Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы 24
1.1. Эволюция биологического образования 24
1.2. Биологического образование как педагогическая проблема 54
1.3. Развитие биологического образования за рубежом 70
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Теоретические основы современного биологического образования 93
2.1. Современная образовательная парадигма - основа биологиче ского образования 93
2.2. Основные аспекты целеполагания в биологическом образова нии Ро ссии 111
2.3. Компетентностный подход к построению биологического образе ва чия 126
Выводы по второй главе 156
Глава 3. Условия обновления биологического образования..!59
3.1. Проблема взаимодействия федераньного, регионального и школьного компонентов 159
3.2. Влияние процесса информатизации общества на обновление биологического образования 175
3.3. Биологическое образование в формировании здоровьесбере гающей среды 190
3.4. Роль педагога в развитии непрерывного биологического обра зования 204
Выводы по третьей главе 222
Глава 4. Модель интеграции биологического образования в системе непрерывного образования 226
4.1. ИЕтегративные процессы в современном биологическом обра зовании 226
4.2. Взаимодействие биологического и экологического образования 249
4.3. Модель интеграции биологического образования 275
Выводы по четвёртой главе 297
Заключение 301
Список литературы 307
- Эволюция биологического образования
- Современная образовательная парадигма - основа биологиче ского образования
- Проблема взаимодействия федераньного, регионального и школьного компонентов
Введение к работе
Развитие системы непрерывного образования в современной России, происходящее под влиянием акгивно развивающейся личностно-ориентированной парадигмы - процесс неоднозначный и во многом противоречивый. В наибольшей степени это отразилось в изменениях, происходящих на протяжении двух последних десятилетий в отечественном естественнонаучном образовании. Становится ясно, что стремление решить задачи гуманитаризации образования, ориентировать, его на развитие коммуникативной компетентности личности учащегося и т.п., само по себе являющееся позитивной тенденцией, чревато, при определённых условиях, утратой ценного опыта, который был накоплен на протяжении многих десятилетий в отечественном естественнонаучном образовании, падением качестЕїа последнего, снижением его возможностей в плане формирования у выпускника единой научней картины мира (В.Н. Ярыгин, Ф.Т. Михайлов).
Биологическое образование, которое находится на стыке естественнонаучной и гуманитарной областей знания, занимает особое место в естественнонаучном образовании. Именло оно призвано формировать у подрастающих поколений пондаїание жизни как величайшей ценности - основу гуманистического мировоззрения. Изучение биологии способствует осознанию того, что сохранность биосферы - непременное условие не только существования, но и развития человечества. Равноправное сотрудничество с природой, коэволюция человека и биосферы - категорический императив, ставящий живые системы в центр научной картини мира, требующий экологизации науки и культуры. Биология становится лидером естествознания. Резко возрастает значение биологического образования в подготовке школьников к жизни и к труду (Н.Д. Никандров, В.Н. Ярыгин).
Биологическое образование - естественнонаучный фундамент экологического образования. Ценности жизни, живого, формируются у человека, по су-
ществу, едикственным образом - путём общения с объектами живой природы. На сегодняшний день лишь биологическое образование ставит перед собой целью организовать взаимодействие человека с живой природой на разных возрастных ступенях его развития.
В течение последних 10-15 лет в биологии постоянно отмечают отсутствие роста., а скорее даже снижение качества биологической подготовки школьников и студентов. В связи с этим не кажутся удивительными многочисленные примеры вопиющей биоэкологической безграмотности, повсеместно проявляющиеся в управленческих решениях руководителей самого разного ранга.
Современные прогнозы развития цивилизации показывают, что уже к 2030-50-м годам человечество вплотную подойдет к естественным пределам роста, постащенным самой природой, и цивилизация дальше будет развиваться в условиях более жестких ресурсных и экологических ограничений, что особо покізательно, прогнозируется также дестабилизирующее влияние России на реализацию концепции устойчивого развития в планетарном масштабе.
Для подлинно проірессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении людей. Первостепенная задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить содгржанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле. Повышение роли субъективного фактора в общественной жизни делает необходимым целенаправленное формирование позитивных человеческих качеств, не последними из которых являются понимание ценности жизни и готовность к участию в природоохранной и здоровьесберегающей деятельности. В то же время в масштабах России по-прежнему актуальна задача роста материального благосостояния населения, развития промышленного производства, а, следовательно, в ближайшие годы и десятилетия нас неизбежно ожидает увеличение степени эксплуатации природных ресурсов при их возрастающем дефиците.
С учётом указанных факторов - как экологического, так и экономического, с особой остротой встает проблема национальной стратегии эколого-
культурного образования, проведения нововведений в содержание, структуру и организацию системы образования в целом и, прежде всего, в обеспечение у молодежи целостного миропонимания, ориентированного на восстановление, поддержание; и развитие здоровьесберегающей среды. Разработка и реализация национальной стратегии экологического образования, охватывающей систему непрерывного образования всех уровней, должны рассматриваться как первоочередная задача, соответствующая национальным интересам Российской Федерации. В рамках данной концепции по экологическому образованию учащейся молодежи уделяется недостаточное внимание. Учебный предмет «Экология» исключён из последнего поколения федерального компонента Государственного обргізовательного стандарта и, соответственно, из базисного учебного плана. С момента принятия Постановления «Об усилении экологического образования и воспитания населения» в 1994 г. не предпринято должных шагов для укрепления норматизно-правовой базы.
В настоящее время Россия развивается под влиянием идеи «экономического императива», выступающего своеобразным антиподом «экологическому императиву». Во многом именно этим, наряду с процессом гуманитаризации общего образования, объясняется низкая степень востребованности научно-педгтогичесізих исследований в области биологического образования. В середине 1980-х - начале 1990-х гг., когда наблюдался всплеск общественного интереса к проблемам экологии и, соответственно, к вопросам биологического и экологического образования, рождались новые идеи, подходы, концепции построения биологического (и в целом естественнонаучного) образования, в значительной степени оставшиеся невостребованными практикой, но до сегодняшнего дня представляющие значительный интерес. Первой в этом ряду появляется концепция системного подхода к биологическому образованию в средней школе Б.В. Всесвятского [111]. В русле общих интеграционных процессов осуществляется параллельная разработка сразу нескольких концепций курса «Естествознание» для средней и старшей школы (А.Н. Захлебный, М.В.
Рыжаков [193]; И.Т. Суравегина [574]; А.В. Хуторской [628] и др.). Разрабатываются и обновлённые концепции среднего биологического образования (Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова [245]; А.Г. Хрипкова [626]; Б.Д. Комиссаров [276]).
С середины 1990-х гг. инновационные процессы в разработке методологических и концептуальных подходов к биологическому образованию, попытки целостного научно-педагогического осмыслгния его сущности и происходящих в нём тенденций сходят на нет.
На протяжении последнего десятилетия наиболее активно разрабатывались отдельгіьіе, относительно узкие методические аспекты биологического образования, прежде всего, школьного. Здесь следует отметить исследования, нацеленные на поиск форм и методов биологического образования, отвечающих личностно-оэиентированной парадигме, огражённые в работах Н.А. Данюковой [152]; В.М. Колонтаева [274]; В.И. Нахаевсй [388]; Т.Г. Рысьевой [518]. Большой интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные вопросам эколошческого образования и воспитания подрастающего поколения средствами школьного биологического образования. Это работы Л.П. Викторовой [712]; СМ. Заикина [717]; А.В. Колоскова [720]; Т.В. Коростелёвой [722]; В.В. Соколовой [734]; Г.Н. Хомяк [738]. Проблема организации внеклассной и внешкольной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений по биологии ргіззаботана в трудах Н.В. Карташовой [253]; А.Л. Филоненко-Алексеевой [612]; Л.В. Хомутовой [737]. Ряд работ посвящен проблеме информатизации школьного курса биологии. Это, прежде всего, исследования О.И. Белякова [710] и Е.А. Филиппова [736]. Особым направлением исследования проблем непрерывного биологического образования является сегодня разработка методики начального биологического образования, осуществляемого средствами і:урсов «Природоведение», «Окружающий мир», интеграции и внеклассной деятельности. Данной проблематике посвящены исследования Л.И. Коваленко [272] и А.В. Миронова [361]. Особо следует отметить исследования,
посвящённыг различным аспектам интеграции школьного биологического образования, которые, к сожалению, лишены целостного видения интеграционных процессов: работы B.C. Елагиной [175], Т.В. Ивановой [213], И.Я. Лани-ной, В.П. Соломина ([298]; [560]).
Отдельные исследования посвящены таким методическим аспектам школьного биологического образования, как реализация дифференцированного (А.А. Храмов. [624]) и развивающего (И.С. Дашкевич, [714]) подходов в процессе обучении! биологии, а также профорнентационной функции биологического образования в 9-11 классах средней школы (Н.В. Малиновская, [726]).
Получшш определённое, хотя и недостаточное освещение региональные аспекты посгроения содержания биологического образования, как основного (в рамках регионального компонента Государственного стандарта), так и дополнительного. К настоящему времени в той или иной степени определена специфика биологического и экологического образования в таких регионах РФ, как Республика Башкортостан (Б.М. Миркин, Г.М. Григорчак, Л.Г. Наумова [136]), Южный Урал (Е.В. Григорьева [137]), Среднее Поволжье (Е.А. Гринёва [140]), Кузбасс (Т.Е.. Кропочева [288], Н.В. Скалой [547]), Кавказские Минеральные Воды (Ю.А. Лобейко [725]), Якутия (Л.А. Сивцева [731]), Дальний Восток (В.П. Маркелова [497]).
Относительно активно разрабатываются проблемы школьного экологического образования. Общим вопросам экологического образования и воспитания посеіящєньі исследования А.Ю. Либерова [305], И.Н. Пономарёвой [454], В.А. Рассыпнова [494]. Пути развития экологического мышления, экоцентрического сознания и экологической направленности личности учащихся исследованы в работах Я.Е. Амбражевич [709]; Л.В. Володихиной [101]; С.Г. Гильмияровой [126]; А.А. Мелентьевой [728]. Исследовательская работа с учащимися по экологии изученг. в трудах О.Л. Воскресенской [106] и Л.М. Дробышевой [169]. Проблемы начального экологического образования рассмотрены в исследованиях О.А. Кгзаровой [237], Р.А. Петросовой [441], Л.П. Симоновой [540].
В конце 1990-х — начале 2000-х гг. появились и некоторые фундаментальные исследования по различным аспектам непрерывного биологического образования, результаты которых были так или иначе учтены или использованы нами в настоящей работе. Следует отметить работу Н.П. Абаскаловой, в которой на примере проблемы формирования здорового образа жизни субъектов образовательного процесса разработаны подходы и принципы к организации непрерывного биологического образования в системе «Школа-вуз» [1]. Целый ряд работ по проблемам гуманитаризации естественнонаучного образования, ценный для нашего исследования, появился благодаря В.М. Симонову ([145]; [537]; [538]; ['732]); к сожалению, проблемьг гуманитаризации собственно биологического образования разработаны им минимально. В.А. Смирновым разработаны научно-методические основы формирования системы обучения биологии в открытом информационном обществе [733], однако теоретический уровень данной работы значительно ниже её* прикладного значения. Представляет определённый интерес и мояографическсе исследование Л.Н. Сухоруковой по проблемам лргчностно-ориентированного обучения биологии [578], которое, однако, ограничено рамками старшей школы, что вряд ли можно считать оправданным в условиях исключения предмета биологии из базисного учебного плана для старшей ступени.
Таким образом, изменения последнего десятилетия, произошедшие в педагогической науке и практике отечестъенного биологического образования, перспективы развития последнего не нашли комплексного освещения в научных исследованиях. Уровень разработанности отдельных теоретических, методологических, методических и социальных аспектов биологического образования вступает в противоречие с объективной потребностью в разработке теоретических основ отечественного биологического образования и путей его развития, вызванной обострением экологического кризиса и необходимостью сохранения здоровья граждан. Это и определило тему исследования: «Развитие теории и практика непрерывного биологического образования в России».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ непрерывного биологической) образования и определение перспективных направлений его развития.
Объект исследования - процесс развития непрерывного образования в контексте современного этапа развития культуры.
Предмет исследования - цели, структура, содержание, формы и методы непрерывного биологического образования.
Гипотеза исследования: теоретико-методологические основы, определяющие сущность процесса биологического образования в России, окажут позитивное влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса, если:
на основании определённых методологических принципов и критериев выделены историко-педагогические этапы развития биологического образования и дана оценка каждого из этапов с позиций его значения для становления современного биологического образования как целостного феномена;
выявлены наиболее актуальные проблемы современного биологического образования, подлежащие разработке и разрешению в педагогической науке;
уточнён понятийный аппарат биологаческого образования в свете идей личностно-оэиентированной образовательной парадигмы;
определена система детерминант целеполагания современного биологического образования в России;
гносеологические и дидактические: аспекты биологического образования раскрыты с позиций компетентностного подхода;
разргботана модель интеграции биологического образования в системе современного непрерывного образования.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- определить принципы периодизагдіи процесса становления и развития
биологического образования в России и установить, на основе историко-
педагогических фактов, хронологические границы данных этапов;
выявить основные тенденции развития биологического образования на современном этапе, а также совокупность наиболее актуальных проблем биологического образования;
уточнить содержгяие ключевых понятий современного биологического образования, определяющих его специфику в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы
определить основные факторы целеполагания современного биологического образования и на этой основе сформулировать и обосновать цель биологического образования на. современном этапе;
раскрыть особенности познавательной деятельности учащихся в процессе биологаческого обэазования в условиях новой образовательной парадигмы;
определить место биологического образования в современной системе непрерывного образована и на основе моделирования разработать пути взаимодействия эиологического образования с остальными элементами указанной системы;
разработать формы, методы и средства внедрения в педагогическую практику основных результатов и разработок, полученных в ходе данного диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы:
системный (системно-структурный), эволюционный и синергетический подходы к познанию явлений объективной реальности;
идея с» диалектической противоречивости развития науки и научного познания;
идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей общества на разработку теоретических основ обучения;
личностно-ориентирэванный и деятельностно-компетентностный под-
ходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования построена на идеях о биосоциальной природе человека, деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развитая, социальной детерминированности педагогических явлений, целостности человеческой личности; учение о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление об естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».
На структуру и логику настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, З.И. Рав-кин, М.М. Рубинштейн, К. Шмидт и др.);
теории и методологии современного естествознания, его места в современной цивилизации и культуре (П. Дювиньо, Дж. Иберт, Н.Н. Моисеев, К. Поппер, И. Пригожий, Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эт-кинс);
- теорки содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краев-
ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
теории развития человека как объекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории и концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, B.C. Готт, И.П. Меркулов, И.С. Нарский, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, В.А. Энгельгардт и др.).
В концептуальном плане значимыми для нашего исследования являются:
- современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования
(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газ-ман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеее, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);
- работы, раскрывающие идею культуры как основной ценности и важ
нейшего источника содержания образования в новой парадигме (В.И. Добры
нина, Л.Я. Зор'ина, В.А. Извозчиков, Б.Д. Комиссаров; В.В. Краевский, B.C. Ку
зин, Т.Н. Кухтевич, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Симонов, Т.Я. Шпикалова и
др-);
исследования аксиологических приоритетов развития современного образования (Ж. Аллак, Б.М. Бим-Бад, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Ф.Г. Кумбс, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.);
современные отечественные концепции биологического, экологического и естественнонаучного образования (Л.П. Викторова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, И.Н. Пономарёва, В.М. Симонов, В.А. Симрнов, И.Н. Суравегина, Л.Н. Сухорукова, А.Г. Хрипкова и др.);
исследования в области интеграции естественнонаучного знания и образовательных дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, B.C. Елагина, Н.И. Ильин, В.Р. Ильченко, В.Н. Максимова, СВ. Мейен, А.П. Огурцов, А.Ю. Пентин, Л.В. Тарасов, В.В. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г. Юдин и др.);
современные зарз^бежные исследования в области естественнонаучного образования (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С.Дж. Лукас, В. Офалс, X. Еіедерсен. Дж. Хассард, Э. Цабель, Д. Цихы).
Базой исследования стали следующие виды источников:
научные и научно-популярные труды, отражающие историю развития и современное состояние биологической науки и естествознания в целом;
исследования, посвященные истории развития биологического образования в России и в зарубежных странах, а также современные зарубежные исследования е области биологического образования;
- теоргіические и практико-ориентированные исследования в области
психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированігую парадигм)' образования;
нормативные док>т^енты в области образования;
методические и программные разработки по биологическому образованию;
- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки
зрения различных авторов и состояние практики биологического образования
(«Советская педагогика». «Педагогика», «Воспитание школьников», «Биология
в школе», «Природа», «Вопросы философии», «Экология в школе», «The Journal
of Eivironmental Education» и др.);
материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;
электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами биологического образования.
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:
- изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источни
ков;
- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический,
сраЕНительно-сопоставителькый, системно-структурный, факторный, функцио
нальный;
метод моделирования образовательных систем; систематизация, сравнение, типологизация различных моделей педагогических процессов;
методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, комплексного обследования школ; опытно-экспериментальная работе.; статистические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: средняя общеобразовательная школа № 88 г. Москвы, впоследствии - гимназия № 1517 Северозападного Округа г. Москвы и Московский городской Клуб «Юный медик» при
Российском государственном медицинском университете, где автор исследования вел преподавание биологии с 6 по 11 класс в период с 1996 по 2001 г и читал лекции и проводил практические занятия с членами Клуба «Юный медик» в течение более 15 лет, являясь заместителем председателя методического совета. Кроме этого, личное участие соискателя выражалось в организации учебного процесса в системе довузовского образования РГМУ.
На разных этапах работы в исследование были вовлечены более 1400 человек: учащихся 6-11 классов, абитуриентов, студентов первых курсов, школьных учителей и преподавателей вузов.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1990-1998 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, экономической, исторической, педагогическое отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изменив опыта отечественных образовательных учреждений в области биологического образования. Проведенный анализ послух сил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе определённых ранее исходных позиций были разработаны учебные программы по биологии е: соответствующие э^чебники для средней школы, начата опытно-эксЕериментальная работа. Одновременно проводилась разработка теоретически?: основ биологического образования, были определены особенности построения биологического образования на основе личностно-ориентированной паргдигмы, разработаны гносеологические аспекты современного биологического образования, создана модель интеграции биологического образования в системе непрерывного образования. Были сформулированы принципы биологического образования как фактора формирования здоровьесберегающей среды, отвечающей стратегическим национальным интересам России.
Третий этап (2002-2004 гг.) — обобщающий; состоял в систематизации и
интерпретации полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщении теоретических и практических результатов исследования, офо эмлении текста диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; работе >й в русле единой образовательной парадигмы (личностно-орш «тированной); использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; широкой эазой опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- определены в едином контексте идеи и концепции биологической науки,
в наибольшей степени способствовавшие развитию и обогащению естествозна
ния в целом, его методологических подходов;
- выявлена совокупность наиболее актуальных на современном этапе
проблем биологического образования;
разработана система ключевых признаков и предложена периодизация процесса становления и развития биологического образования в России;
определены основные факторы целеполагания современного биологического образования;
определены основные условия реатизации компетентностного подхода к построению биоэкологического образования в условиях современной общеобразовательной школы и выявлен разработанный в биологическом образовании арсенал методических средств, который может быть успешно использован в рамісах компетентностного подхода;
- выделены основные задачи общего образования по социализации лич
ности учащегося, решаемые исключительно или преимущественно средствами
биоэкологического образования;
- разработана модель формирования содержания биологического образо
вания на федеральном и региональном (включая местный) уровнях в структуре
школьного общеобразовательного процесса;
определена роль биоэкологического образования в формировании здо-ровьесберегающей среды с учётом диалектического единства содержательной и деятельностной функций образования;
сформулирована совокупность принципов биологического образования на основе функционального анализа в условиях формирования здоровьесбере-гающей среды;
выяатены условия, определяющие современную специфику требований к личности учителя биологии;
определены содержательные основы интеграции биологического и экологического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены основные формы отражения новой образовательной парадигмы в биологическом образовании, что позволяет развивать тематику научных исследований, связанных с модернизацией общего образования;
раскрыты особенности познавательной деятельности учащихся в процессе биологического образования, построенного на основе «репродуктивного» и «исследовательского» подхода: определены основные этапы познавательной деятельности, выявлены достоинства и недостатки каждого из подходов; предложен путь дальнейшего совершенствования познавательного процесса учащихся в русле «исследовательского» подхода, нацеленного на формирование научно-критического мышления;
разработаны теоретические основы нового подхода к решению задач социализации средствами биологического образования, предполагающего, что основные принципы экологии становятся принципами образовательного процес-
са, что является ценным для проведения аналитических разработок в сфере формирования содержания образования;
- определены оснозные тенденции интеграции современного биологиче
ского образования, которые способствуют ориентированию дальнейших иссле
дований на наиболее актуальные проблемы развития биологического образова
ния;
- разработаны основные виды взаимодействия биологического и эколо
гического образования (последовательная модель и интегративная модель), оп
ределены формы интеграции биологического и экологического образования, что
представляет интерес для разработчиков интегрированных программ в части их
теоретического обоснования;
- осуществлён функциональный анализ интеграции биологического обра
зования, выявлены основные функции интеграции (содержательная, деятельно-
стная, аксиологическая), позволяющие существенно повысить научный уровень
разработок в сфере дидактики межпредметных связей.
В целом, полученные результаты вносят существенные изменения в общепринятые научные представления о процессе развития биологического образования, его значимости в современных условиях, открывают пути для разработки широкого спектра тем научных исследований в области естественнонаучного образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике биологического образования следующих результатов исследования:
- установлено, что биологическое образование в экономически развитых
странах эволюционирует в направлении интеграции. Выявлены наиболее рас
пространённые формы интеграции биологического образования в практике обу
чения в западных странах: создание интегрированных курсов как естественно
научных, так и гуманитаризованных «метанаучных»; «деятельностная» инте
грация: разработка межпредметных исследовательских и практико-
ориентированных межпрздметных и межнаучных проектов, основанных на использовании единой для естественных наук методологии и общих методах исследования. Данный вывод позволяет существенно облегчить труд разработчиков учебных программ в сфере биоэкологического образования;
- выявлены пока еще* не решённые на практике проблемы реализации фе
дерального компонента Государственного стандарта по биологии (неопределён
ность взаимоотношения стандартов по биологии и по естествознанию в стар
шей школе; слабая степень экологизации стандарта по биологии на всех ступе
нях в условиях отсутствия ГОС по экологии и др.)» что дает возможность мик
шировать отдельные перечисленные недостатки в ходе формирования регио
нального и школьного компонентов биологического и экологического образова
ния школьников;
- разработана система современных требований к учителю биологии,
включающая три уровня: общие требования к учителю общеобразовательной
школы; особые требования к учителю естественных наук; специфические тре
бования к учителю биологии. Разработаны пути совершенствования профес
сиональной юзалификации учителя биологии: уточнение системы принципов
профессиональной подготовки учителей биологии; реализация целевого подхо
да в преподавании специальных дисциплин в педагогическом вузе на основе
стандартизации; совершенствование технологии подготовки будущего учителя
биологии на основе компетентностного подхода; разработка новых типов мето
дических пособий, опирающихся на принцип внутренней вариативности, в со
ответствии с которым каждый урок курса биологии обеспечен заведомо избы
точным полем выбора форм, методов и приёмов возможной работы по теме.
Перечисленные результаты исследования могут быть использованы в системе
подготовки и переподготовки кадров биологического образования, повышения
квалификации учителя биологии.
Разработанная модель интеграции биологического образования может быть использована в образовательных учреждениях, а принципы, предложен-
ные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработчиков нового содержания, форм и методов биоэкологического образования. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования монографии вносят вклад в развитие теории и истории педагогической науки, а программы, учебники и методические пособия, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, способствуют повышению эффективности образовательно-воспитательного процесса.
На защиту вынесены следующие основные положения:
1. Оптимальной системой признаков периодизации процесса становления и развития отечественного биологического образования в России являются: фундаментальность, выделение существенных периодов, отличающихся друг от друга не спецификой политической, идеологической и т.п. внешней конъюнктуры, а принципиально различной внутренней логикой развития самого биологического образования; конструктивность - определение специфики каждого периода на оснозе того, что позитивного было внесено в развитие биологического образования, и в то же время с учётом диалектики спирального развития, чередования «подъёмов» и «спадов», относительно устойчивых и кризисных состояний.
Данная система признаков позволяет предложить следующую периодизацию развития биологического образования в России: период поиска оптимальной структуры биологического образования (ориентировочные хронологические рамки: 1786 - 1917 гг.), который завершился определением и признанием принципов построения структуры биологического образования; период поисков форм и методов биологкческого образования (1900 - 1931 гг.), достижениями которого стало многообразие форм и методов биологического образования и совокупность принципов методического построения биологического образования; период уточнения содержания биологического образования (1918 - 1990 гг.), ко-
торый обогатил педагогическую науку системой принципов построения содержания биологического образования и период интеграции биологического образования (1966 - по н.в.), когда интеграция в различных её видах (внутринаучная, межпредметнЕя, межнаучная, метанаучная и т.д.) стала основной тенденцией развития современного биологического образования.
Научные определения ключевых понятий современного биологического образования, определяющих его специфику в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы («гуманитаризация биологического образования», «цель биологического образования», «биоэкологическая компетентность личности», «экологическая культура личности», «экологический императив»).
Гносеологическая модель биологического образования, построенная на идеях компет:нтностного подхода и реализующая принципы «прямой» и «обратной связи» между фундаментальными биологическими и экологическими знаниями учащегося и его биоэкологической компетентностью.
Информатизация биологического образования реально происходит в четырёх основных направлениях. Первое направление - отражение в целях, ведущих ценностях и содержании биологического образования информационного подхода как одного из ведущих принципов научного познания в современном естествознании. Второе направление — развитие системы форм и методов биологического образования в связи с появлением и распространением электронных образовательных изданий и ресурсов. Третье направление - появление принципиально новых возможностей для реализации биологических и экологических экскурсий на виртуальном уровне. Четвёртое направление - развитие внеурочного *зомпонента биологического образования на основе метода телекоммуникационных проектов.
Совокупность принципов взаимодействия биологического и экологического образования в условиях их гносеологической интеграции: единой целевой направленности биологического и экологического образования; взаимосвязи
глобального, национального и регионального подходов в биоэкологическом образовании; преемственности и непрерывности содержательной интеграции взаимодействия биологического и экологического образования; единства различных форм интеграции в рамках гносеологической интеграции.
6. Модель интеграции биологического образования, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: целевые направления интеграции, уровни, принципы, формы, функции и результаты интеграции биологического образования. Основой модели служит функциональный подход, позволивший на основе выявления ведущих функций различных форм интеграции впервые смоделировать тип образовательного процесса, удовлетворяющий всему комплексу основных образовательных задач (обучающей, развивающей, воспитательной) и, соответственно, приводящий к полноценному образовательному результату (идея «гармонично развитой личности»).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены на конференциях Институтов повышения квалификации г Москвы (Северо-западный округ) 2001 г, Московской области ( курс лекций 1998-2001 гт), С-т. Петербурга (2002 г), других субъектов Федерации и городов России (Казань, Тверь, Волгоград, Набережные Челны, Самара, Нальчик, Владимир, Тюмень и др.).
Важнейшие результаты исследования докладывались на заседаниях Федерального экспертного совета по биологии при МО Российской Федерации, полмили одобрение на региональных научно-практических конференциях (Августовские чтения).
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, серии учебников для средней школы, средних специальных учебных заведений, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях и статьях, опубликованных в России и за рубежом. Всего по теме диссертации опубликовано 77 работ общим объемом более 200 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 739 источников.
Эволюция биологического образования
Исследование проблем биологического образования, его состояния, тенденций и перспектив развития требует предварительного рассмотрения становления и развития научного базиса биологического образования - биологической науки. В свою очередь, рассмотрение развития биологии как науки возможно лишь в контексте анализа естественнонаучного знания, общие тенденции и закономерности развития которого неизбежно сказывались на развитии биологических знаний.
Первый исторический период развития естествознания, восходящий к античности, минимальным образом сказался на отечественном биологическом образовании и не подлежит глубокому анализу. Подобно другим отраслям знания, естествознание в античный период являлось неотъемлемой частью общефилософского знания. Это можно наблюдать на примере различных натурфилософских учений Древней Греции, среди которых наибольшую известность получили (отчасти благодаря ранним работам К. Маркса) натурфилософия Платона и натурфилософия Аристотеля [21].
Естествознание как особая область познания отделилась от философии достаточно рано, уже в период поздней античности, с возникновением т.н. естественной истории. Её возникновение связывают с одноименным трудом знаменитого римлянина Гая Плиния Секунда Старшего (I в. н. э.). Естественная история чётко членилась на области, соответствующие группам объектов - «естественных тел» - минералов, растений и животных. Программа деятельности естественного историка - описание, наименование, классификация «естественных тел», сведение их многообразия в естественную систему, отражающую структуру мира и порядок вещей в нём [276, 6]. Таким образом, уже на этом этапе раз и навсегда определились общие для естественных наук объект, неко торые функции (описание, систематизация) и методы исследования (точнее, единственный и древнейший из них - наблюдение).
Натурфилософский (доклассический) период развития естествознания завершился к началу нового времени, когда на рубеже XVI-XVII вв. крупнейший английский философ Ф. Бэкон (1561-1626) разработал основы новой методологии научного познания и положил начало классическому периоду развития естествознания.
«Революционность» новой методологии выражалась прежде всего в том, что основным методом естественнонаучного познания становится эксперимент. В то же время бэконовская методология привела к дроблению сфер познания и стремительному росту числа научных дисциплин. Результатом этого стало расчлененное, многодисциплинарное видение мира [276, 5]. Важнейшим следствием этого в истории образования стало появление предметной системы, которая вытеснила «энциклопедию» Я.А. Коменского и образовала практически неразъединимый «симбиоз» с классно-урочной системой.
Примечательно, что те же самые идеи и ценности, как увидим в дальнейшем, стали основными при построении естественнонаучного образования в советской школе периода 1960-80-х гг.
Классический период развития естествознания связывают в основном с успехами в развитии физики в XVII веке (И.Ньютон), химии - в ХІХ-м (A.M. Бутлеров, Д.И. Менделеев). Подобной «научной революции» в биологии не произошло. Причина этого в том, что биология, объекты которой значительно сложнее для исследования, оказалась менее «податлива» классической методологии. Редукционизм в биологии выражался в механицизм, следы и последствия которого наблюдались вплоть до середины XX в.
Развитие биологии в XV1-XVII вв., наряду с накоплением фактических сведений, происходивших во многом в рамках старой «естественно-исторической» парадигмы, характеризовалось постепенной дифференциацией. Выделялись такие отдельные отрасли биологического знания, как анатомия и физиология, систематика и морфология, с 1839 г. — клеточная теория (цитология), формулированная в окончательном виде немецким учёным Т. Шванном. Огромную роль сыграло открытие в XVI в. А. Левенгуком микроскопа, что положило начало изучению микроорганизмов и микроскопического строения органов и растений. Но важнейшим достижением биологии этого периода, повлиявшим на развитие всего естествознания, а также философии (учение И. Канта) следует считать появление крупного обобщения — системы шведского биолога К. Линнея (1707-1778). Однако, дальнейшее развитие идеи систематизации в биологии додг.рвиновского периода вело в тупик.
Современная образовательная парадигма - основа биологиче ского образования
В соотвгтстзии с новыми историческими условиями перехода к постиндустриальном;/ обществу в педагогической науке формируется новая парадигма образования, оснозанная на общекультурных ценностях. Новая парадигма вносит существенное изменение в целевой компонент системы образования: знания, сохраняя свою значимость образовательном процессе, перестанет быть его конечной целью. Всё чаще они рассматриваются как условие или средство развития интеллектуальных и личностных качеств человека культуры.
В настоящее время в педагогической науке пересматриваются структура личности, её свойства. Философы образования (Е.В. Бондаревская [66], А.П. Валицкая [77], О.С. Газман [117], Н.Д. Никандров [397], М.Б. Туровский [595], В.Д. Шадриксв [639] и другие) отдают приоритет формированию свободной и ответственной, гуманной, творческой личности, отмечая, что именно «дефицит» такой личности является «первопричиной всех наших трудностей и бед» [613].
Смещение приоритетов в целевом компоненте системы образования неизбежно влечёт за собой изменения и в других её частях. Серьёзному пересмотру подвергается содержание образования.
Отечественная школа долгое время находилась под влиянием сциентизма, в силу которого в количестве основного источника содержания рассматривалась наука. Идея сциентизма сказались на влиянии образовательных областей, на приоритете «зунов» (знаний, умений, навыков) в процессе обучения.
Идеи сциентизма глубоко проникли в дидактику, прежде всего определив обоснование дида: тических принципов (научности, доступности, систематичности, сознательности и т.д.), направленных на отбор и усвоение научных знаний. В свете сциентистического подхода происходило и выделение предметов по ведущей функции. Согласно такому подходу, в биологии, как и в других предметах естественного цикла, доминирующим компонентом содержания является когнитивный, а основной функцией - овладение научными знаниями.
Следует отметить, что сциентическая ориентация позволила добиться прочного усвоения выпускниками школ основ наук и формировать стабильную и результативную систему обучения. Кроме того, школа успешно решала задачи равного образования для всех детей и в этом смысле была демократичной. Основной недостаток выявился лишь в связи с «кризисом знаний», проявляющимся в двух взаимосвязанных аспектах: в резком увеличении количества научной информации, превышающем возможности усвоения, с одной стороны, и в падении прзстижа научных знаний на фоне информационного насыщения среды, с другой.
Нельзя забывать и о том, что сциентизм позде-советской школы был в определённой мере средством самосохранения и самовоспроизводства технократической элиты, обслуживал и другие её интересы. Трудно не согласиться с выдающимся отечественным методистом-биологом и экологом И.Н. Пономарёвой, когда она. говорит о том, что важнейшее среди современных требований к биоэкологическому образованию - «выведение образования из сферы социально-политических и производственно-экономических услуг, понимание образования как функции культуры, когда смыслом и целью школьного образования становится личность ученика, введение её, в том числе и средствами экологии, в мир общечгловеческого культурного опыта» [455, 8].
Рассматривая вопрос об источниках содержания образования с позиций современной парадигмы, философы образования и ведущие дидакты (Л.Я. Зорина ([208]; [209]) В.В. Краевский ([285]; [584]) B.C. Леднев ([300]; [301]); И.Я. Лернер ([475]; [534]) и другие) сходятся в том, что основным источником должна стать культура или идея культуры, понимаемая как совокупность цен ностей, накопленных человечеством в его истории. Направленность содержания образовгіния на культуру позволяет взглянуть на выпускника школы как на восприемника и о;:;новременно творца человеческой культуры.
Одна и:; особенностей культуры - её личностный аспект. Поэтому, согласно современным представлениям, содержание образования в целом должно включать всё то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, а именно, основы всех сфер культуры (наука, техника, философия, религия, искусство, мифология, этика).
Развитие способности личности к культурному самоопределению в рамках конкретного предмета возможно, если содержание последнего будет «очеловечено», т.е. в его состав, кроме когнитивного компонента, войдут различные виды знании: историко-научные, философско-методологические, экологические, этические, эстетические и т.д. ([66,14]; [208, 24]).
Проблема взаимодействия федераньного, регионального и школьного компонентов
Современный этап развития России определил в качестве одного из важнейших приоритетов системы образования - развитие национально-региональных систем образования, как одного из направлений вариативного образования.
Повышение правового и экономического статуса субъектов Российской Федерации (рггионов) предполагает социально-культурное развитие региона, которое невозможно без некоторой реорганизации региональной системы непрерывного образования. При этом вполне сохраняют свою актуальность и образовательные; цели федерального уровня, выражающиеся в том, что общеобразовательные учреждения должны готовить достойных граждан своего Отечества, являясь частью социально-культурного развития страны и единого образовательного пространства РФ.
Федеральный компонент образования направлен на реализацию следующих основных целей:
-формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе;
-дифференциация обучения с широкими и гибкими возможностями построения старшеклассниками индивидуальных образовательных программ в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;
-обеспечение равных возможностей обучающимся для их последующего профессионального образования и профессиональной деятельности, том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Общенациональные интересы России сегодня вполне соответствуют идее «устойчивого развития», возникновению которой в немалой степени способствовали успехи современного (постнеклассического) этапа развития естествознания. Идея «(устойчивого развития», в частности, предполагает:
-учёт интересов не только ныне живущего, но и последующих поколений;
-достижение баланса экономического и экологического императивов развития народного хозяйства страны и общества в целом;
-единство гражданских и экологических ценностей;
-высокую биоэкологическую грамотность каждого члена общества и активное участите каждого в формировании здоровой окружающей среды.
Указанные моменты являются основополагающими для федерального компонента б:лоэко логического образования, определяя его цели и принципы отбора содержания.
Национальная доктрина российского образования определяет национальные приоритеты и интересы. Регионам России, как ее субъектам, предстоит выстроить свои собственные образовательные стратегии - часть общей, единой образовательной доктрины страны, которая отражает национальные интересы России в .духовной сфере, сформулированные в новой Концепции национальной безопасности Российской Федерации
С развитием региональных систем образования, декларированных законом "Об обраювании", Федеральной и региональными программами развития связаны перспективы экономического роста, преодоление духовного и экологического кризиса, возрождение регионально-национальных традиций и ценностей, в том числе традиций этноэкологического порядка, а также решение многих общероссийских и региональных проблем образования и воспитания юных граждан.
Регионы: стоят сегодня перед необходимостью создания новой системы образования и воспитания учащихся, построенной с учетом специфики местных культурно-исторических, социально-экономических, демографических особенностей. Обсуждаются различные стратегии развития регионального образования, предполагающие открытие учебных заведений нового типа, создание в регионе экспериментальных педагогических площадок, разработку содержания образования и воспитания учащихся, образовательных технологий, переподготовку специалистов, внедрение новых моделей управления и т.д.
Следует отметить, что принцип регионализации является одним из ведущих в соврем энных педагогических концепциях. Само понятие "регионализация образования" в Федеральной программе развития российского образования понимается как:
- переориентация образовательных систем на развитие интеллектуального и духовного потенциала граждан, способных полноценно жить и действовать в конкретных условиях;
- освоение внутри образования опережающих принципов хозяйственно-экономической и политической жизни в регионах;
- создание условий для развития образовательных запросов всех слоев населения данного региона [573].
