зябкий, Ф. Ф. Королев, А. М. Лушников, Н. М. Платонова).
В качестве источников исследования использовались документы
советской власти периода 20-х гг. XX в., посвященные проблемам педагогики и образования, среди них опубликованные и неопубликованные; работы П. П. Блонского, С. Богуславского, А. Б. Залкинда, С. В. Иванова, А. Г. Калашникова, М. В. Крупениной, Н. К. Крупской, 3. И. Лилиной, А. В. Луначарского, М. И. Маро, С. Моложавого, А. П. Пинкевича, В. Н. Шульгина. Методы исследования:
- теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы;
- сравнительный историко-педагогический анализ отечественных и зарубежных социально-педагогических систем;
- историко-ретроспективное изучение документов и фактов;
- контентный анализ;
- обобщение и систематизация полученных данных;
- аналогия, абстрагирование, индукция и дедукция. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-1997гг.) на основе теоретического анализа философской, научно-педагогической, исторической, словарно-энциклопедической и другой научной литературы по проблеме исследования, а также историко-ретроспективного изучения документаль
ных источников по педагогике и образованию периода 20-х гг. XX в. выявлялась актуальность и степень разработанности проблемы.
На втором этапе (1997-1999гг.) на основе контентного анализа
проводился сбор и систематизация социально-педагогических аббревиатур; на основе аналогии, абстрагирования, индукции, дедукции проводилось определение концепции, методологических основ и структуры исследования; разрабатывались и обосновывались основные положения исследования.
На третьем этапе (1999-2000гг.) обобщались и систематизировались полученные данные; вносились уточнения и дополнения; проводилось редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана периодизация социальной педагогики: начальный этап - появление и развитие социально-педагогической практики и мысли (с древнейших времен до XVII в.); развитие ведущих направлений в социальной педагогике (с XVIII до кон. XIX вв.); становление и развитие социальной педагогики как науки и социально-педагогической практики (с кон. XIX в. до 20-х гг. XX в.).
2. Выявлена сущность социальной педагогики 20-х гг. XX в., которая выражается в сосуществовании индивидуалистического (стремление отдавать предпочтение в процессе социального воспитания формированию личности, яркой индивидуальности) и коллективистского (воспитание коллективиста, борца за интересы рабочего класса) подходов в социальном воспитании при господстве последнего;
3. Выявлен механизм реализации социально-педагогической деятельности в России 20-х гг. XX в., выраженный в сосуществовании государственных (государственные социально-педагогические институты, характеризующиеся идеологизированностью, жестким контролем государства над всеми сферами их деятельности) и общественных
(общественные организации, фонды, ассоциации, общества защиты) форм.
4. Разработаны рекомендации по систематизации понятийно-терминологического аппарата социальной педагогики периода 20-х гг. XX в. и по составлению словаря социально-педагогических аббревиатур указанного периода.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что
выводы диссертации вносят определенный вклад в развитие теории социальной педагогики: предложена периодизация истории социальной педагогики с древнейших времен до 20-х гг. XX в. Систематизация социально-педагогических аббревиатур периода 20-х гг. XX в. имеет значение для развития понятийно-терминологического аппарата социальной педагогики.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработана и опубликована хрестоматия-учебник «История социальной педагогики» (в соавторстве с М. А. Галагузовой и А. М. Лушниковым), рекомендованная Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. Собран материал и представлены рекомендации для составления словаря педагогических аббревиатур 20-х гг. XX в.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; повторяемостью и воспроизводимостью результатов; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Апробация и внедрение результатов работы. Содержание исследования нашло отражение в 6 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях «Региональная система социальных учреждений; проблемы
профессиональной подготовки и практической деятельности специалистов» (Екатеринбург, 1998); «Воспитательный потенциал системы дополнительного образования детей в современном социокультурном контексте» (Москва-Оренбург, 2000); «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999). На защиту выносятся следующие положения:
- В основу периодизации истории социальной педагогики должны быть положены качественные изменения в социальной педагогике, происходящие под влиянием разностороннего развития общества.
- Сущность социальной педагогики 20-х гг. XX в., следует рассматривать в контексте сосуществования индивидуалистического (стремление отдавать предпочтение в процессе социального воспитания формированию личности, яркой индивидуальности) и коллективистского (воспитание коллективиста, борца за интересы рабочего класса) подходов в социальном воспитании, с превалированием последнего.
- Систематизировать социально-педагогические аббревиатуры 20-х гг. XX в. необходимо путем создания словаря, который должен вмещать два типа словарей - словарь сокращений и исторический словарь; в его состав должны входить все типы аббревиатур (инициальные, слоговые, лексикализованные, графические); в основу расположения словарных статей должен быть положен алфавитно-тематический принцип.
Социальная педагогика как наука
Активизация исследований, касающихся теории и практики воспитания в условиях общественной среды, привела к возникновению социальной педагогики как науки. Появившись в виде социально-педагогической практики еще в первобытную эпоху, превратившись в социально-педагогическую мысль в античный период и развившись в социально-педагогические направления в XVIII-XIX вв., она лишь в конце XIX в. оформилась как самостоятельная наука.
Согласно словарно-энциклопедической литературе наука - это «сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания; включает как деятельность по получению знаний, так и ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира». Непосредственные цели науки - описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов (172, 876). Таким образом, любая наука предполагает наличие у нее предмета, объекта, законов и закономерностей, а также понятийно-терминологического аппарата.
В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те илииные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки - это фрагмент объективной реальности, предмет - результат ее осмысления (177, 52).
Российская социальная педагогика имеет очень сложную историю. Возродившись в кон. 80-х гг. XX в. как в государственных так и в общественных формах, она вновь нуждается в определении предмета, объекта, функций, выявлении, определении и систематизации понятийно-терминологического аппарата.
Однако, как это бывает на этапе становления, единого подхода к решению поставленных проблем на сегодняшний день не существует. Проанализируем данные подходы.
Н. М. Платонова обосновывает важность социальной педагогики и ее сущность через недостатки общей педагогики. Недооценивая значение социальной среды в воспитании человека, общая педагогика пришла в итоге к фетишизации значимости педагогического процесса. В отличие от нее социальная педагогика, базируя свое содержание на антропологической основе, расширяет сферу функционального познания общей педагогики до масштабов деятельностного социокультурного и духовного творчества личности, социальных групп и популяций. По ее мнению, обновленная парадигма комплексного изучения проблем человека позволит не только создать условия для оптимальной организации воспитательной практики, но и даст возможность внедрить в обществе педагогические технологии интеграции воспитательных сил.
Исходя из вышесказанного, социальная педагогика, по Н. М. Платоновой, (как составная часть общей педагогики) раскрывает значение и влияние на педагогический процесс конкретных социально-культурных условий среды и играет роль посредника между социальной средой и отдельными отраслями педагогической науки (148, 14).
В. И. Загвязинский полагает, что социальная педагогика исследует воспитание как общественное явление, как вид духовных отношений; она изучает не только воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации на основе разных форм интеграции воспитательных сил (178, 3).
М. Д. Горячев рассматривает социальную педагогику как науку, являющуюся частью общей педагогики, изучающую процесс социализации личности, посредством которого передаются членам общества роли, ценности, навыки, знания и нормы культуры в системе социальных взаимодействий, а также закономерности социального воспитания человека. По его мнению, она исследует влияние социальных факторов на развитие и формирование личности ребенка, выявляет неблагоприятные воздействия и ставит своей задачей их преодоление для того, чтобы создать среду более комфортную для нормального развития ребенка (179, 3).
Влияние социально-педагогических условий на развитие системы социального воспитания
Как и в других гуманитарных науках, в социальной педагогике между теоретическим и практическим компонентами существует тесная взаимосвязь. Практика представляет в различной степени сложившийся опыт решения социально-педагогических проблем, в том числе технологии и методы деятельности. Наука исследует этот опыт, обосновывает наиболее существенное, показывает сферы практического применения, разрабатывает рекомендации к внедрению, обосновывая их с точки зрения междисциплинарного подхода.
Период 20-х годов XX века был сложным и неоднозначным временем российской истории. С одной стороны - меры новой экономической политики (децентрализация мелкой и средней промышленности, управления хозяйством, разрешение вкладывать в экономику иностранный капитал, разрешение арендовать землю и использовать наемный труд), с другой - сохранение жесткого идеологического контроля в социальной политике. С одной стороны - роскошь, обилие на витринах различных товаров, с другой - огромное количество нищих, неспособных купить куска хлеба.
Подобные противоречивые процессы характеризовали и развитие социальной педагогики. Как уже было сказано выше, социально-педагогическая практика в России рассматриваемого периода была тесно взаимосвязана с социально-педагогической теорией. А соответ-ственно развивалась по тем направлениям, которые концептуально обосновывались социально-педагогической теорией и были подробно рассмотрены нами выше.
Социально-педагогическая деятельность по данным направлениям велась в различных учреждениях. В 20-е гг. в России происходит становление и развитие государственной системы социального воспи it» тания. В систему учреждений социального воспитания входили дошкольные детские учреждения (детсады, детплощадки, деткомнаты при клубах, дошкольные детдома для детей с ограниченными возможностями), школы (I ступени, школы крестьянской молодежи -ШКМ, фабрично-заводские семилетки - ФЗС), школы и школы-интернаты для детей с ограниченными возможностями, а также детские учреждения социально-правовой охраны (СПОН), создававшиеся при местных органах народного образования (ОНО).
В учреждения системы СПОН чаще всего попадали беспризорники. С «улицы» их направляли в приемники-распределители, которые выполняли функцию карантинных пунктов. Ту же функцию выполняли ночлежки, но в отличие от приемников ребята приходили туда сами. К учреждениям стационарного типа относились детдома (существовало около 23 разновидностей детских домов, среди них дошкольные, школьные, смешанные, подростковые или трудкомму-ны). В них ребята жили, учились, трудились, воспитывались. В структуру учреждений системы СПОН также входили стол опеки, детский адресный стол, юрисконсультская часть и комиссия по делам несовершеннолетних («комонес»). Помимо них, существовали детские социальные инспекции (ДСИ). Если отделы СПОН больше занимались циркулярной работой и проведением заседаний, то социальные инспекторы проводили операции по сбору беспризорников на улицах, обследования условий содержания детей в приютах, несли дежурство в местах скопления беспризорных. Однако по причине недостаточного финансирования, постоянного сокращения штатов не хватало ни тех, ни других.
Кроме того, попечением о беспризорных занимались различные ведомства и организации (наркомздрав, наркомпрос, НКВД, профсоюзы, комсомол, партийные органы, женотделы). Учет беспризорников помимо них вели органы ГПУ, милиция, уголовный розыск и их транспортные подразделения (156).
В рассматриваемый период в России существовало множество общественных организаций, занимавшихся социально педагогической деятельностью. Но постепенно государство берет функции социальной защиты детей и подростков на себя, тем самым вытесняя общественные организации из сферы деятельности социальной педагогики.
Еще осенью 1918 г. с целью спасения детей, оставшихся без родителей, во многих городах стали создаваться общественные организации Лиги спасения детей. Их создателями были общественные деятели и кооператоры. Эти организации сначала направляли детей на излечение в различные пансионаты и санатории, а потом пересылали их в колонию, где учили ремеслам. Лига занималась детьми и «белых», и «красных». Всего через Лигу прошло 3500 детей-сирот, полусирот. Однако вскоре - в январе 1921 г. она была ликвидирована. Все ее учреждения присоединили к учреждениям по народному образованию, которые были против воспитания детей Лигой.
Проблема систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики
«Каждая наука в широком смысле слова является моделью, то есть понятийной структурой, имеющей целью отразить определенные аспекты реальности» (18, 287). В связи с этим вопрос систематизации понятийно-категориального аппарата любой науки, и в том числе социальной педагогики, является очень актуальным. Ведь в современных условиях поток научной информации, по самым скромным оценкам, удваивается каждые пять лет. Не трудно понять, что такая огромная масса информации затрудняет обобщение и осмысление новых данных. Отсюда возникает объективная необходимость в упорядочении и систематизации новых социально-педагогич.еских знаний. Чем успешнее решается эта задача, тем быстрее осуществляется обработка и обобщение новых научных данных и тем полнее обеспечивается дальнейшее ускорение развития социальной педагогики как науки. Методологической основой данной деятельности является системный подход.
Системный подход - это направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке конкретных стратегий их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину (193, 612-613).
Системный подход является не просто набором системных понятий, а претендует на то, чтобы выступить в качестве совокупности принципов теоретического описания особенностей современного научного знания. И как таковой он нуждается в разработке методов и способов его построения в развитии (121, 15). Это качественно более высокий, предметный способ исследования. Это переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному и т.д.
Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, т.е. установить, из каких компонентов она состоит, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность.
Из этого следует, что внутренние свойства системы характеризуются системно-компонентным, системно-структурным, системно функциональным и системно-интегративным аспектами (9, 21). Рассмотрим каждый из этих аспектов.
Системно-компонентный аспект есть поиск ответа на вопрос, из чего, из каких компонентов «структурных единиц, взаимодействие которых вызывает, обеспечивает присущие системе качественные особенности» (9, 21) образовано целое. Это исследование субстанции системы.
Системно-структурный аспект раскрывает внутреннюю форму системы, представляющую собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов. Специфика структуры зависит прежде всего от природы компонентов системы. Связывая компоненты, она придает системе устойчивость и обуславливает возникновение у них новых качеств, не присущих им по отдельности. Особенно большое значение для сохранения системы имеет относительная самостоятельность, устойчивость структуры. Структура удерживает компоненты от излишних изменений, является условием для накопления количественных изменений, которые впоследствии являются предпосылкой для качественного роста, развития и преобразования системы.
Системно-функциональный аспект связан с такой характеристикой системы, как ее активность. Функции выступают как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов, как взаимосвязь, определяющая порядок включения компонентов, частей в целое. Часто функции являются условием возникновения компонентов. Функциональная зависимость имеет место между компонентами системы, между компонентами и системой, между системой и другой более широкой системой. Функции компонентов по отношению к системе носят целесообразный характер, так что любые изменения в компонентах приводят к изменениям в функциях.
