Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология развития системных представлений у школьников о культуре поведения на основе полихудожественного подхода .
1.1. Полихудожественность как средство художественно-образного обогащения системных представлений у школьников о культуре поведения .
1.2. Пути и средства художественно-образного обогащения представлений о культуре поведения на занятиях по этике . 93
Глава II. Экспериментальная практика полихудожественной деятельности по развитию системных представлений на занятиях по этике в школе гуманитарно-художественного профиля .
2.1. Среда школы гуманитарно-художественного профиля как условие развития представлений о культуре поведения в структуре полихудожественного подхода .
2.2. Практика организации преемственности полихудожественной деятельности по развитию у школьников начальной и основной средней школы представлений о культуре поведения на занятиях по этике .
2.3. Педагогические условия успешности реализации полихудожественной деятельности по развитию у учащихся гуманитарно-художественной школы представлений о культуре поведения.
Заключение. 167
Список литературы. 170
Приложение.
- Полихудожественность как средство художественно-образного обогащения системных представлений у школьников о культуре поведения
- Пути и средства художественно-образного обогащения представлений о культуре поведения на занятиях по этике
- Среда школы гуманитарно-художественного профиля как условие развития представлений о культуре поведения в структуре полихудожественного подхода
- Практика организации преемственности полихудожественной деятельности по развитию у школьников начальной и основной средней школы представлений о культуре поведения на занятиях по этике
Введение к работе
Продвижение современного общества невозможно без всестороннего развития человека. Без стремления к высоким рубежам духовности, культуры, образования, эстетического вкуса, нравственных устоев прогресс невозможен.
На школу всегда возлагали, и будут возлагать ответственность за развитие духовного, культурного и нравственного облика будущего взрослого человека. Сегодня ни у кого не вызывает сомнение тот факт, что не только уровень умственной, образовательной, но и уровень нравственной самостоятельности ребёнка, и, в частности, его культуры поведения, оказывают и будут оказывать существенное влияние на результат развития общества.
Приобщение ребенка к этической культуре должно являть собой процесс активного познания и усвоения школьниками общечеловеческих ценностей, основанных на тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, приоритетности подхода к ребенку как субъекту воспитания (Е.В.Бондаревская).
Развитие системных представлений о культуре поведения необходимый этап процесса воспитания. «Для того, чтобы вести себя правильно надо знать, как именно себя вести и почему, так или иначе. Ученикам надо объяснить или показать на практике значение воспитательных черт и качеств личности, рассказать, в чём именно они должны проявляться и зачем ученикам это надо» (62,102). Не овладев нравственными и поведенческими идеями и смыслами, человек не сможет достойно вести себя среди людей. Важность и необходимость развития представлений о нормах нравственности и культуры поведения отмечены такими учёными, как Ю.Н. Бабанский, Е.В.Бондаревская, ТА. Ильина, В.А.Сластенин, В.А. Сухомлинский и другие. Ими сказано, что без понимания, представления о правилах и нормах нет реального положительного поведения.
С точки зрения общей психологии, и, в частности, в трудах Л.Б. Итель-сона, утверждается, что «представления обеспечивают адаптирующееся поведение человека»(65,486).
Под представлением в психологической науке принято понимать «психические образы предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств или вообще отсутствуют в окружении индивида» (65,487). Исходя из того, что, во-первых, представления обусловливают способность управлять своим поведением, во-вторых, они позволяют человеку лучше приспособляться к реальности, используя прошлый опыт и, руководствуясь образом будущего, мы отмечаем важность и необходимость развития системных представлений о культуре поведения у школьников.
Системность в данном случае понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием в сознании школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.
Развитие системных представлений о культуре поведения мы рассматриваем с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов должно составлять единую линию развития.
Репродукция знаний и норм о культуре поведения здесь не является главной и достаточной. Развитие системных представлений о культуре поведения выдвигает на передний план следующее. Во-первых, происходит свободная совместная интерпретация содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений. Во-вторых, появляются предпосылки для этической рефлексии у школьников, направленной на понимание и выявление смыслов произошедших событий, явлений, поступков и оценки своей роли в них. Под этической рефлексией подразумевается деятельность сознания школьника или школьников, направленная на понимание и выявление смыслов поведенческих или нравственных поступков и оценки своей роли в них.
Для наиболее организованного и целенаправленного развития системных представлений о культуре поведения служат, получающие широкое распространение в школах Новой России многообразные курсы: «Этика», «Эти-
5 ческая грамматика», «Этикет», «Азбука нравственности», «Речевой этикет» и другие. Здесь предложены интересные программы, найдены разнообразные методы и формы проведения занятий с учётом особенностей тех или иных учебных заведений.
Путь вхождения ребёнка в мир представлений о культуре поведения, общегуманистических ценностей в современной жизни достаточно сложен. Приобщение к нравственности, к высокой поведенческой культуре невозможно ограничить лишь теоретическим рассмотрением вопросов этики и вербальным воздействием на учащихся. Малополезными оказываются и морализующие беседы назидательного характера, так как «объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств противны природе ребенка» (24, 95).
Это приводит к усталости учащихся, снижается интерес и внимание к занятиям. В итоге, это отрицательно сказывается на мотивации школьника быть лучше, добрее, культурнее, воспитаннее.
Данная ситуация вызывает необходимость поиска таких педагогических средств, подходов и решений, которые помогли бы активизировать развитие системных поведенческих представлений учащихся на занятиях по этике.
Нам думается, что такие средства, подходы и решения следует искать, опираясь на богатый опыт художественной культуры, художественную образность, различные виды искусства.
На протяжении веков в культуре всех народов представления о поведенческих нормах всегда связывались с художественно-образным воплощением. В народной жизни, в художественной культуре они спроецированы в зрительных, звуковых, литературно-художественных образах, служат сюжетной основой многих произведений искусства.
Вопрос о соотношении искусства и нравственности был и остается предметом серьезного осмысления философов. Мыслители прошлого - Платон, Аристотель, Пифагор, Руссо, Гегель, Кант тонко уловили перспективу и значимость художественной образности, ее возвышающее влияние на различные сферы общественной жизни.
Изучая работы современных ученых: А.В. Бакушинского, ММ. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева и других, -можно утвердиться во мнении, что нравственные и поведенческие нормы, опирающиеся на богатый опыт художественного отражения действительности, становятся основой поведения человека не только тогда, когда просто познаются, а когда становятся объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению, наряду с другими воздействиями, вполне сможет привлечение на уроках этики различных видов искусств и обогащение занятий художественными образами, художественное творчество учащихся.
Практическая деятельность педагогов- экспериментаторов показывает, что в поиске подходов художественно-образного обогащения занятий по этике избирается путь привлечения различных видов искусства, использование разнообразных художественных образов и видов творческой деятельности учащихся. Это даёт нам основание для обращения к одному из направлений в художественной педагогике - полихудожественному подходу.
Термин «полихудожественность», сформулированный и разработанный доктором педагогических наук, членом - корреспондентом РАО Б.П. Юсовым, развил идеи интеграции и синтеза в искусстве , нашел свое педагогическое подтверждение и успешное применение во многих городах России и в регионах ближнего зарубежья.
Полихудожественный подход - совокупность педагогических приемов и способов для художественного развития детей и подростков. К числу важнейших задач полихудожественного подхода относится воспитание духовной, нравственной личности, способной интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства.
Полихудожественный подход - это система способов, где с помощью разнообразных направлений художественной деятельности и средств различ-
7 ных видов искусства происходит выражение и отражение психической энергии, чувств и эмоций ребенка в его художественном творчестве.
Полихудожественный подход выступает своеобразным оригинальным стилем в художественной педагогике, способным выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике.
Суть полхудожественности заключается в полифоническом восприятии и отражении художественных образов, в выходе за рамки «одного искусства», в умении осознать и выразить действительность, то или иное явление разными художественными способами: звуком, пластикой, движением, цветом, ритмом, словом, знаком, символом.
Как структурная организация воспитания и развития полихудожественный подход основывается на активном сотворчестве учителей, учеников, родителей. Он предполагает определённый эмоционально-позитивный климат на занятиях, формирует восприятие и понимание информации с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической и так далее.
Акцент полихудожественного воспитания перемещается со словесно-демонстрационных, лекционно-иллюстративных и репетиционных методик на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области того или иного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности.
Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что из объекта культурогенных процессов ученик становится субъектом, в то время, как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.
Существенное значение в полихудожественном подходе придается природным художественным возможностям детей. В основе этого лежат представления о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен (Б.П. Юсов), так как обладает способностью к восприятию разных видов искусства, он воспринимает мир в художественных образах, которые эозника-
8 ют в его фантазии и воображении. Каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства.
Полихудожественный подход учитывает, что «задействуя разные виды художественного мышления ребенка, опираясь на его интеллект, активизируя его волю, побуждая в ребенке возникновение различных ассоциаций, развивая его интуицию через восприятие и воображение, ребенок способен и готов к акту воссоздания художественного продукта, то есть к творчеству» (136, 64). Всемерное развитие детских творческих возможностей и способностей в разнообразных художественных действиях с формой, цветом, звуком, словом выражается в движениях, театрализациях, рисунках, танцах, музыкальных импровизациях, игре на музыкальных инструментах.
В полихудожественном подходе выделяется пять способов выражения себя в творчестве: действиями, чувствованиями, понятиями (словами), образ-а ами (зрительными), символами (цвет, звук, движение, жест, пространство).
Педагогическими принципами полихудожественного подхода для занятий являются: духовное возвышение и деятельная активность, живое искусство: «Живое слово, живые краски, звуки, формы, ритмы, движения, а не только фонозаписи, репродукции, видеофильмы. Дети должны сами быть;> участниками и творцами живого формообразования» (66,4), региональный компонент, сенсорное насыщение детских представлений, индивидуальное и коллективное творчество детей и подростков.
Критериями полихудожественной развитости детей выступают: быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в работе; желание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействовать; взаимосвязь смыслового и художественного пространства, успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образа; свободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца - до графики, линии; взаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работе; индивидуальность образа, неожиданность решения.
Такие особенности полихудожественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д.Марисова, Ю.В.Орлова). Происходит активное внедрение полхудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков - музейную педагогику (А.Г.Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры учащихся.
Таким образом, мы видим весомые основания и хорошие педагогические перспективы по привлечению полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.
Однако, именно в этом направлении, пока мало разработано практических и методических рекомендаций. Отсутствуют и педагогические условия, позволяющие разрабатывать и проводить в реальной школьной практике такие подходы, которые помогут сделать уроки этики значимыми и живыми, интересными и эмоциональными, ненавязчивыми и запоминающимися. Это, в свою очередь, даёт повод рассчитывать на педагогическую успешность в плане развития системных представлений о культуре поведения. Данная проблема предопределила актуальность исследования.
Объект исследования: развитие системных представлений о культуре поведения у школьников на занятиях по этике.
Предметом исследования является полихудожественный подход, как способ, активизирующий у школьников развитие системных представлений о культуре поведения.
Учитывая состояние и потребности реальной педагогической практики, нами сформулирована следующая цель исследования: выявить и определить педагогические условия полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.
Гипотезой исследования явилось предположение, что поли художественный подход будет успешным активизирующим фактором в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике.
При этом основными направлениями полихудожественного подхода должны стать:
-привлечение образа положительного героя, увлекающего своей жизненной, а, следовательно, и этической программой;
-осознание и закрепление учащимися тех или иных моральных правил, поведенческих норм путём сенсорного насыщения, оживотворения предметов и явлений, художественной организацией предметно-пространственной среды, эмоционального сопереживания в процессе художественной деятельности и коллективного творчества учащихся;
-развитие этической рефлексии школьников посредством их личного участия в живом художественном творчестве;
-привлечение различных видов искусства для формирования убедительной картины нравственного образа жизни, утверждение тем самым определённых поведенческих стандартов и позиций, а также выявление отрицательных сторон поведения.
Задачи исследования: ^проанализировать в научно-педагогической литературе предпосылки полихудожественного подхода при обогащении содержания и форм занятий по этике;
2)выяснить сущность понятия «системные представления о культуре поведения»;
3)обобщить методический и практический опыт культуры поведения учащихся с точки зрения художественно-образного обогащения; 4)изучить программы полихудожественного развития учащихся и определить педагогические возможности полихудожественного подхода для занятий по этике;
5)разработать адаптивную полихудожественную программу по развитию у школьников системных представлений о культуре поведения; 6)опираясь на опытно-экспериментальную деятельность, реализовать и систематизировать педагогические условия успешности полихудожественного
11 подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.
Методологической основой исследования являются:
философские труды в области этической мысли и её художественно-образного освещения (Аристотель, Г.Гегель, И. Кант, Платон, Ж.-Ж.- Руссо, учение Н.К. Рериха о стремлении человеческой души к синтезу искусства и красоты);
современные направления гуманитарного и духовного развития общества (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев);
идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И.Алексеев, ЕВ. Бондаревская, Т.И. Власова, ВВ. Сериков, СВ. Куль-невич, И.С. Якиманская);
концепция полихудожественного развития школьников в трудах
Б.П. Юсова, главным, принципом которой является духовное и нравственное воспитание детей и подростков на занятиях искусством;
труды учёных-психологов о значении и роли представлений в поведенческой деятельности человека (В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон) и о влиянии искусства, эмоциональных переживаний на нравственную культуру ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон);
дидактические принципы развивающего обучения и нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, АС. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский); эстетического развития ( Ю.Б. Алиев, А.В. Бакушинский, ДБ. Кабалевский, Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Н.Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов ); воспитания культуры поведения (ОС. Богданова, Н.Н.Гладченкова, И.С. Марьенко, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова); комплексного взаимодействия и синтеза искусств в педагогике (Б.В. Асафьев, П.П. Блонский, С.А. Гуревич, Н.К. Карпова, Е.В. Квятков-ский, P.M. Чумичева, М.В.Шахдинарова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов).
Теоретической основой полихудожественного освоения искусств является творчество и исследования учёных, мыслителей, писателей - М.М. Бахтина, А.И. Бурова, В.И. Вернадского, Г.Д. Гачева, Л.Н. Гумилёва, Д.С. Лихачёва, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха Л.Н., Л.Н. Толстого, ПА. Флоренского, Ю. У. Фохт-Бабушкина, М.С. Цветаевой.
Педагогические основы полихудожественного воспитания и развития разработаны и освещены в исследованиях, в программных материалах Е.А. Ермолинской, Е.П. Кабковой, Т.Н. Пеня, Л.Г. Савенковой, ТИ. Суховой, Ю.А. Тамм, Б.П. Юсова.
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ результатов творческой деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями и классными руководителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1997 гг.). Осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы для проведения занятий по этике и по проблеме исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня развитости представлений о культуре поведения у школьников.
Второй этап (1997-2001 гг.). В течение данного периода проводился поиск путей и подходов .полихудожественной практики по развитию системных представлений о культуре поведения школьников. Осуществлялся формирующий эксперимент, апробировалась и развивалась адаптивная программа по этике.
Третий этап (2001-2003 г.г.) Проводилось теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования. Публиковались работы по материалам исследования.
Базой опытно-экспериментальной и исследовательской работы явилась средняя школа гуманитарно - художественного профиля № 56 имени АС. Пушкина г.Астрахани.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты педагогические возможности полихудожественного подхода на занятиях по этике;
уточнено понятие «системные представления о культуре поведения»;
проведена опытно-экспериментальная реализация полихудожественной практики на занятиях по этике;
определены педагогические условия полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и введена в реальную педагогическую деятельность практика полихудожест- * венного подхода на занятиях по этике, результаты исследования могут найти применение при разработке программ и учебных пособий по курсу «Этика» для общеобразовательных и гуманитарно-художественных школ; полученные в результате исследования методические материалы и практические разработки занятий могут быть привлечены для воспитания культуры поведения і у школьников, в повышении квалификации учителей.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена:
многолетней работой соискателя с учащимися младших и средних классов;
проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя;
организацией городских и областных семинаров для учителей этики, директоров школ, выступлением на курсах усовершенствования учителей;
проведением консультаций и бесед с учителями и студентами педагогического университета.
Апробация и внедрение исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы при Исследовательском Центре эстетического воспи-
14 тания Российской академии образования. Проводились отчёты на методических и педагогических советах школы, в докладах на школьных конференциях, в консультативной работе для учителей этики города и области, в авторских публикациях, в выступлениях на научных конференциях Астраханского педагогического университета (2000,2001годы), а также на Международной конференции «Рінтеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва 2001 год) и на Международном научно-практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002 год).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Путь полихудожественного подхода является действенным средством в развитии системных представлений о нравственной и поведенческой культуре, поскольку позволяет опираться на субъектный потенциал детей и подростков. Полихудожественный подход способен актуализировать интерес к освоению системных представлений о культуре поведения, так как с помощью разнообразных и посильных для школьников видов художественной деятельности, обогащения занятий различными видами искусства, активизирует выражение и отражение чувств и эмоций учеников.
2)Развитие системных представлений о культуре поведения в исследовании рассматривается как познание и проживание нравственных и поведенческих императивов, составляющих единую линию развития. Развитие системных представлений подразумевает совместную интерпретацию содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений.
3) Специфика полихудожественной деятельности активизирует развитие системных поведенческих представлений потому, что способна выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике. Полихудожественный подход обладает способностью интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки,
15 образования, искусства и как следствие, помогает школьникам проецировать поведенческие представления в реальную жизнь и строить целостную картину этического действия.
4)Педагогическими условиями успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения являются компоненты: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуре; сенсорное насыщение занятий, оживотворение предметов и явлений; модели занятий, проблемный урок (уровень полихудожественности определяется свободным обращением к различным видам искусства, коллективным включением в творческий процесс, живым творчеством учащихся), урок-драматизация (характер полихудожественного подхода обусловлен практикой оживотворения, сенсорным наполнением, художественной организацией среды), художественное событие (полихудожественная деятельность происходит посредством организации художественно-пространственной среды, импровизации, детского воображения, личного участия, проживания и вживания в ту или иную нравственную или поведенческую ситуацию), внеклассное занятие (содержание занятия опирается на программный материал, результаты полихудожественной деятельности или коллективное творчество школьников).
5)Активное включение в полихудожественный процесс, коллективное творчество учащихся, свободное отражение поведенческих представлений в звуке, в цвете, в символах, в движении являются закономерностью в педагогической успешности полихудожественного подхода.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Полихудожественность как средство художественно-образного обогащения системных представлений у школьников о культуре поведения
В параграфе о полихудожественности как средстве художественно-образного обогащения занятий по этике мы коснёмся вопроса о необходимости развития у школьников системных представлений о культуре поведения. Осветим мнение философов, психологов, педагогов о положительном педагогическом воздействии художественной образности, различных видов искусств на воспитание нравственности и культуры поведения. Опишем теоретические предпосылки для полихудожественного подхода на занятиях по этике.
Рассмотрим функцию искусства с точки зрения его воспитательного влияния, обратимся к освещению художественного образа, как главного признака в искусстве, отметим специфику педагогических возможностей различных видов искусств для воспитания нравственности и культуры поведения у детей и подростков.
Раскроем сущность полихудожественного подхода и обоснуем целесообразность привлечения полихудожественной практики на занятиях по этике.
Проведем анализ программных материалов полихудожественного развития школьников с точки зрения возможного привлечения их на занятиях по этике.
Развитие системных представлений о культуре поведения важный и необходимый компонент в воспитании детей и подростков. Данной проблеме всегда уделялось немаловажное значение со стороны ученых-философов, ученых-педагогов и даже руководителей государств.
Это подтверждается такими известными работами, как «Никомахова этика» Аристотеля, «Юности честное зерцало, или Показания к житейскому обхождению» Петра Великого, «Эмиль или о воспитании» Ж.Ж.-Руссо, «Рассказы и разговоры» Екатерина II, «Письма к сыну» Ф. Честерфилда. В этих работах даются конкретные рекомендации, советы, правила, своды этических и этикетных норм для детей и подростков, а так же для их воспитателей. Видные теоретики педагогики не считали зазорным в своих трудах подробно описывать нормы культурного поведения для детей и подростков. «Стой прямо, голова обнажена, лоб ровный, не сложен в морщины, нос чист, губы не надуты, рот не разинут, руки не должны находится в движении», - читаем мы в рекомендациях Я.А. Коменского(75, 507).
Немаловажный практический опыт и научно-педагогическое обоснование по развитию представлений о культуре поведения школьников имеются в нашей отечественной педагогике: В.А. Сухомлинский, ОС. Богданова, Е.В. Бондаревская, И.С. Марьенко, Н.И. Болдарев, М.Г. Яновская. Ощутимый вклад в дело осмысления путей и форм в воспитании культуры поведения школьников на современном этапе вносят такие учёные-практики, как А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова, Н.Н. Гладченкова , М.Г. Яновская и другие.
Следует уточнить наше понимание формулировки «культура поведения».
При достаточном многообразии трактований, которые были даны и обстоятельно раскрыты такими учёными, как Д.С. Лихачёв в «Письмах о добром и прекрасном» (Москва, 1988год), B.C. Ильин в книге «Формирование личности школьника» (Москва, 1984год), М.И. Шилова в исследовании «Изучение воспитанности школьников» (Москва, 1982год), З.Н. Варбанец, В.И. Котов - Хроменко в работе «Воспитание культуры поведения младших школьников» (Киев, 1974год), О.С. Богданова в пособии для учителей «Воспитание культуры поведения учащихся 1-3 классов» (Москва, 1978 год), А.И. Шемшурина в «Основах этической культуры» (Москва, 1998 год) мы исходим из следующего. Культура поведения - это форма внешних проявлений нравственных позиций человека, которые были выработаны, закреплены и зафиксированы в ходе исторического развития общества. Культура поведения рассматривает конкретное применение в повседневной жизни человека общепринятых этикетных и нравственных норм. Развитие культуры поведе-"1 ния у школьников подразделяется по нескольким уровням: а) ознакомление с нормами и правилами поведения; б) развитие системных представлений о культуре поведения; в) отработка и реализация навыков культурного поведения.
Пути и средства художественно-образного обогащения представлений о культуре поведения на занятиях по этике
Рассматривая искусство как особый фактор, развивающий личность, ученые-философы, педагоги, психологи отмечают его влияние на всю целостность личности, на социально-личностный опыт, мотивационную сферу. «Искусство, - писал Лосев А.Ф., - есть то, что вообще вызывает в нас чувства и состояния, служащие к глубинному познанию мира» (97, 115) . Сам же автор свое художественное предпочтение отдавал музыкальному искусству.
Весьма убедительно и красноречиво высказался в пользу обогащающей роли искусства, художественного действия Борис Михайлович Неменский, разбирая вопросы художественной дидактики: «Попробуйте из военного обучения изъять патриотическую литературу, музыку (песни, марши), пластические искусства (если не картины, так уж плакаты, ордена, форму, знаки различия). Даже попытка ограничить воспитание офицера лишь прикладными формами искусства сделают его службистом. А религиозное воспитание? Попробуйте от него «отломить» искусство слова (Библию - книгу книг), архитектуру (храм), музыку, живопись, скульптуру, слышимую и видимую в храме - как тогда, через что будет священник передавать свой опыт Веры?» (111,35).
В данной статье Б.М. Неменский высказывает свое отношение к развитию представлений о поведенческом опыте, говоря о том, что она существовала во все эпохи и была «как бы рассеяна в повседневной жизни - в труде, праздниках, ритуалах», через путь проживания (переживания), (о переживании говорил Якобсон П.М.), эмоциональное уподобление, получающееся, передающееся через произведения искусства любого вида и жанра.
Исходя из того, что искусство - важнейшая форма общественного сознания, вид творческого труда и средство общения между людьми, мы отмечаем его большие возможности. Познавательная, гедонистическая, эмоциональная, общественная, воспитательная сущности искусства имеют огромное значение в жизни человека. Для педагогики наиболее важной особенностью искусства является его воспитательная функция.
Функция искусства, отражающего общественное бытие, способно создавать картины общественной жизни, выявлять ее противоречия, предугадывать и проецировать человеческие взаимоотношения.
Универсальная ценность содержания искусства, доступность и зримость его произведений обеспечивает всестороннее воздействие на сознание людей. Искусство выступает как источник познания, нравственного обогащения, становления духовности и мировоззрения личности. Говоря о психологии искусства, Л.С. Выготский считал, что оно помогает осознать свое призвание, выстроить систему ценностей, которые могут в дальнейшем оказать огромное влияние на развитие культуры поведения потому, что «искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе, что оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни» (35, 250). То есть подтверждается тот факт, что искусство обладает воспитательной функцией, «недаром искусство с самых древних времен рассматривалось как часть и как средство воспитания» (35 ,243).
Сам факт изображения человека, его чувств, поступков, помыслов на экране, холсте, в романе, в музыкальном произведении оказывает то или иное нравственное воздействие на зрителя, читателя, слушателя. Искусство помогает строить и формировать полифоничность чувств и мыслей. В этом отношении оно почти незаменимо другими формами общественного сознания, хотя многие из них тоже влияют на процессы воспитания человека. К примеру, мораль разъясняет нравственные постулаты, философия развивает мировоззрение, наука тренирует разум. Искусство же действует всесторонне, всеобъемлюще. Оно как очищающий эликсир обогащает души людей.
Среда школы гуманитарно-художественного профиля как условие развития представлений о культуре поведения в структуре полихудожественного подхода
Задача параграфа заключается в описании среды школы гуманитарно-художественного профиля, которая, развивается и работает, привлекая педагогические средства и возможности полихудожественного подхода. Это обеспечивает благоприятное развитие системных поведенческих представлений у школьников. В параграфе будет освещено место и значение занятий по этике, особенность адаптивной полихудожественной программы по курсу «Этика», сформированы критерии системных представлений детей и подростков, а так ж показано как данная деятельность способствует личностному становлению и творческой самореализации школьников.
Во многих школах и образовательных учреждениях России, где ведутся занятия, касающиеся сферы этики и этикета, культуры поведения, наработан определенный опыт преподавания в данном направлении. При этом, цели, задачи, содержание, тематика, пути, методы и формы тех или иных курсов определяются специализацией, по которой работает и развивается учебное заведение.
Школы, взявшие на себя функцию подготовки будущих экономистов (технические, математические) предпочитают обучать своих питомцев в основном лишь деловому этикету с ориентацией на западный стиль общения. Школы, выбравшие путь экологического воспитания и просвещения, поднимают вопросы отношения человека к природе, духовному миру личности, культуре общения. Некоторые учебные заведения ограничиваются изучением этикетных норм. Так или иначе, все они вносят огромный вклад в развитие будущности поколения.
Предлагаем рассмотреть школьную среду, особенности и возможности, школы №56 имени А.С.Пушкина г.Астрахани на базе которой проходило исследование.
Прежде чем проанализировать и рассказать о месте и влиянии уроков этики на учебно-воспитательную работу школы, с одной стороны, общей культуроведческой направленности, обеспечивающей благодатную почву, vi основательный фундамент как для личностного развития школьников, так и для проведения занятий, с другой стороны, поговорим о педагогической модели школы.
В первую очередь остановимся на описании контингента детей и подростков школы Пушкина. В ней обучаются дети микрорайона, где находится школа. Так же в числе учеников школы - ребята из самых разных районов города, изъявившие желание обучаться и развиваться в гуманитарно-художественном направлении. Необходимо добавить, что в последние время, когда наметился количественный спад учащихся по всем школам области и города, данная школа не испытывает дефицит в количестве учащихся, несмотря на то, что рядом с ней работают две традиционные и одна специализированная (техническое направление) школы. Для детей и подростков города, решивших развиваться в гуманитарно-художественном направлении ежегодно проводятся вступительные собеседования. В них участвуют не только ребята и учителя, но и родители ребёнка, психологи школы. Собеседования носят ознакомительный характер и доброжелательный оттенок. Главными критериями в приёме детей из других районов города являются личное желание ребёнка, его интерес, эмоциональная готовность к гуманитарно-художественному развитию.
В течение многих лет педагогический коллектив школы имени А.С.Пушкина ведет совместную работу с Лабораторией комплексного взаимодействия искусств Исследовательского Центра Эстетического Воспитания РАО, руководимой членом - корреспондентом АПН, профессором доктором педагогических наук Б.П. Юсовым.
К данному моменту обозначились этапы развития гуманитарно-художественной школы.
Практика организации преемственности полихудожественной деятельности по развитию у школьников начальной и основной средней школы представлений о культуре поведения на занятиях по этике
Данный параграф посвящен опытно-экспериментальной реализации полихудожественной практики на занятиях по этике. В нём будет описан формирующий эксперимент по внедрению видов и типов полихудожественного подхода, активизирующего процесс развития у школьников системных представлений о культуре поведения.
В формирующем эксперименте речь идет о том, каким образом, с помощью каких видов полихудожественной деятельности можно повлиять на воспитание нравственных позиций школьников, и, закрепив их в ходе полихудожественного воздействия развить у ребят глубокие и стойкие представления о культуре поведения, что, в свою очередь, послужит основой для выработки стабильных привычек культурного поведения в реальной жизни.
Работа по воспитанию и развитию системных представлений о поведении в общественных местах, необходимость бережного отношения к окружающей среде требует кропотливого рассмотрения данных норм и правил. Эти вопросы являются насущными и немаловажными для ребят любого школьного возраста. Для учащихся начальных классов - это знакомство с новой средой, с поиском своего места в этой среде, для подростков и старшеклассников - это попытка самому привносить в эту среду что-то своё, действовать в этой среде с максимальной самостоятельностью. Важно, чтобы этот процесс происходил на достойном поведенческом уровне.
Усвоение и понимание норм поведения в транспорте, на улице, в магазине, в театре, в библиотеке только на первый взгляд кажется легко разрешимой задачей. Важно, чтобы ребята усвоили не только внешние этикетные нормы поведения в общественных местах, а утвердились в представлении, что всё вокруг значимо, находится в непрерывном движении и динамике, существует как живой организм.
Одной из характернейших особенностей полихудожественного развития является практика оживотворения предметов и явлений.
«Ожившие» предметы и явления, оживотворенные самими же учащимися, «рассуждающие» о поведении окружающих их людей, о своей точке зрения на происходящие события, подводят ребят не только к ситуации взгляда на себя со стороны, но и к ощущению, что всё вокруг живое, требующее к себе бережного, уважительного отношения.
Обогащенные эмоциями, диалогами, действиями, «живые» предметы и явления помогают ребятам задуматься над многими поведенческими ситуациями, сделав определённые выводы.
В проводимом занятии по теме «Мы на улице» (начальное звено), среди традиционных и важных методов, как рассказ, беседа, рассматривание и обсуждение иллюстраций, воспитывающие ситуации, большой педагогический резонанс получает создание такого образного явления, как «Вежливая улица». Она «оживает» только тогда, когда её заполняют добрые, сказочные герои, выполненные самим же ребятами. Изготовление сказочных героев может происходить на уроках изобразительного искусства, трудового обучения. Учащиеся с удовольствием рисуют и мастерят своих вежливых героев и в классе, и дома. Чаще всего к этой работе подключаются родители учеников. Выбор детьми того или иного сказочного героя происходит осознанно. Ребёнок анализирует, объясняет и рассуждает: какими же положительными по ступками и чертами характера обладает его герой, почему именно он может быть приглашён на «Вежливую улицу». Учащиеся придумывают и составляют диалоги, этические ситуации, озвучивают и разыгрывают действия, которые могут возникнуть между прохожими и пешеходами на «Вежливой улице». Сама «Вежливая улица» тоже оживает, меняясь и преобразовываясь, с помощью голосов ребят в разные ситуации, настроения, образы и даже исторические рамки. Это происходит, когда класс делится на группы, которые под руководством и с помощью жестов, мимики учителя изображают звуча ние колокольного звона, порывы ветра, шелест листвы, цокот копыт по мостовой, звуки проезжающих машин, разговор прохожих и так далее. Дети получают следующие задания: «Оживи улицу будущего», «Оживи улицу пушкинских времён», «Оживи любимую улицу родной Астрахани», «Оживи шумную, крикливую, беспокойную улицу», «Оживи «вежливую» улицу».
Такая работа помогает учащимся не только познакомиться с правилами поведения на улице, эмоционально и образно отразить поведенческие яв ления, но и понять, что «вежливыми» улицы становятся, прежде всего, бла годаря усилиям и желаниям самих людей.
