Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы решения проблемы развития творческого потенциала личности в образовательном процессе
1.1. Творчество как философский феномен актуализации сущностных сил человека 23
1.2. Психологические аспекты развития и саморазвития творческого потенциала личности 44
1.3. Эволюция педагогический идеи творческого саморазвития личности 66
1.4. Развитие творческого потенциала как педагогическая проблема 75
Глава 2. Концептуальные основы развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе
2.1. Социально-педагогическая характеристика современных тенденций совершенствования образовательного процесса 95
2.2. Структура и механизмы формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала 106
2.3. Моделирование образовательного процесса в целях эффективного развития творческого потенциала школьников 127
2.4. Концепция развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе 152
Глава 3. Научно-методическое обеспечение развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе
3.1. Педагогическое обеспечение формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности 177
3.2. Совершенствование содержания обучения в целях формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала 200
3.3. Организация развивающего образовательного пространства как условие актуализации творческого потенциала школьников 251
Глава 4. Реализация концепции развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе
4.1. Организация опытно-экспериментального исследования 285
4.2. Критерии эффективности реализации концепции развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе 301
4.3. Анализ результатов реализации концепции развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе 324
Заключение 362
Список литературы 368
- Творчество как философский феномен актуализации сущностных сил человека
- Социально-педагогическая характеристика современных тенденций совершенствования образовательного процесса
- Педагогическое обеспечение формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности
- Организация опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе обусловлена потребностями общественного развития, профессиональной значимостью ее для педагогов-практиков, личностной значимостью ее для учащихся и недостаточной научной разработанностью в педагогической теории.
Исследовательский интерес к проблеме развития творческого потенциала личности связан, в первую очередь, с социальными и экономическими преобразованиями в обществе. Проблема творчества есть своеобразный индикатор духовного подъема или застоя общества.
На рубеже веков педагогические исследования характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития творческих возможностей человека. Осознание важности задачи раскрытия творческих потенций личности послужило основанием для оформления в рамках педагогической науки самостоятельного направления, именуемого педагогикой творчества. Однако темпы развития педагогического знания о путях и способах подготовки творческой личности не соответствуют потребностям современной образовательной практики. От образования ожидают подготовку не просто качественно обученных людей, усвоивших накопленный человечеством опыт знания, но выпускников с высоким уровнем общего развития, с умением принимать творческие, самостоятельные решения, с умением конструктивно взаимодействовать с окружающим миром.
Это привсдит к необходимости поиска путей педагогического управления развитием и саморазвитием творческой личности, повышенному вниманию ученых к исследованию особенностей становления и роста творческой личности на различных стадиях онтогенеза и особенно в период обучения в школе как этапе интенсивного накопления социального опыта.
В современной общенаучной трактовке проблемы развития творческой личности активно проявляется смещение акцента в сторону творческого саморазвития, все явственнее ощущается смена регулятивов активности. Причиной этого являются изменение социальных условий и осознание необходимости воспитания творческой личности, готовой не только к самостоятельному поиску новых знаний, но и к саморазвитию, обновлению мировосприятия в целом, к смене взглядов.
Социальные перемены, происходящие в мире, привели к признанию исключительной роли образования в общественном развитии. Произошло осознание факта, что именно образование является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих демократизацию общества и сбалансированность его развития в эпоху социальных перемен. Определена доминанта цели современного образования - формирование личности, способной к самоопределению, к творческому саморазвитию [93].
Идея необходимости совершенствования образования в указанном направлении находит отражение в российских законодательных и официальных документах. Так, в Законе РФ "Об образовании" (1996г.) отмечается, что одним из ведущих принципов государственной прлитики в области образования является его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (ст. 2), что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14) [ПО].
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.) в качестве одной из основных целей образования выделяет "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самореализации личности" [200, С.4]. В названном документе на государственном уровне определены задачи и ориентиры обновления образования, в числе которых обозначены: ориентация на качественное обучение, воспитание и развитие всех без исключения учащихся; приоритет личностного развития обучаемых перед всеми формами их информирования; максимальное развитие способностей каждого учащегося; последовательное овладение на соответствующих этапах обучения элементами творческой самореализации, формирование основы для социального самоопределения и самообразования, подготовка к проектированию своего развития, воспитание стремления к самореализации и способности к адекватной самооценке.
Выделены также критерии эффективности образования, среди которых в числе важнейших указана не только учебная эффективность (качество знаний выпускников, подготовленность к продолжению образования и участию в сфере производства), но и социальная эффективность (подготовленность выпускников к творческой самореализации и саморазвитию).
Стратегическими направлениями совершенствования образовательного процесса определены: гуманизация, заключающаяся в признании самоценности личности, ее права на индивидуальное развитие, создание условий для ее творческой самореализации; гуманитаризация содержания обучения, переосмысление ценностей и смыслов образования; создание условий в образовательном процессе для формирования творческой личности, имеющей установку на творческую самореализацию, инициативную, критичную, открытую новому, с развитой способностью к рефлексии.
В итоге возникла необходимость устранения сложившегося в современной педагогической науке и практике рассогласования между исходными гуманистическими целями, принципами, содержащимися в основных законодательных и официальных документах, касающихся образования и признаваемых в обществе, и отсутствием механизмов их реализации.
Вышеизложенное позволяет выделить противоречия между: возрастающей потребностью общества в творческих личностях, способных к продуктивной деятельности, к творческой самореализации в динамично меняющемся мире, - и темпами развития педагогического знания о способах воспитания творческой личности, недостаточной разработанностью педагогических основ развития и саморазвития творческого потенциала личности; исходными гуманистическими целями образования, определяемыми как формирование личности, способной к самоопределению, к творческому саморазвитию, как создание условий в образовательном процессе для фор мирования личности, имеющей установку на творческую самореализацию, - и неразработанностью механизмов реализации заявленных целей, что оп ределяется педагогами-практиками как методологический и методический пробел в их профессиональной оснащенности и подготовленности к реше нию поставленной задачи; имеющейся совокупностью современных научных знаний, позволяющих рассматривать проблему развития творческого потенциала учащихся в об разовательном процессе с субъект-субъектных позиций как формирование у них готовности к творческому саморазвитию, - и недостаточной разрабо танностью педагогических основ ее реализации средствами образования. Исследование проблемы развития творческого потенциала учащихся сред ствами образования с субъект—субъектных позиций обеспечивает качественное преобразование педагогической практики, дает ключ к анализу и конструирова нию модели образовательного процесса, стимулирующего формирование у школьников готовности к творческому саморазвитию.
Степень разработанности проблемы исследования.
Поставленная проблема рассматривается по различным направлениям. В философии творчество изучается как феномен всеобщего и универсального (Г. Гегель), обоснована культурно-историческая детерминация творчества (Г. Гегель, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг), выявлена связь творчества с непосредственной деятельностью людей (Л. Фейрбах), определен феномен творчества как процесс реализации сущностных сил человека (К. Маркс), его активности, воли и интеллекта (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше). Определено творчество как процесс соз- дания человеком нового, объективно и субъективно нового как в окружающем мире, так и в нем самом, в рамках целостного взгляда на человека как на существо эволюционирующее, сам определяющееся и самопревосходящее, признанное субъектом автоэволюции и планетарного преобразовательного действия (А. Бергсон, НА. Бердяев, В.И. Вернадский, А.К. Горский, B.C. Соловьев, Э. Фромм, К.Э. Циолковский и др.). В современных философских исследованиях значительное внимание уделено определению сущности творчества, разработке его структуры, выявлению специфики и закономерностей развития (Н.А. Венге-ренко, Г.А. Давыдова, М.С. Каган, Б.М, Кедров, М.Н. Морозов, В.Ф. Овчинников, В.И. Шинкарук, А.Т. Шумилин и др.); дается интерпретация творчества на основании принципов, среди которых веущими выступают принципы деятельности, преемственности, единства отражения и творчества, взаимодействия субъекта и объекта творчества, культуры рефлексии; а также принцип диалектического единства продуктивного и репродуктивного, деструктивного и конструктивного, нового и старого в творческом процессе (Г.С. Батищев, М.С. Берн-штейк, В.Б. Власова, A.M. Коршунов, В.А. Цапок, Л.В. Яценко и др.), творчество при этом рассматривается как механизм развития (С.С. Гольдентрихт, В,Т. Кудрявцев, ЯЛ. Пономарев) и не только с позиций деятельности, ко и как наддея-тельностное отношение субъекта к миру (Г.С. Батищев, Г.А. Глотова).
Психологический аспект творчества как "креативности" личности, как соотношения интеллектуальности и креативности разработан в трудах зарубежных психсзюгов (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс, Э. Фромм), а также отечественных исследователей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. 1.4а-тюшкин, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн). Творчество на уровне его индивидуально-личностного проявления активно изучалось в психологических исследованиях А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, Ю.З. Гильбуха, Э.А. Голубевой, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Н.С. Лейтеса, А.Н. Лука, Б.М. Теплова, В.Э. Чуднов-ского и др.
В психологических и педагогических исследованиях раскрыты также сущность и содержание опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (ИЛ. Лернер, МЛ. Пальянов, М.Н. Скаткин и др.); выявлены активность и взаимодействие осознаваемой и неосознаваемой сфер психики в проявлении творчества человека (X. Алиев, К.К. Платонов, П.В. Симонов, И.Е, Шварц и др.).
Активно исследуются различные аспекты сущности и структуры творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, А.Л. Гайжутис, В.И. Гинецинский, СР. Евинзон, И.С. Каган, Е.В. Колесникова, М.В. Копосова, П.Ф. Кравчук, Ю.Н. Ку-люткин, А.В. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.А. Моляко, Л.Н, Москвичева, В.Ф. Овчинников, Г.Л. Пихтовников, В.П. Ушачев, А.И. Щетинская, Е.Л. Яковлева и др.); а также рассматривается проблема развития творческого потенциала учащихся как в отечественных исследованиях (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Ю. Козырева, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, В.Э. Чудновский, B.C. Шубинский и др.), так и за рубежом (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.).
Активно разрабатывается на междисциплинарном уровне проблема творческого саморазвития личности в зарубежных исследованиях (Г. Лозанов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), а также изучается отечественными исследователями (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Кон, Я.А. Пономарев и др.). В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованиям процессов "самости", представленным трудами античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Платон и др.), концепциями мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.)) философскими теориями субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр), приобрели новое звучание философско-этические воззрения М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, П.А. Флоренского.
В логике нашей проблемы представляют интерес теоретические положения о сущности и структуре готовности личности к различным видам деятельности (И.Г. Буслаева, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Канды-бович, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, П.И. Пидкасистый, В.Н. Пушкин, Б.Ф. Рай- ский, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), в том числе к творческой деятельности (В.А. Моляко, М.Л. Смульсон), об установке (А.Г. Асмолов, Ф.В. Басейн, И.Т. Бжалава, Д. Брунер, В.Г. Леонтьев, А.С. Прангишвили, Ф. Ол-порт, Д.Н. Узнадзе, Д. Фримен и др.), о функциональной системе как нейрофизиологической основе психологической готовности Человека к деятельности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Э. А. Голубева, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, А.А, Ухтомский и др.).
Научно-теоретическими предпосылками разработки проблемы совершенствования образовательного процесса, способствующего развитию творческого потенциала учащихся, явились труды отечественных исследователей XIX столетия Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Л.Н, Толстого, К.Д. Ушинского и др., в которых указывается на важное значение творческих качеств в жизни человека, необходимость создания уст ловий для их целенаправленного развития в процессе образования, а также известные в отечественной и мировой практике педагогические теории, направленные на стимулирование творческого развития и саморазвития обучаемых и давшие на практике прекрасные результаты ("педагогика ненасилия" Л. Толстого, "педагогика гуманизма" В.А. Сухомлинского, "недирективная педагогика" К. Роджерса, гуманистическая педагогика С.Х. Паттерсон, А. Кумбса, вальдорфская педагогика Р. Штайнера и др.).
В педагогике значительное внимание уделяется проблеме формирования творчества обучаемых с позиций целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.В. Краевский и др.), исследованию принципов и способов актуализации творческих потенций личности средствами образования (СИ. Архангельский, Р. Берне, В.П. Беспалько, СИ. Гессен, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, Ю.А. Миславский, Я.А. Пономарев, Э. Эриксон и др.), развитию творческого потенциала учащихся путём организации учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, Б.И. Коротяев, Н.А. Половникова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие), выявлению творческих начал в учебно- познавательной деятельности (В.Б. Бондаревский, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Сокольников, А.П. Тряшщына, А.В. Усова, Н.Д. Хмель и др.); изучению вопросов самовоспитания и самообразования личности, формированию у учащихся готовности к реализации этих процессов (Д.М. Гришин, СБ. Елканов, Э.Б. Ильенков, Я.И. Колдунов, В.М. Коротов, Г.Н. Сериков, Н.М Яковлева и др.).
Несмотря на активную научную разработку указанных выше вопросов, мы не можем говорить о решении проблемы развития творческого потенциала учащихся средствами образования, ориентированном, в соответствии с потребностями общества, на активизацию внутренних сил личности, позволяющем ей выступить субъектом творческого саморазвития.
Однако можно констатировать, что на этой основе может быть разработан новый подход, заключающийся в исследовании возможностей развития творческого потенциала с точки зрения баланса двух составляющих: соотношения меры свободы субъективного выбора личности и объема внешних управляющих воздействий. Для этого разрабатываемая в предшествующих исследования^ педагогическая стратегия воздействия на личность обучающегося с целью развития его творческого потенциала средствами образования нуждается в трансформации в процесс формирования у учащегося готовности к творческому саморазвитию через специальную организацию образовательного процесса.
Предпосылки для создания современной концепции развития творческого потенциала школьников вытекают из философских положений о творчестве как реализации сущностных сил человека, как процессе созидания нового в окружающем мире и в нем самом; о творческом потенциале как его родовом свойстве, как способности человека к творчеству, присущей каждому индивиду, данной ему в потенции (в "свернутом" виде); о возможности перевода этой потенциальной способности к творчеству в процессе жизнедеятельности из потенциального состояния в актуальное. А также основаниями для создания нашей концепции служат разрабатываемые в современной психологии идеи о творческом потенциале как интегративной, общеличностной способности к творчеству, содержательное проявление которой протекает на разных уровнях осознанности, качест- венное своеобразие обусловлено биологическим и социальным факторами, становление динамично, а степень развертывания зависит от социальных условий и активности самой личности.
В основу концепции также положены педагогические идеи и теории гуманистически ориентированной педагогики о ценности человека, сохранении его индивидуальности, о необходимости в процессе образования создания условий для его самореализации (ULA. Амонашвили, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский и др.); идеи гармонии между "самостью" и "со-циумностью" личности в философии образования (В.И. Андреев, СИ. Гессен, Е.Н. Шиянов и др.).
Разрабатываемая концепция опирается на отдельные положения общепедагогических и дидактических теорий, среди которых теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.В, Давыдов, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Б.П. Никитин, А.П. Тряпицына и др.), теория гуманизации и гуманитаризации образования, содержащие современные научно-теоретические подходы к организации образовательного процесса (личностно-ориентированный, культурологический, деятельностный, развивающий), реализующие задачи развития и становления субъектности всех участников образовательного процесса (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, СЮ. Курганов, И.Я. Лернер, В.А. Петровский, М.Н. Скаткин, А.К. Осницкий, Д.Б. Эльконин, И.С Якиманская и др.), теория создания "развивающего образовательного пространства", связанная с возрастной периодизацией учащихся, включающая образовательное пространство в механизм развития обучаемых (В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, Д. Фрумин); идея взаимосвязи непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В.Г. Рындак), а также идея психологического обеспечения развития творческого потенциала учащихся подросткового возраста (Г.А. Цукерман, Е.Л. Яковлева).
Вскрытое предварительным анализом противоречие между существующими представлениями о развитии творческого потенциала учащихся в образовательном процессе и современными потребностями общества, с одной стороны, и педагогической практики, с другой - позволили уточнить проблему исследования. Ее сущность составляют пути разрешения объективно назревшего противоречия между заявленными гуманистическими целями образовательного процесса, ориентированными на логику субъект—субъектного подхода, и преобладанием инерции в педагогичеркой теории и практике его организации, в выявлении теоретических и научно-методических основ концепции развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе с субъект-субъектных позиций.
Необходимость решения данной. проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: "Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе".
Объектом исследования выступает образовательный процесс общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования — развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе. ',
Целью исследования явилась разработка теоретических и научно-методических основ развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что творческий потенциал школьника как интегративное сущностное свойство личности эффективно развивается, если: в основе развития творческого потенциала учащегося в образовательном процессе лежит субъект-субъектный подход; образовательный процесс обеспечивает формирование готовности учащегося к развитию своего творческого потенциала, структуру которой составляют: потребностно-мотивационный, знаниево-ориентационный, операционально-действенный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты; создается развивающее образовательное пространство, характеризующееся ценностно-смысловым единством, технологической целостностью и благоприятным психологическим климатом; реализуется инвариантная система принципов организации образовательного процесса (гуманизации, гуманитаризации, демократизации, индивидуализации, системности и последовательности, учета взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики обучаемых); в содержании образования актуализируется творческий компонент, способствующий формированию у обучаемого целостных представлений о себе в контексте истории и культуры, осмысление собственных потребностей и анализ возможностей активного присвоения накопленного человечеством опыта, творческого преобразования его и самого себя; образовательный процесс обеспечивается технологиями, гуманистическими по целевым установкам и развивающими по направленности, отличительными признаками которых являются: личностно—ориентированная направленность; обучение способам творческого решения задач и проблем; обеспечение благоприятного психологического климата, демократической атмосферы общения; предоставление участникам образовательного процесса субъектной позиции; поддерживающий и стимулирующий к творческой самореализации стиль педагогического взаимодействия; гармонизация психических состояний школьников; обучение навыкам конструктивного взаимодействия и творческой самореализации.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические основы развития творческого потенциала школьников з образовательном процессе в логике субъект-субъектного подхода.
Выявить социальные предпосылки и основные направления совершенствования образовательного процесса, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное развитие творческого потенциала школьников.
Определить структуру, содержание и механизмы формирования готовности учащегося к развитию своего творческого потенциала.
Разработать и апробировать модель образовательного процесса, обеспечивающего развитие творческого потенциала учащихся.
Разработать научно-методическое обеспечение развития творческого потенциала школьников в образовательном процессе.
Методологической и теоретической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: "творчество" (как родовое сущностное свойство человека, как его потенциальная способность к преобразовательной деятельности), "творческий потенциал" (как общеличностная способность, содержательное проявление которой протекает на разных уровнях осознанности, качественное своеобразие обусловлено биологическим и социальным факторами, становление динамично, а степень развертывания зависит от социальных условий и активности самой личности), "готовность личности к деятельности" (как сложное динамическое образование, формирующееся на разных уровнях осознанности, имеющее определенную структуру качеств, свойств и состояний, позволяющее субъекту успешно включаться в деятельность, осуществляя ее на преобразовательном уровне или проявляя творческую активность).
Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе, рассматриваемое в логике субъект-субъектного подхода, выступает в этой связи как предмет междисциплинарного изучения. В качестве исходных положений в исследовании возможностей образовательного процесса в развитии творческого потенциала учащихся был использован комплекс научных идей (о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир; о самореализации личности в творческой деятельности; о сущности творческой личности; о готовности личности к деятельности, об установке как механизме формирования готовности), предпринят теоретический анализ научно-методических подходов к организации образовательного процесса (личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного, развивающего, реализующих задачи развития и становления субъектности участников образовательного процесса), осуществлен учет социальных требований к системе образования на современном этапе развития общества.
В качестве теоретического обоснования концептуального решения проблемы средствами образования выступили некоторые положения педагогических теорий и концепций, свидетельствующие о том, что образование как социализирующий феномен располагает значительными возможностями стимулирования процесса развития творческого потенциала обучающихся. Среди них: идея гуманистически ориентированной педагогики о ценности человека, сохранении его индивидуальности, о необходимости в процессе образования создания условий для его самореализации; идея гармонии между "самостью" и "социумностью" личности в философии образования, на основе которой разрабатываются общепедагогические и дидактические теории творческого развития и саморазвития личности; идеи гуманизации и гуманитаризации образования; идея создания "развивающего образовательного пространства'1, связанная с возрастной периодизацией учащихся, включающая образовательное пространство в механизм развития обучаемых; концепция развития творческого потенциала обучаемых в системе высшего образования; концепция психологического обеспечения развития творческого потенциала учащихся подросткового возраста.
Методы исследования. Решение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов: теоретических (аналитико-синтетический, исторический анализ отечественной и зарубежной: философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме, прогностическое моделирование, силлогистика как умозаключение после рассуждения); эмпирических (включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование; изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент). В процессе исследования использовалась также математическая и статистическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных ме- тодов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой, а также достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики, многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.
Этапы и база исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа, с 1985 по 2001 год.
На первом этапе (1985-1990 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование избранной темы исследования, определялся исходный категориальный аппарат, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, проводился экспериментальный поиск эффективных условий организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих школьникам возможность творческой самореализации. Разрабатывались отдельные аспекты и направления осуществления педагогической поддержки развития личности учащегося в образовательном процессе. Велись поисковые эксперименты, в процессе которых апробировались методики создания благоприятного психологического климата ученического коллектива в различных видах деятельности (учебно-познавательной, трудовой, игровой), изучались возможности педагогической коррекции негативных психических состояний учащихся, оптимизации процесса формирования «Я-концепции», способы активизации процессов самовоспитания и саморазвития. Разработанные методики включались в содержание профессиональной подготовки будущих учителей в Пермском государственном педагогическом институте, в Соликамском государственном педагогическом институте, Оренбургском государственном педагогическом институте, а также в процесс профессиональной переподготовки учителей Пермского института повышения квалификации работников образования. Базой исследования являлись школы №22, № 25, № 32, № 61, № 65, № 145 г. Перми, а также школы № 4 г. Соликамска, № 15 г. Березники, № 12 г. Оренбурга.
На втором этапе (1991-1996 гг.) в ходе теоретического анализа и научно-практического исследования нам удалось определить некоторые общие теоретические основания образовательного процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие творческого потенциала учащихся. Концептуальный подход к решению обозначенной выше проблемы осуществлялся как переход от локальных экспериментов к моделированию образовательного процесса в целом и созданию на его базе развивающего образовательного пространства. Практическое исследование осуществлялось в различных по своему статусу и профилю школах: в Пермской муниципальной гимназии № 1, имеющей целью интеллектуальное развитие учащихся и формирование у них готовности к творческому саморазвитию; в Пермской школе-лицее № 8 с гуманитарно-педагогическими и инженерно-техническими классами, определившей своей задачей развитие творческого потенциала личности в процессе профессионально ориентированного обучения; в КизеловскоЙ муниципальной гимназии с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, избравшей своей целью формирование у учащихся способности к творчеству; в Горнозаводской средней школе № 1, нацеленной на формирование у учащихся музыкально-эстетической культуры. Содержание экспериментальной работы на данном этапе включало в себя проектирование компонентов образовательного процесса и воплощение целостных проектов в практике.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) осуществлялась широкая апробация разработанной нами концепции в естественных условиях образовательной практики в процессе исследовательской работы соискателей и аспирантов под руководством автора. Полученные результаты получили одобрение в процессе общественно-государственной экспертизы школ- экспериментальных площадок; разработанные проекты участвовали во Всероссийских конкурсах авторских школ (стали лауреатами в 1999 г. и 2000 г.), а также материалы исследований активно обсуждались на научно-практических конференциях областного, всероссийского и международного уровня.
Четвертый этап исследования (2000-2001 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, написанию монографий и подготовке методических пособий для учителей, социальных педагогов, студентов и преподавателей педагогических вузов по организации развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе школы. Научная новизна исследовании заключается в следующем:
Разработана, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целостная концепция развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе, построенная на гуманистически ориентированной основе в логике субъект-субъектного подхода, заключающаяся в формировании готовности учащегося к развитию своего творческого потенциала и создании развивающего образовательного пространства.
Выявлены педагогические закономерности эффективного развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе, суть которых заключается в следующем: обусловленность интенсификации развития творческого потенциала школьников социально-экономическими потребностями общества; признание учащегося не только объектом педагогического воздействия, но и субъектом развития собственного творческого потенциала; учет уровня готовности учащихся к творческому саморазвитию и характера образовательного пространства; обусловленность динамики формирования готовности учащегося к развитию творческого потенциала взаимосвязанной активностью осознаваемой и неосознаваемой сфер психики; обусловленность системного отбора критериев развития творческого потенциала и диагностических средств интегративным характером изучаемого феномена.
3. Разработана, теоретически обоснована модель образовательного процесса, способствующая эффективному развитию творческого потен циала учащихся, составными компонентами которой являются: социаль но-образовательные потребности и образовательные цели общества и личности, принципы, содержание, технологии, педагогические условия и результат.
4. Определены основные направления совершенствования образовательного процесса, обеспечивающие эффективность развития творческого потенциала учащихся (технологическое единство и развивающая направленность образовательного процесса, обогащение содержания образования и создание развивающего образовательного пространства).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему творческого саморазвития личности и позволяют моделировать развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе на гуманистически ориентированной основе в логике субъект-субъектного подхода. Уточнены принципы организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие творческого потенциала учащихся. Определены функции развивающего образовательного пространства и условия его создания. Разработано и введено в понятийно-терминологический аппарат педагогики творческого саморазвития понятие "готовность учащегося к развитию своего творческого потенциала", определены его содержание, структура и механизмы формирования.
Практическая значимость состоит в том, что в диссертации: разработаны научно-методические рекомендации по решению проблемы развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе; создано комплексное научно-практическое обеспечение развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе, включающее: учебно-методические пособия, программы курсов социально-педагогических дисциплин, а также авторского спецкурса "Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе школы" для учителей и студентов педвузов; оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга.
Материалы исследования могут быть использованы в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки учителей, социальных педагогов, психологов, воспитателей в форме специальных курсов и семинаров, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников.
Положения, выносимые на защиту :
Творческий потенциал является сущностным свойством человека, его развертывание зависит от социально-педагогических условий и активности самой личности. Эффективное развитие творческого потенциала предполагает целенаправленную актуализацию данной способности на ранних стадиях онтогенеза, в процессе обучения как этапе интенсивного накопления социального опыта.
Актуализация творческого потенциала обеспечивается в образовательном процессе формированием у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала и созданием развивающего образовательного пространства.
Готовность учащегося к развитию творческого потенциала является ин-тегративным свойством, обеспечивающим саморегуляцию, устойчивость, эффективность включения в деятельность на творческом уровне, раскрытие и реализацию творческих возможностей. Готовность имеет сложную содержательную структуру, синкретически соединяющую в себе потребностно-мотивационный, знаниево-ориентационный, операционально-действенный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты; динамичный характер становления, представленный процессом перехода от ситуативной психологической установки до состояния готовности как доминирующего свойства личности, и формируется на разных уровнях осознанности.
Структура и содержание развивающего образовательного пространства включает в себя объективную и субъективную характеристики. Объективная -ценностно-смысловая и технологическая целостность, гуманистическая по сути и развивающая по направленности; и субъективная - благоприятный психологический климат, отражающий самочувствие, стиль и тон взаимоотношений субъектов.
5. Эффективное развитие творческого потенциала школьников обеспечивается образовательным процессом, принципы, содержание, технологии которого имеют гуманистическую направленность и развивающий характер и определяются выявленными педагогическими закономерностями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебно-методических посо- . биях, методических разработках, научных статьях, тезисах; докладывались на международных, всероссийских, региональных научных конференциях по проблемам "Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе" (Грозный, 1989 г.); "Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя" (Полтава, 1991 г.); "Психолого-педагогические проблемы гуманизации образования и воспитания" (Курган, 1991 г.); "Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг" (Винница, 1991 г.); "Активные методы обучения педаго- -; гов и руководителей учреждений образования" (Пермь, 1993 г.); "Инновационные системы образования России" (Березники, 1995 г.); "Проблемы социально-педагогической работы" (Пермь, 1996 г.); "Гуманизация педагогической науки и практики" (Ярославль, 1995 г.); "Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования" (Томск, 1996 г.); "Славянский мир: история и современность" (Пермь, 1997 г.); "Содержание и технологии музыкального образования в школах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла" (Пермь, 1997 г.); "Инновационные процессы в образовании, науке и экономике России на пороге XXI века" (Оренбург, 1998 г.); "Музыка в школе: углубленный вариант(творчество учителя и творчество ученика)" (Пермь, 1999 г.); "Университеты в формировании специалистов XXI века" (Пермь, 1999 г.); "Психолого-педагогические проблемы социальной работы" (Магнитогорск, 2000 г.); "Professional Training of Teachers For Children With Special Educational Needs" (Oxford, 1999 г.); "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, 2000 г.); Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников" (Волгоград, 2000 г.); "Актуальные проблемы педагогики XXI века" (Оренбург, 2000 г.); "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, 2001 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Творчество как философский феномен актуализации сущностных сил человека
Исследование возможностей развития творческого потенциала учащихся в процессе образования обусловило необходимость рассмотрения философской сущности феномена творчества, анализа особенностей его проявления на индивидуально-личностном уровне.
Отметим, что проблема творчества есть некий своеобразный индикатор состояния духовного подъема или застоя общества. В ее изучении отмечаются всплески и спады, что и понятно, так как творческий, освобожденный от догм и стереотипов человек - красивое, но не всегда безобидное явление. Поэтому в разные исторические периоды философы неоднозначно рассматривали вопрос о сущности, природе, истоках творчества.
Предпринятое нами исследование творческого потенциала личности как философского феномена обусловило логику данного параграфа- Для определения методологических оснований концепции формирования готовности учащегося к развитию своего творческого потенциала в образовательном процессе в настоящем параграфе представлены результаты изучения историко-философского аспекта развития идеи творчества как осмысления процесса раскрытия сущностных сил человека, а также дан анализ современной интерпретации творчества личности.
Проблема личности, способной к творчеству, первоначально принимала в истории человечества форму осознания и выстраивания общественного отношения к такому высшему проявлению творчества как гениальность [82].
В античной мысли гениальность считалась свойством неземного происхождения, источником ее выступал бог, дающий человеку творческую силу и мощь. Первоначально само слово "гений" в латинском языке означало "дух", добрый или злой. В античной философии творчество рассматривалось как конечное бытие или проявление божественного акта творения или человеческого творения (искусство).
В средневековой философии существовала как пантеистическая трактовка творчества (Фома Аквинский) в духе "совершеннейшей природы", так и теистическая (Августин Блаженный), согласно которой творчество - это "воля бога", божественный волевой акт. Средневековые представления об исключительных способностях к творению нового признавались свидетельством богоизбранности человека, как форма его соучастия в творении мира богом. Важным моментом в этот период является тот факт, что творчество связывается с историческим процессом, личное деяние рассматривается как форма соучастия в творении мира. Так, несколько позднее Пико делла Мирандолла выскажет в своем трактате "О достоинстве человека" мысль о том, что, если бог создал человека по своему образу и подобию, а бог является творцом, значит, и каждый человек является творцом. Эта концепция, получившая развитие в эпоху Возрождения, утверждала принцип гуманизма, высоко оценивая человека и его деяния.
В эпоху Возрождения гениальность почитается как прирожденный дар, то есть "дарованный природой", он приписывается лишь истинным художникам. Именно в это время появляется определение "художественный гений", а такое понятие как "научный гений" прочно утверждается лишь в XIX веке.
Для XVII - XVIII веков также характерен высокий интерес к проблеме творчества и гениальности. Вся человеческая история начинает рассматриваться как продукт человеческого творчества, а гений как носитель творческого начала. Так, Д. Локк, Вольтер, К. Гельвеций отмечают, что гений - это высокий дар, но это - благо, бремя и ответственность одновременно. С XVII века начинают широко исследоваться проблемы метода творчества и методов исследования творчества (научного, технического, художественного). Эти проблемы представлены в работах Ф. Бекона, Д. Декарта, Т. Гоббса, Д. Локка, Г. Юма. Они были склонны трактовать творчество как случайную "ударную комбинацию уже существующих элементов".
В XVIII — XIX вв. проблема творчества получает развитие в немецкой классической философии, в рамках которой обосновывается концепция творчества как предметно-преобразовательной деятельности, закладываются предпосылки рассмотрения человека как субъекта творчества. Осмыслен творческий характер познавательной деятельности (И. Кант), обоснована культурно-историческая детерминация творчества (Г. Гегель, И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг), связь творчества с непосредственной жизнедеятельностью людей и их социальными отношениями (Л. Фейербах).
В немецкой классической философии творчество рассматривается сквозь призму соотношения рассудка и разума, чувственного и логического, воображения и мышления, то есть с позиций диалектического метода.
В отличие от предыдущих философских воззрений о пассивной, созерцательной сущности человеческого разума И. Кантом впервые выявлен принципиально новый тип творческой активности - активности познающего и действующего субъекта. [ 125].
В отношении человеческой гениальности И. Кант утверждал, что гений есть явление мистическое, не поддающееся объяснению и обучению, а разгадку гениальности предлагал искать в природе самих гениев.
Развивая основные положения кантовской теории, И.Г. Фихте впервые в истории философии предлагает рассматривать теорию творчества как теорию деятельности. Глубоко исследуя механизмы творческого процесса на основе дея-тельностного принципа, он формулирует положение о творческом субъекте как результате и продукте собственной деятельности, но не выявляет внутренние причины самодеятельности субъекта [332].
Вслед за И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг развивает принципы объективной диалектики природы как живого организма, бессознательно-духовного творческого начала и восходящей системы ступеней ("потенций"), которые характеризуются полярностью и динамическим единством противоположностей. Ф.В. Шеллинг изучает формы творческого постижения мира в единстве сознательной и бессознательной, теоретической и практической деятельности субъекта, считает искусство высшей формой такого постижения [351]. Творческий процесс он рассматривает в единстве продуктивной деятельности, направленной на созидание нового, и репродуктивной, направленной на сохранение и воспроизведение существующего. Для дальнейшего развития теории творчества он считает необходимым исследование истории духовной культуры.
Эту мысль разрабатывает далее Г. Гегель, отмечая, что люди всегда мыслят и творят в соответствии с принципами "духовной культуры данной эпохи и данного народа" [69, С.57]. Понимая творчество как самодеятельность, Г. Гегель придает этой идее статус всеобщности и универсальности, а основным механизмом творческой деятельности считает диалектику отрицания отрицания [70].
Основываясь на данном подходе к творчеству, опираясь на идею о всеобщности и универсальности творческой самодеятельности, а также признавая творчество свойством материи и механизмом ее развития, более поздние исследователи получили достаточные основания для вывода о том, что и человечество в целом, и каждый отдельный человек имеют предпосылки к преобразовательной деятельности.
Существенный вклад в развитие проблемы творчества вносит Л. Фейербах, рассматривая творчество как антропологическое отношение, а человеческую деятельность определяет ее сущностью и источником творческой активности. Идея творческой самодеятельности у него заключается в целостном развитии человека во всей совокупности его сущностных сил, характеристика которых была ранее дана Г. Гегелем. Л. Фейербах обращает внимание на связь творчества с качествами самого человека как субъекта творчества, ставит вопрос о сущностных силах человека, о его потенциале. "Действие сводится к реализации силы ... Сила есть не что иное, как принцип изменений" [330], а "всякая сила и сущность непосредственно утверждают самих себя" [329, С. 115]. Как утверждают современные исследователи, "высказанная Л. Фейербахом идея универсальности сущностных сил, многообразия их структурных образований и форм не утратила своей актуальности и может рассматриваться в качестве основополагающей в изучении творческих сил человека" [97, С.23].
Социально-педагогическая характеристика современных тенденций совершенствования образовательного процесса
Проблемы совершенствования образования имеют особую актуальность, приобретают широкое социальное и нравственное значение в сложные периоды, переломные эпохи, когда культурные традиции обесцениваются., идеологические и этические устои общества подвергаются переоценке, именно в такие периоды предпринимаются попытки осмысления происходящих перемен и поиск новых целей и ориентиров развития образования [52, 75, 158].
Российская действительность конца XX - начала XXI вв. служит убедительным тому подтверждением. Непрерывные и кардинальные изменения, происходящие в обществе, обусловили необходимость серьезных реформ в образовании. В настоящее время идет активный поиск новых ценностных регулятивов, в основе которых лежат идеи духовного и нравственного возрождения человека, утверждения подлинно демократических и гуманистических принципов его обучения и воспитания.
Современный кризис российского образования (как и общества в целом) -это кризис не отдельных структур или учреждений, а всей образовательной системы и, прежде всего, общеобразовательной школы. Наиболее ярко кризисное состояние проявилось в 90-е годы. Этот период характеризуется противоречивыми тенденциями как позитивного, так и негативного свойства. Так, с развалом СССР активно начался поиск новых путей развития российской школы. Тотальная критика всего советского периода привела к разрушению прошлого опыта, к разгрому идеологической базы образования: началась деполитизация школы, обусловившая отказ от прежней системы ценностей. Упразднение пионерии и комсомола означало практический отказ от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности. Необходимые, трудные и болезненные процессы демократизации общественной жизни были непрофессионально привнесены в школу. Начался отток педагогических кадров, вызванный падением престижа учительской профессии, растерянностью в педагогической среде.
Вместе с тем демократизация всех сторон общественной жизни стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации учебно-воспитательного процесса. Открывшиеся небывалые для России академические свободы раскрепостили педагогические коллективы и учителей для творчества. Начался этап новаторства, появились новые типы учебных заведений, альтернативные, негосударственные школы, а вместе с ними формируется новое толкование элитарности в образовании. Происходит мощное расслоение детского населения по социальному признаку, селекционный отбор, резко возрастают амбициозные мотивы родителей и некоторой части педагогов. Происходит отторжение от школы немалого числа учащихся, не вписывающихся в рамки образовательного процесса.
В учебный процесс активно проникают новые образовательные технологии. Демократизация школы, достигнутый уровень академических свобод вызвали к жизни многообразные учебные планы и программы, учебники и пособия, курсы и семинары. При этом нередки стали и непрофессиональные инновации в области организации образовательного процесса и подготовки учебно-методической литературы.
Возросла популярность научно обоснованных идей и различных вариантов развивающих методик обучения, провозглашена необходимость личностнс-ориентированного подхода. Предпринимаются попытки стабилизировать систему образования через его содержание путем стандартизации. Но дифференциация образования вызвала необходимость разработки вариативных программ, а также программ повышенной сложности по ряду учебных предметов. Появляются нетрадиционные для российской школы курсы по культуре, психологии, экологии, экономике и др. В ряде регионов формируются гуманистические воспитательные системы, предпринимаются попытки наладить функционирование системы образования в режиме развития.
Однако, ускорение дезинтеграции образовательной системы на фоне нестабильности общества, неуправляемость и неконтролируемость дезинтеграции образования сделали реальной опасность распада единого образовательного пространства России.
Эти противоречивые тенденции развития образования актуализируют потребность осмысления происходящего. В современном обществе осознана необходимость осмысления сложившейся в образовании ситуации. Для определения стратегии развития и основных направлений совершенствования современного отечественного образования предпринимаются активные попытки философского, социологического, психологического, педагогического анализа.
Претерпевает изменение сам термин "образование" как педагогическая категория. Исследователи отмечают, что в настоящее время в отечественной и зарубежной педагогике существуют различные трактовки этого понятия [77]. Так, смысл латинского корня слова "education" (образование) - вести за собой или извлекать что-либо. В современном английском языке словом "education" именуют образование, воспитание, педагогику. Французский аналог охватывает образование и воспитание. Русское "образование", очевидно, восходит к немецкому "Bildung", обозначающему выявление и становление образа, приобретение правильных представлений о чем-либо, вхождение в курс дела, усвоение культуры, просвещение, приобретение грамотности, хороших манер и т.п. Тем самым этимология термина "образование", современное употребление его в других языках подчеркивают единство близких педагогических процессов — обучения, воспитания, просвещения, включающих в себя преподавание и учение. Следует отметить, что в русском языке слово "образование" имеет еще один смысловой оттенок: создание новых, ранее неизвестных явлений, тем самым раскрывается активное, творческое начало совместной деятельности обучающих и обучаемых.
Законом РФ "Об образовании" (1996 г.) образование определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства [110, С.7]. В ст.2 Закона отмечается, что одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" [ПО, С.8]. Статья 14 названного Закона определяет, что "содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации" [ И О, С. 17].
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.) в качестве одной из основных целей образования выделяет "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности" [200, С.4].
В проекте документа "Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)" (2000 г.) отмечается, что школа - это "важ-нейщий социальный институт, отражающий состояние и тенденции развития общества" [142]. Происходящие в системе общественных отношений изменения активно: воздействуют на образование и требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа, приведения системы в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков и в ближайшие два-три десятилетия XXI века. Успех преобразований в России во многом связан с обеспечением перехода от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду интеллектуальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны.
Педагогическое обеспечение формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности
В соответствии с выдвинутой гипотезой мы поставили цель исследовать возможности эффективного развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе, определить для этого необходимое научно-методическое обеспечение.
Обращаясь к проблеме педагогического обеспечения формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала средствами образования, в процессе ее разработки мы выделили три основных направления.
Первое направление заключалось в анализе возможностей учебно-познавательной- деятельности для решения поставленной задачи, в технологическом ее совершенствовании как способе педагогического обеспечения формирования готовности обучаемых к развитию своего творческого потенциала.
Второе направление состояло в разработке путей обогащения содержания обучения, обеспечивающего эффективное формирование готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала.
Третье направление определялось как моделирование развивающего образовательного пространства, в котором актуализируется потребность в творческой самореализации и становится востребованной готовность личности к развитию своего творческого потенциала.
В данном параграфе раскроем содержание первого направления нашего теоретического и экспериментального поиска. Нами выдвинуто предположение, что важным условием решения задачи формирования готовности обучаемых к развитию своего творческого потенциала средствами образования является характер организации учебного процесса и непосредственно учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому мы обратились к ее технологическому совершенствованию в логике изучаемой проблемы.
Обращаясь к вопросу технологизации обучения, мы опирались на идею о том, что для гарантированного достижения планируемого результата необходимо отыскать «твердо установленные цели, средства, точно приспособленные для достижения этих целей, и твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели» [138, С.472].
К признакам педагогической технологии современные исследователи относят конструирование образовательного процесса, обеспечивающего гарантированное достижение результата при его воспроизведении, тиражировании, последовательную ориентацию при построении процесса на четко поставленные цели, точное определение эталона (критериев) планируемого результата [131, С.14].
Технологизацию образовательного процесса (обучения, воспитания) определяют как четкую, последовательную разработку целей; структурирование, упорядочение содержания; комплексное применение определенных для реализации конструируемого процесса средств; усиление диагностического аспекта: и разработку для этого диагностического инструментария [39, С.З; 107].
К учебно-познавательной деятельности мы обратились по следующим причинам. Если условно отразить в процентах существующую пропорцию представленности в школьной жизни основных видов деятельности, в которые включаются современные учащиеся, то доминирующее положение, согласно исследованиям Б.И. Коротлева, займет именно учебно-познавательная деятельность — до 80% учебного времени [148, С.135].
Кроме того, по своим формирующим возможностям, по данным Л.С Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др., учебно-познавательная деятельность относится к важнейшим средствам развития учащихся.
Рассматривая вопрос о влиянии учебно-познавательной деятельности на формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала, мы обратились, прежде всего, к теории развивающего обучения, получившей отражение в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Названные выше исследователи отмечали, что в интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы позволяло достигать за минимальное время максимальных результатов развития, используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы. Такой подход обеспечивался разработанной и широко внедряемой специальной педагогической технологией1, которая получила название развивающего обучения.
О развивающей роли обучения Л.С. Выготский писал: «Правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы сделались невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [63, С.450].
Сущность развивающего обучения, согласно его теории, состоит втом, что исходным субъектом психического развития определяется не отдельный человек, а группа людей. Именно в социально-культурной деятельности окружающих людей и под влиянием этой деятельности формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). При этом каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках обсуждения проблемы.
Организация опытно-экспериментального исследования
Предпринятое нами научное исследование предполагало экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции. Педагогический эксперимент при этом рассматривался как важный метод научного исследования, «предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными» [203, С.628]. Кроме этого, при организации экспериментальной работы мы придерживались общих принципов, выделенных А.Г. Гостевым и М.Е. Дурановым, а именно: экспериментальное исследование опиралось на методологически обоснованную гипотезу; экспериментальное исследование носило вариативный характер, что делает выводы более доказательными; эксперимент строился на объективной основе, в строгой логике научного подхода; в эксперименте учитывались воздействия на подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, изменения во всех сферах личности [101, С.14]. Целью экспериментальной работы явилась апробация и проверка эффективности разработанной нами концепции развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе. Гипотеза экспериментального исследования заключалась в проверке утверждения, что образовательный процесс при соответствующем педагогическом обеспечении способствует эффективному формированию у учащихся готовности к развитию своего творческого потенциала и созданию развивающего образовательного пространства, что, в конечном итоге, позитивным образом отражается на уровне развития творческого потенциала учащихся. Исходя из этого, выдвинуты задачи: 1. Проанализировать современное состояние массовой педагогической практики по развитию творческого потенциала учащихся и формированию у них готовности к саморазвитию. 2. Изучить уровни сформированное у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала. 3. Осуществить внедрение основных элементов разработанного нами педагогического обеспечения образовательного процесса, ориентированного на развитие творческого потенциала учащихся. 4. Определить критерии эффективности реализации основных положений концепции,проанализировать полученные результаты. 5. Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала учащихся в образовательном процессе. В соответствии с общей логикой исследования экспериментальная часть включала в себя три этапа: - экспериментально-констатирующий, суть которого составляло определение состояния проблемы в массовой педагогической практике; - экспериментально-аналитический, содержанием которого являлось изучение условий и апробация основных положений концепции развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе; - экспериментально-корректирующий этап, который своим содержанием имел анализ полученных экспериментальных данных; сверку аналитического материала с гипотезой исследования; статистическую обработку результатов эксперимента; разработку методических рекомендаций для студентов педагогических вузов и учителей по организации развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе; обобщение и выводы об эффективности разработанной концепции. Экспериментальная апробация разработанной нами концепции развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе осуществлялась на протяжении 1996 - 2000 гг. и представляла собой одновременно организован- ную серию вариативных экспериментов в четырех общеобразовательных учреждениях г. Перми и Пермской области (в Пермской муниципальной гимназии № 1; в Пермской школе-лицее № 8 с гуманитарно-педагогическими и инженерно-техническими классами, в Горнозаводской школе № 1 с углубленным изучением предметов музыкального искусства; в Кизеловской школе-гимназии с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла). Апробация также была организована в Пермском государственном педагогическом университете (на трех факультетах: историческом, математическом, и музыкальном) и в Соликамском государственном педагогическом институте (на двух факультетах: филологическом и педагогики и методики начального образования), а также в Оренбургском государственном педагогическом университете. Предварительно нами было организовано с помощью анкетирования учителей и учащихся школ города Перми и области изучение состояния проблемы развития творческого потенциала школьников в массовой педагогической практике. Консгаггирующий эксперимент, охвативший 1370 учащихся (возрастную группу -11-15 лет 5-10 классов общеобразовательных школ) и 375 педагогов, потребовался для того, чтобы проанализировать состояние массовой педагогической практики и изучить на репрезентативной выборке состояние готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала. Для решения намеченных задач был проанализирован «Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ», утвержденный МО РФ, и установлено, что в его региональном компоненте заложены значительные возможности для формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала, поскольку в нем предусматривается целый комплекс мер, направленных на усиление гуманитарных и личностных аспектов образовательного процесса, среди которых: углубление изучения предметов гуманитарного цикла; введение спецкурсов по мировой художественной культуре, риторике, психологии; введение специальных предметов культурно-этического плана (этика, культура речи, культура общения). Основываясь на проведенном анализе Базисного учебного плана и данных современных психолого-педагогических исследований, рассмотренных в преды- дущих разделах диссертации, был сделан вывод, что в теоретических основах современного обучения заложены определенные возможности для формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала. Чтобы выяснить, насколько они реализуются в практике работы общеобразовательной школы, учителям были предложены анкеты, содержание которых дозволяло оценить: - характер и объем теоретических знаний педагогов о проблеме развития творческого потенциала, о сущности готовности личности к развитию своего творческого потенциала; - личностное отношение учителей к феномену творческого саморазвития и необходимости формирования у учащихся готовности к развитию своего творческого потенциала; - уровень владения технологией формирования готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала; - умение диагностировать уровень готовности школьников к развитию своего творческого потенциала.
