Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема реализации развивающей функции в условиях модульного обучения .
1.1. Сущность развивающей функции обучения и условия её и реализации в системах развивающего обучения .
1.2. Сущность и потенциал модульного обучения в реализации развивающей функции. 36
Выводы по 1 главе 49
ГЛАВА 2. Разработка модели и программы модульного обучения, результативно реализующего развивающую функцию 5?
2.1. Принципы и педагогические условия построения модели модульной развивающей технологии. ^
2.2. Концепция и технология разработки модульной программы . 77
Выводы по 2 главе. 91
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка реализации развивающей функции в условиях обучения по модульной программе .
3.1. Методика организации и проведения экспериментальной работы . 93
3.2. Динамика развития учащихся в условиях реализации модульной программы обучения. Оценка эффективности экспериментального варианта обучения .
Выводы по 3 главе.
Заключение
Библиографический список приложения
- Сущность развивающей функции обучения и условия её и реализации в системах развивающего обучения
- Концепция и технология разработки модульной программы
- Методика организации и проведения экспериментальной работы
- Динамика развития учащихся в условиях реализации модульной программы обучения. Оценка эффективности экспериментального варианта обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Активизация интереса к проблеме результативной реализации развивающей функции обучения обусловлена изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Наше общество в последние десятилетия характеризуется лавинообразным ростом информации, и образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с этой задачей, т.к. современный объем знаний превышает возможности этого канала. Образование должно поменять ориентиры с задачи получения законченного образования «на всю оставшуюся жизнь» на создание реальных условий для получения образования в течение всей жизни. В связи с этим объективной необходимостью становится воспитание потребности, желания и умения учащихся добывать знания самостоятельно. Именно поэтому в современном обществе объективно востребованными становятся процессы развития и саморазвития человека.
Проблема развития возникла в педагогической науке именно как реакция на сциентистскую модель образования, ориентированную на формирование знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель образования, доминирующей целью которой является развитие человека как сложного и целостного феномена.
Сегодня, в условиях перехода к новой образовательной парадигме, обучение должно ориентироваться не только на потребности общества и государства, но и на возможности и потребности самой личности в социокультурной адаптации и развитии. С точки зрения И.Я. Лернера, о качестве образования можно судить по совокупности и гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт [91].
Вопрос о соотношении обучения и развития исследовали Л.С. Выготский, А. Гезелл, У. Джемс, К. Коффка, Ж. Пиаже, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др. При этом всё больше исследователей приходило к выводу о необходимости дидактической разработки выдвинутого Л.С. Выготским еще в начале 30-х гг. XX века важнейшего методологического положения, в котором он теоретически обосновал идею развивающей функции обучения и тем самым зафиксировал на-
правленность обучения на проектирование изменений в психическом развитии учащихся в качестве его сущностной характеристики, при отсутствии которой обучение нельзя признать полноценным.
С конца 50-х гг. XX века концепцию Л.С.Выготского о развивающей функции обучения проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным. Практика их педагогической деятельности показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию результативно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим в дидактике и появился специальный термин "развивающее обучение".
В 60—80-е гг. XX века различные аспекты развивающей функции обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития. Этими проблемами занимались Л.А. Венгер, Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина. Полученные результаты позволили обосновать положение о ведущей роли обучения в развитии, выявить конкретные педагогические условия этого процесса.
Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня стало уже концептуальным [37]. При этом приоритеты отдаются обучению, в котором учащийся должен учиться сам, а педагог - осуществлять управление его учением, т.е. организовывать, мотивировать, консультировать, контролировать. Требуется такая организация процесса обучения, которая бы обеспечила учащемуся развитие его познавательной активности, самостоятельности, самодеятельности, организованности, критичности ума и самокритичности, сформированности самоконтроля, коммуникативных способностей. При этом развитие учащихся понимается не как простое, автоматическое следствие усвоения предметных знаний и умений, а как результат реализации специально проектируемых педагогических условий.
При решении данной задачи большую роль играют интенсивные техноло-
гии обучения, направленные на оптимизацию, актуализацию, систематизацию, гуманизацию и комплексность получения знаний.
Одним из перспективных видов обучения является модульное обучение. Это подтверждают исследования модульного обучения, проведённые F.B. Лаврентьевым, Н.Б. Лаврентьевой, И.Б. Сенновским, П.И. Третьяковым, И.А. Чо-шановым, П. Юцявичене и другими авторами [84, 85, 132, 147, 162, 175], характеризующими модульное обучение как способ построения педагогического процесса, наиболее адекватный требованиям развития учащихся.
Принципы модульного обучения не противопоставляются общедидактическим, а представляют собой их новые грани, открывающиеся в свете иной организации педагогического процесса. Модульное обучение является закономерным результатом эволюции педагогической теории, обусловленной логикой развития социальной системы и научно-техническим прогрессом [85]. Отечественная и зарубежная теория и практика показывают перспективность модульного обучения, которое определяется логической целостностью и согласованностью циклов познания. Модульное обучение всё более широко используется в учебных заведениях для повышения результативности образовательной подготовки учащихся. Аспектам его развития посвящены работы Н.Г. Базарновой, С.Я. Батышева, К.Я. Вазиной, А.И. Галочкина, В.И. Маркина, И.Б. Сенновско-го, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, И.Г. Шамшиной, Г.Н. Шибановой, В.В. Шогана и др. [15, 18, 33, 132, 147, 162, 163, 165, 166, 171]. В них рассматриваются элементы модульного обучения, конкретное их воплощение в обучении, приводятся данные, доказывающие эффективность модульного обучения.
Н.Д. Никандров, анализируя опыт использования модульного обучения в зарубежных учебных заведениях, связывает положительный эффект, получаемый в результате такого обучения, с гибкостью - вариативностью учебных элементов и модулей [108].
На основании всех вышеперечисленных фактов следует отметить значимость модульного обучения, поскольку в нём реализуются принципы системности и целостности, обладающие достаточно большим потенциалом для решения
актуальных задач обучения.
Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам модульного обучения, в своей основе они ориентированы на рассмотрение вопросов организационно-дидактического обеспечения. Проведённые исследования доказывают эффективность реализации образовательной функции в процессе модульного обучения. При этом развивающая функция остаётся сопутствующей, а возможности её результативной реализации не исследованными. Разработки в области модульного обучения не освещают концептуальные и технологические аспекты создания модульной программы, позволяющей результативно реализовывать развивающую функцию обучения, а также не рассматривают возможности создания педагогических условий, позволяющих комплексно решать данную проблему.
Неразработанность указанных вопросов приводит к противоречиям: между объективным процессом реализации образовательной функции и неполноценно реализованной развивающей функцией в теории и практике модульного обучения; между объективной потребностью создания условий для результативного проявления развивающей функции в модульном обучении и отсутствием целостного представления о технологии решения этой задачи; между потребностью в создании модульной программы, обеспечивающей результативность развивающей функции обучениями отсутствием теоретического и практического обеспечения такой программы.
Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор темы нашего исследования: «Развивающая функция обучения в условиях реализации модульной программы».
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе с учетом современных требований к обучению.
Объект исследования: теория и практика модульного обучения.
Предмет исследования: педагогические условия реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.
Гипотеза исследования заключается в том, что реализация развивающей
функции в процессе обучения по модульной программе будет результативной, если:
Г. Разработана модель модульной развивающей технологии, включающая комплекс педагогических условий результативной реализации развивающей функции обучения:
а) связанных с управлением педагогическим процессом;
б) связанных с осуществлением познавательной деятельности учащихся.
2. На основе модели разработана модульная программа обучения, включающая все необходимые педагогические условия результативной реализации развивающей функции обучения.
Задачи исследования:
- представить методологические и теоретические основания сущности развивающей функции обучения и определить условия ее результативности в процессе модульного обучения;
-разработать модель модульной развивающей технологии, обеспечивающей результативность развивающей функции;
-разработать модульную программу обучения, результативно реализующего развивающую функцию;
-экспериментально на материале учебного предмета проверить выявленные педагогические условия результативности развивающей функции в процессе обучения по модульной программе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-системный подход (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев);
-процессный подход (B.C. Лазарев, Т.И. Шамова);
-модульный подход (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П. Юцявичене);
-деятельностный подход (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
-теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
-теория личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков).
Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс методов исследования: научно-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы (анкетирование, беседа, письменный опрос, наблюдение), констатирующий и формирующий эксперименты, математические статистические методы обработки результатов эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 92 учащихся Института металлургии и химии Череповецкого государственного университета, где проводился констатирующий и формирующий эксперимент.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и прошло в своем развитии три этапа.
Реализация первого этапа (2001-2002гг.) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, разработку программы и подготовку материалов для проведения эксперимента.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по проектированию и реализации модульной программы обучения.
На третьем этапе (2004-2005 г.) проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление материалов в тексте диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его цели, задачам и логике, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментального обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы педагогические условия результативной реализации развивающей функции в процессе обучения по модульной программе; разработана модель модульной развивающей технологии на основе системного, процессного, дея-тельностного и личностно-ориентированного подходов; представлены теорети-
ческое обоснование и технология проектирования модульной программы обучения, позволяющего результативно реализовывать развивающую функцию обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём актуализирован современный уровень педагогического знания о сущности и условиях реализации развивающей функции обучения, уточнены критерии и показатели развития в процессе обучения; выявлены и систематизированы развивающие возможности модульного обучения; определена роль самостоятельной учебной деятельности в качестве ведущего фактора развития в процессе обучения по модульной программе. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития модульного подхода в обучении. Работа вносит определённый вклад в теорию организации целостного педагогического процесса, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации образовательного процесса по модульной программе обучения, спроектированной на основе разработанной и апробированной модульной развивающей технологии.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практической деятельности педагогов, так как в исследовании научно обоснована логика и представлена технология организации процесса развития учащихся в практике модульного обучения; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие результативность развивающей функции в процессе обучения по модульной программе как единство деятельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Реализация развивающей функции в процессе обучения по модульной программе будет результативной, если:
модульное обучение осуществляется на основе разработанной модели модульной развивающей технологии, спроектированной на основе системного, процессного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
модульная программа обучения отражает все существенные черты модели модульной развивающей технологии, органично интегрируя в себя целостный
педагогический процесс, обеспечивающий развитие учащихся;
- модульная программа включает необходимые педагогические условия, которые реализуются на основе применения функциональных компонентов педагогического процесса, позволяющих оптимально структурировать педагогический процесс, осуществить интеграцию всех его компонентов и обеспечить эффективное управление педагогическим процессом с целью результативной реализации развивающей функции обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу экспериментальной работы, её ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики; кафедры теории механизмов и машин; проблемных лабораториях аспирантов, научных семинарах молодых учёных ЧТУ; в докладах на конференциях: «Образование в XXI веке» (Всероссийская научная заочная конференция. Тверь, 2003); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (IV Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2004); «Повышение качества образования на основе личностно-ориентированного подхода» (V Межвузовская конференция молодых ученых. Череповец, 2004); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (V Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2005); «Наука и образование, 2005» (VIII международная научно-практическая конференция. Днепропетровск, 2005); а также через авторские публикации.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав (6 параграфов), заключения, библиографии (178 источников) и 8 приложений, в которых приводятся: классификации учебных элементов, структурных и функциональных компонентов; описание структурных матриц и формул; описание модели модульной развивающей технологии; программа экспериментальной работы; модульная программа обучения, таблицы результатов экспериментальной работы.
Сущность развивающей функции обучения и условия её и реализации в системах развивающего обучения
Философия определяет функцию как внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. С этой точки зрения функции процесса обучения обусловливают комплексную реализацию всех его компонентов, направленных на развитие учащихся. Исходя из этой цели, педагогический процесс призван осуществлять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Современная дидактика подчеркивает, что задачи педагогического процесса не сводимы лишь к формированию знаний, умений и навыков. Педагогический процесс оказывает комплексное воздействие на личность, результатом которого и является развитие личностных качеств, мировоззрения, нравственности и др. Грани между образованием, воспитанием и развитием относительны. Поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристики свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические качества. Следовательно, обучение это вместе с тем и развитие.
В свою очередь, развитие в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний и умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее обстоятельство связано с развитием у учащихся эмоционально-ценностного восприятия знаний и норм, формированием мировоззренческих и нравственных позиций. В деятельности общения и сотрудничества в педагогическом процессе развиваются коммуникативные качества личности: способность к сотрудничеству, терпимость, самостоятельность оценок, инициативность и способность вести за собой других.
И.Я. Лернер отмечает, что обучение, воспитание и развитие представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названные компоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развития личности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяет уровень и масштаб духовного развития личности [92].
Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения, развития и воспитания. Развивать личность - значит, обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру. Все это подчеркивает целостность педагогического процесса. Условное же выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для педагогической деятельности.
Активизация интереса к проблеме реализации развивающей функции обучения обусловлена процессами, которые определяют современную культуру в целом и систему образования в частности.
Общество в последние десятилетия характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с этой задачей. От личности требуется умение самостоятельно учиться, непрерывно пополняя свои знания. Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления развивающей функции обучения, т.е. развития одновременно и интеллектуальной, и мотивационной, и эмоциональной, и волевой, и предметно-практической, и экзистенциальной сферы, и сферы саморегуляции личности (О.С. Гребенюк); развития мышления учащихся и усиления роли последнего в педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский). В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание обучения, его формы, методы и средства.
Проблема результативной реализации развивающей функции обучения возникла в педагогической науке как реакция на знаниевую модель обучения, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель, ориентированную на развитие человека как сложного и целостного феномена, на воспитательные цели образовательной деятельности. Эта модель обучения ориентирована на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия.
Сущность, т.е. внутренняя основа, суть развивающей функции обучения заключается, прежде всего, в ее внешнем проявлении в педагогическом процессе. Действие развивающей функции проявляется в количественных и качественных изменениях учащегося в педагогическом процессе, в его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах. Эти проявления входят в содержание понятия «развитие человека». Следовательно, анализ сущности развивающей функции обучения - это анализ процесса развития учащихся в ходе обучения, а также рассмотрение форм, методов, средств, условий, которые порождают, содействуют, благоприятствуют этому развитию во всех его проявлениях. Все зависит от того, что мы хотим в учащемся развивать.
Исследователи выделяют различные показатели развития человека в процессе реализации развивающей функции обучения: способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский); перенос приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер); обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Н.А. Менчинская); сочетание системно сти и динамичности знаний, т.е. умение применять знания в разнообразных условиях (Ю.А. Самарин); теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему плану действий» (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л. В. Занков); фонд оперативных знаний, включающий ряд качеств ума (З.И. Калмыкова); степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Л.С. Илюшин); личное продвижение учащихся по лестнице достижений в процессе освоения знаний и умений, развития психических процессов, личностных качеств (А.Н. Майоров).
Концепция и технология разработки модульной программы
Для гармоничного совмещения модульного обучения и педагогических принципов и условий, обеспечивающих результативную реализацию развивающей функции обучения, необходимо разработанную модель модульной развивающей технологии воплотить в программно-методическом комплексе, ядром которого является модульная программа обучения.
Модульная программа должна воплотить в удобной для педагогической практики форме концептуальные и технологические основы данной модели. Существующие модульные программы ограничиваются детализацией проектирования и реализации педагогического процесса на уровне модулей и учебных элементов. Учебные элементы включают определённое содержание курса и рекомендации для учащихся о последовательности действий для его усвоения, но при этом остаются не проработанными вопросы управленческой и обучающей деятельности педагога, а также вопросы взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, т.е. отсутствует один из важнейших компонентов процессной системы. В предлагаемой нами модульной программе этот пробел компенсируется введением в систему дополнительного уровня функциональных компонентов, который позволяет систематизировать и упорядочить взаимодействие, структурировать деятельность субъектов педагогического процесса, обеспечивая её целостность и результативность.
Исследователи в области модульного обучения рекомендуют разделять учебную дисциплину примерно на 10-12 модулей, исходя из того, что модуль, его оптимальный объем логически соответствует завершенному разделу учебной дисциплины, на изучение которого отводится, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. По нашему мнению, количество модулей в рамках одной учебной дисциплины должно определяться исходя из целей и содержания курса на основе принципа укрупнения дидактических единиц.
Модуль как системный структурно-функциональный узел включает в себя все параметры системы: структуру, функции, свойства, способы жизнедеятельности. Важно при разработке программы как целостной системы предусмотреть отражение в ней всех существенных связей между элементами проектируемой процессной системы, всех основных структурных компонентов педагогического процесса как процессного, так и системного типа.
В отдельные типы модулей выделяются комплексная дидактическая цель курса - начальный или нулевой модуль; резюме по курсу - обобщающий модуль и итоговый контроль по всему курсу - итоговый модуль, все остальные модули являются обучающими.
Каждый обучающий модуль должен иметь свои интегрирующие дидактические цели. В модуле также должна быть обеспечена достаточная полнота учебного материала. Важный критерий построения модуля - структурирование деятельности учащихся в логике этапов усвоения знаний: восприятия, осмысления, понимания, запоминания, применения, систематизации. Вследствие этого проектирование модулей должно базироваться на следующих принципах: - в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации; - дается разъяснение к этой информации; - определяются условия погружения в информацию (с помощью ТСО, кон кретных литературных источников и других способов получения информации); -приводятся теоретические и практические задания; указывается перечень и уровень усвоения основных понятий и способов деятельности для каждого модуля и учебного элемента.
Достаточное количество модулей, раскрывающих полное содержание учебного курса, позволяет быстро осуществить процесс построения курса. При этом должны решаться следующие задачи: формирование линейных цепочечных связей между модулями, обеспечивающих поступательное изучение какого-либо учебного материала в курсе; формирование аналогичных связей между учебными элементами в модулях, а также обеспечение возможностей для реализации индивидуального подхода в процессе обучения за счёт уровневой и объёмной дифференциации.
Мы считаем, что на уровне модуля целесообразно реализовывать полный цикл познавательной деятельности, а функционально-целевую специализацию осуществлять на уровне учебных элементов. Для этого после структурирования курса на уровне модулей осуществляется структурирование самих модулей на уровне учебных элементов. Каждый учебный элемент - это шаг к достижению интегрирующей цели модуля.
Формирование учебных элементов - ключевая задача структурирования модулей. Для её успешного решения необходимо создавать комплекс учебных элементов модуля во взаимосвязи с функциональным циклом, реализуемым в масштабе каждого модуля. Эта задача решается путём применения соответствующих функциональных компонентов.
Методика организации и проведения экспериментальной работы
Для определения влияния обучения по модульной программе, спроектированной на основе модульной развивающей технологии, на результативность развивающей функции обучения нами проведено экспериментальное исследование, которое проходило в течение 2001-2005 гг. в три этапа: организационно-подготовительный, практический и обобщающий.
На организационно-подготовительном этапе определены цели и задачи эксперимента, сформулирована гипотеза, составлена программа эксперимента (Приложение 6), подготовлено его методическое обеспечение, выбраны параметры и определены адекватные способы их оценки для отслеживания в эксперименте.
В педагогическом эксперименте участвовали учащиеся - студенты 1-3 курсов Института металлургии и химии Череповецкого государственного университета. Для оценки результативности развивающей функции обучения, реализованного в условиях спроектированной модульной программы, был определен состав контрольной и экспериментальной групп. Всего в эксперименте участвовали 92 студента. Величина выборочной совокупности участников эксперимента является статистически значимой.
Для оценки результатов обучения по модульной программе показатели экспериментальной группы сравнивались с показателями контрольной группы, в которой шёл педагогический процесс по традиционной программе обучения с применением совместимых развивающих приемов и методов обучения: активных практических занятий с работой учащихся в парах и группах, метод проектов, самостоятельная работа, выбор уровня контрольных заданий.
На практическом этапе проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Целью проведения констатирующего эксперимента стала диагностика начального уровня развития учащихся в контрольной и экспериментальной группах по следующим параметрам: уровню интеллектуального развития; уровню познавательной активности; степени сформированности значимых качеств личности: организованности, критичности ума и самокритичности; мотивам выполнения самостоятельной работы; степени самоактуализации учащихся; степени уверенности в себе; уровню самооценки учащихся; уровню самоконтроля. Указанные параметры развития выбраны на основании анализа проведённых исследований в области развивающего обучения и личностно-ориентированного образования и соответствуют общепризнанным показателям развития учащихся в процессе обучения.
Также проведены сопоставление и анализ результатов входного контроля начального уровня знаний, умений и навыков, полученных в контрольной и экспериментальной группах.
Для исследования личностных качеств учащихся нами использована группа диагностических методик выбранных параметров развития. Для измерения уровня интеллектуального развития применен тест структуры интеллекта Амтхауэра [178, С.3-18], состоящий из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта: исследование индуктивного мышления, способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями; анализ комбинаторных способностей; оценка способности выносить суждение; оценка уровня развития практического математического мышления; анализ способности оперировать числами; исследование пространственного воображения, способности сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Анализ анкеты мотивации выполнения самостоятельной работы [103, С.48] позволил выявить отношение учащихся к самостоятельной работе; условия, при которых работать самостоятельно интереснее и работа проходит успешнее; виды самостоятельной работы, вызывающие интерес. Краткая шкала измерения самоактуализации, разработанная американским ученым А.Маслоу, позволила оценить степень самоактуализации учащихся [96, С. 108]. А.Маслоу определяет развитие личности через разнообразные процессы, в конечном счете ведущие личность к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены специфической "мотивацией развития", возможности проявления которой не находятся в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых потребностей [157]. По мнению А.Маслоу, у абсолютно здорового, нормального, счастливого человека в системе его мотивов доминирует стремление к самоактуализации, определяемой как непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как более полное знание и принятие собственной, сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности [152]. Таким образом, повышение уровня самоактуализации свидетельствует о развитии человека.
Анкета Б.Ф.Скиннера [157, С.363], диагностирующая степень уверенности в себе респондентов, и методика выявления уровня самооценки учащихся В.А.Беляевой и А.А.Петренко [19, С. 138] позволяют проанализировать самочувствие и рефлексию учащихся в учебном процессе.
Для выявления уровня организованности учащихся мы использовали анкету выявления уровня организованности [74, С.231].
На основе таблицы уровней самоконтроля и соответствующего вопросника для учащихся [58, С. 183] определена степень сформированности самоконтроля учащихся. Формирование и развитие навыков самоконтроля является актуальной проблемой практики обучения, решение которой предполагает активное включение самих учащихся в процесс оценивания. Это создаёт основу для формирования самоконтроля как свойства личности и критерия развития.
Познавательная активность учащихся также является значимым критерием уровня развития. С целью выявления уровня познавательной активности был проведен опрос учащихся по анкете познавательной активности [117, С.58].
В проведенном эксперименте мы фиксировали внимание на следующих лич-ностно значимых качествах: критичности ума и самокритичности. Степень сфор мированности данных качеств выявлена в процессе анкетирования на основе характера и частоты их проявления в учебно-познавательной деятельности учащихся [117, С.153].
Проведение констатирующего эксперимента позволило нам сделать вывод об отсутствии существенных различий между учащимися контрольной и экспериментальной групп по выделенным параметрам на начало проведения формирующего эксперимента.
Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с использованием математико-статистического блока программы Excel пакета Microsoft Office.
Контрольные и экспериментальные группы в среднем не отличались по уровню развития интеллекта в начале эксперимента по результатам теста Амтхау-эра, дифференцированного по отдельным умственным способностям. Результаты тестирования представлены в таблице 3.1. Полученные значения являются вариационным рядом характеристик: уровня развития интеллекта определенной совокупности - группы учащихся, следовательно, они могут быть исследованы и сопоставлены аппаратом математической статистики по таблице распределения Стью-дента, использовавшейся автором для анализа экспериментальных данных [53].
Динамика развития учащихся в условиях реализации модульной программы обучения. Оценка эффективности экспериментального варианта обучения
Целью проведения формирующего эксперимента стала проверка на практике состоятельности и результативности разработанной модульной программы обучения на основе выявления динамики основных параметров развития учащихся в ходе модульного обучения.
Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень качеств, на развитие которых направлено экспериментальное воздействие. Для сравнения приняты показатели контрольной группы, в которой проходил педагогический процесс по традиционной программе с применением развивающих приемов и методов обучения.
Существенным различием между контрольной и экспериментальной группами стало изменение характера и организации учебно-познавательной деятельности последней за счет реализации модульной программы обучения, следствием чего явилась результативная реализация развивающей функции обучения.
Учитывая, что для каждой личности свойственно стремление развиваться в индивидуальном темпе и условиях, встал вопрос о необходимости выделения уровней развития учащихся.
На основании анализа психолого-педагогических исследований мы выделили 3 уровня развития учащихся: нормативный, повышенный, высокий. Принадлежность учащихся к той или иной уровневой группе определялась на основе систематического анализа результатов анкетирования, тестирования, наблюдений во время коллективных дискуссий, парной и групповой работы, выполнения индивидуальных заданий, контрольных работ, анализа мировоззренческих, операционных, коммуникативных и других качеств и характеристик учащихся.
На основании модели процесса развития в условиях реализации модульной программы обучения нами разработана шкала диагностики уровней развития учащихся, определяющая характеристики диагностируемых показателей на высоком, повышенном и нормативном уровнях и отражающая структуру основных компонентов развития: мотивационного, мировоззренческого, эмоционально-волевого, содержательно-операционного, рефлексивного. Представленная шкала характеризует выделенные выше компоненты развития личности учащихся. Данная писала дополнена эмпирическим материалом в результате применения и других диагностических методик: наблюдения, анкетирования, тестирования.
Выделенные компоненты позволяют использовать квалиметрический метод для оценки уровня развития учащихся.
Первая группа диагностических методик направлена на исследование мотива-ционных, ценностных ориентации учащихся, включающих сознательное отношение к учебной деятельности, понимание значимости содержания учебного предмета, склонность к творческим видам деятельности.
Мотивационный компонент выявляется в процессе анкетирования учащихся, бесед с учащимися, наблюдений в процессе учебных занятий.
Другая группа диагностических методик направлена на выявление уровня сформированности содержательно-операционного компонента, основу которого составляют базовые знания по изучаемому предмету. Основным приемом диагностики в данном случае является анализ самостоятельной работы, тестов, контрольных работ, а также анкета на самооценку уровня знаний учащихся. Качество теоретических знаний и особенности мыслительных действий оцениваются с помощью следующих приемов: оценки устных ответов учащихся на поставленные педагогом вопросы разной степени сложности и характера, анализа самостоятельной работы, выполненных заданий, контрольных работ, тестирования.
Диагностика мировоззренческого и эмоционально-волевого компонентов включает анкетирование, изучение результатов работы с модулями, наблюдение в процессе занятий, собеседование. Диагностика рефлексивного компонента включает в себя анкетирование, самоанализ и самооценку деятельности.
Следует отметить, что развитие в процессе реализации модульной программы обучения лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи, и не могут быть рассмотрены как механическая совокупность. Вместе с тем, личностно-развивающее образование, актуализирующее в процессе реализации развивающей функции обучения механизмы внутренней саморегуляции человека, способствует экстериоризации индивидуальных предпочтений, установок, ценностей и их активному проявлению в учебных ситуациях, что по своей сути диагностично. Учащийся «проживает» эти ситуации, самоопределяется в своем поведении в условиях противоречий индивидуальных потребностей и социальных норм, различных мотивов собственной деятельности, обмена смыслами в процессе межсубъектного взаимодействия.
Описанные критерии позволяют определить характеристики уровневых групп. Соответствующие этим показателям критерии высокого уровня развития учащихся определены следующим образом: высокое качество предметных знаний, развитость рефлексии; превалирование личностного уровня рефлексии, выступающей как основа и база развития личности; гибкость и адаптивность приобретенных способов учебной деятельности, мотивация достижения успеха в творческих видах учебной и внеучебной деятельности, сознательная и произвольная нравственная саморегуляция поведения в сфере межличностных отношений; постановка и решение проблем, нестандартных задач; высокий уровень познавательной активности, степени уверенности в себе, самооценки, самоконтроля, сформированности организованности, критичности и самокритичности, коммуникативных способностей.
Группа учащихся повышенного уровня развития характеризуется осознанным усвоением содержания предмета, самостоятельностью продуцируемых суждений, решением поставленных задач разными способами, активностью и инициативой в поведении и деятельности, достаточно развитой рефлексией, средним уровнем познавательной активности, степени уверенности в себе, самооценки, самоконтроля, сформированности организованности, критичности и самокритичности, коммуни кативных способностей.
Учащимся нормативного уровня развития свойственны знания в предметной области на уровне стандарта, репродуктивный характер усвоения знаний, стереотипность мышления, низкий познавательный интерес, пассивность в ситуациях межличностного взаимодействия в процессе обучения, низкое развитие рефлексивных аспектов мышления, отсутствие гибкости и адаптивности приобретенных способов деятельности, низкий уровень познавательной активности, степени уверенности в себе, самооценки, самоконтроля, сформированности организованности, критичности и самокритичности, коммуникативных способностей, выбор соответствующего уровня обучения в модулях.
Процесс подбора методик диагностики результатов эксперимента сопряжен с определенными трудностями, так как сфера развития личности - область повышенной сложности изучения, не позволяющая получить точные количественные характеристики развития, а также при их реализации полноценно использовать статистические методы обработки данных. Поэтому, для того, чтобы оценить результативность развития учащихся в процессе реализации модульной программы обучения, нами были выбраны следующие объективные критерии развития: - соответствие полученных результатов поставленным целям обучения; - качество приобретенных знаний, умений и навыков; - изменение процентного соотношения состава уровневых групп; - уровень самоконтроля учащихся; - уровень познавательной активности и отношение к изучаемому предмету; - мотивация обучения; - сформированность значимых качеств личности учащихся: степени уверенности в себе, самооценки, организованности, критичности и самокритичности, степени самоактуализации.
