Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки изучения эстетических идей Рудольфа Штейнера
1.1 Философско-педагогическая сущность наследия Рудольфа Штейнера 12
1.2 Характеристика эстетических идей в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков 44
1.3 Этапы реализации эстетических идей Р. Штейнера в образовательном пространстве на
рубеже XIX-XX веков 68
Выводы 121
Глава 2 Педагогические основы эвритмии Рудольфа Штейнера в образовательном пространстве
2.1 Эвритмия в искусстве.. 124
2.2 Педагогическая эвритмия в воспитании и обучении 145
2.3 Гуманитарное образование и свободная школа в контексте реализации эстетических идей Р. Штейнера 171
Выводы 193
Заключение 196
Список использованной литературы 201
- Философско-педагогическая сущность наследия Рудольфа Штейнера
- Характеристика эстетических идей в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков
- Педагогическая эвритмия в воспитании и обучении
- Гуманитарное образование и свободная школа в контексте реализации эстетических идей Р. Штейнера
Введение к работе
Актуальность исследования определяется, прежде всего, тем, что творчество выдающегося, оригинального мыслителя рубежа XIX-XX веков Рудольфа Штейнера в последнее десятилетие начинает осваиваться отечественными гуманитарными науками. Этот интерес, на наш взгляд, обусловлен широким кругом проблем, связанных с коренным переустройством нашего общества.
С данной точки зрения, важным представляется обращение не только к своему национальному прошлому, но и богатому духовному опыту мировой культуры в целом. Осуществленный Рудольфом Штейнером на практике уникальный синтез науки, искусства и религии способствовал инициированию новых направлений во многих областях человеческой деятельности: педагогике, медицине, дефектологии, сельском хозяйстве, художественном творчестве. В начале XX века периода русского духовного Ренессанса антропософия стала объектом пристального внимания русской интеллигенции, оказав большое влияние на творчество А.Белого, М.Волошина, В.Иванова, М.Чехова.
В современной литературе мы не встречали работ, в которых реализация прогрессивных эстетических идей стала бы самостоятельным предметом исследования. В то же время анализ литературы научных исследований, исторических документов показывает, что современная социально-культурная ситуация требует нового осмысления данной проблемы.
Эстетическая и художественно-педагогическая деятельность Р.Штейнера была ответом на вызов времени, попыткой решения проблем, поставленных эпохой.
Созданные по проекту Р.Штейнера архитектурные произведения в Дорнахе (Швейцария): первый (уничтоженный пожаром в 1923 году)
и второй Гетеанум, предназначенные быть центром науки и искусства развивающейся антропософии, признаны и сегодня выдающимися образцами органической, пластической архитектуры.
Одним из самых значительных вкладов Р.Штейнера в сферу художественной деятельности явилось создание нового вида искусства движения эвритмии. За восемьдесят лет своего становления эвритмия смогла развиться в самостоятельный вид педагогического искусства, завоевав международное признание. В качестве педагогической и лечебной, эвритмия стала неотъемлемым компонентом воспитания, преподавания и терапии в свободных вальдорфских школах, антропософски-ориентированных педагогических учреждениях и больницах.
Наибольшее внимание исследователей сегодня привлекает характерная для мировоззрения Р.Штейнера целостность, связанная, прежде всего, с пониманием органичной включенности человека в общий мировой процесс, роли каждой индивидуальности в формировании будущего нашей общечеловеческой культуры. При этом наименее исследованными на сегодняшний день оказываются его эстетические воззрения.
Актуальность проблемы исследования позволила определить тему диссертационной работы: «Реализация эстетических идей Рудольфа Штейнера в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков».
Объект исследования - система ведущих идей Рудольфа Штейнера.
Предмет исследования - реализация эстетических идей Р. Штейнера в образовательном пространстве.
Цель исследования - изучить процесс реализации эстетических идей Рудольфа Штейнера в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков.
Объект, предмет и цель определили задачи исследования:
выявить философско-педагогическую сущность наследия Рудольфа Штейнера;
раскрыть этапы реализации эстетических идей Р. Штейнера в образовательном пространстве;
обосновать педагогическое значение и возможности использования эвритмии в образовательном пространстве.
Методологическую основу исследования составила методология истории познания. В качестве основополагающих выступили концептуальные положения о педагогической деятельности прошлого, как совокупности разнообразных педагогических факторов, возникших в результате соответствующих видов деятельности; о педагогических источниках как эмпирической основе познания прошлого.
Методологическими принципами служили единство
логического и интуитивного, восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывность развития явления или процесса, взаимосвязь историзма и действительности, философское положение о том, что историзм становится моментом системного подхода, когда предметом исследования является развивающаяся преемственность традиционного и инновационного подходов.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: сопоставительный анализ исторических фактов, педагогических идей и подходов; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Источниковедческую базу исследования составляют: - опубликованные на русском языке и языке оригинала (немецком) основные антропософские труды, а также статьи, лекции и доклады, написанные и прочитанные Р.Штейнером в период с 1888 по 1924 годы, посвященные общим и частным проблемам педагогики и художественного творчества;
архивные документы и материалы;
письма, рисунки, фотографии, модели зданий первого и второго Гетеанума, хранящиеся в архиве наследия Р. Штейнера, а также в музее Гетеанума;
мемуары. участников строительства первого Гетеанума и первых эвритмистов;
материалы конференций, симпозиумов, семинаров, проводимых в Германии, Швейцарии, Австрии и России;
программно-методическая документация по подготовке преподавателей вальдорфских школ;
данные, полученные в ходе зарубежных научных командировок.
Этапы исследования: первый (2001-2002гг.) - поисковый: знакомство с наследием Рудольфа Штейнера, второй (2002-2004гг.) -теоретический: определение задач, теоретических и методологических оснований исследования, анализ наследия Рудольфа Штейнера; третий (2004-2005гг.) - обобщающий: подведение итогов, апробация и публикация результатов.
Степень научной разработанности проблемы: Антропософия Штейнера с самого начала своего возникновения стала объектом пристального внимания современников. В нашей стране наибольший отклик она нашла у представителей русской софиологической мысли, мира искусства и образования. Интерес вызвала актуальность затрагиваемых этим учением проблем духовности человека и человеческой культуры.
Критический анализ этого учения содержится в некоторых работах Н.А.Бердяева («Самопознание», «Философия свободного духа, «Теософия и антропософия в России»), С.Булгакова («Святой Грааль», «Христианство и Штейнерианство»). Был знаком с работами Р.Штейнера и П.Флоренский, что следует из библиографии к «Столпу и утверждению истины». Главной темой, волновавшей умы русских
философов, был христологический аспект антропософии Р.Штейнера, что аналитически представлено Н.К.Бонецкой в статье «Русская софиология и антропософия». «Русская интеллигенция рубежа веков, -пишет Н.К.Бонецкая, - тянулась к антропософии, интуитивно чувствуя, еще до всякой рефлексии некую духовную близость к ней, но, несмотря на всю открытость русских софиологов навстречу новому - новой духовности, новому гнозису - какие-то очень важные, ключевые аспекты антропософии оказались для русского сознания неприемлемыми... В Штейнере и антропософии не находили благодати особой православной любовной, милующей духовности...»
Если Н.А.Бердяев, С.Булгаков высказывали свои суждения об антропософии «со стороны», то представители мира искусств смогли оценить на практике глубину творческих возможностей мировоззрения. Участие в строительстве здания Гетеанума в Дорнахе (Швейцария), эвритмии, драматических постановках на сцене Гетеанума под непосредственным руководством Рудольфа Штейнера позволило А.Белому, М.Волошину, М.Сабашниковой-Волошиной, М.Чехову и многим другим войти «внутрь» антропософского «видения» мира. Интерес с точки зрения данного диссертационного исследования представляют работы: А.Белый «воспоминания о Штейнере», «Рудольф Штейнер и Гете в мировоззрении современности», «Символизм как миропонимание»; «Лекции Р.Штейнера о драматическом искусстве в изложении М.Чехова», М.Чехов «О технике актера»; М.Волошина «Зеленая змея. История одной жизни».
В советское время в нашей стране никаких публикаций, исследующих творчество Р.Штейнера, не было. Лишь начиная с 80-х годов, имя выдающегося мыслителя снова зазвучало в отечественной литературе. Прежде всего, следует назвать таких авторов, как С.О.Прокофьев («Рудольф Штейнер и краеугольные мистерии нашего
времени», «Двенадцать священных ночей и духовные иерархии»), Г.А.Бондарев («Мистерия антропософии», «Ожидающая культура», «Триединый человек тела, души и духа», «Энциклопедия духовной науки»). На русском языке были опубликованы некоторые из основных трудов Р.Штейнера по философии, педагогике, медицине. Был защищен ряд диссертаций, посвященных исследованию различных аспектов антропософии: Е.Г.Мазурова «Диалектика познания и развитие человека в антропософии Р.Штейнера» (1997г.); Т.Д.Свиридкина «Антропософское видение проблемы человека» -(1997 г.); Н.А.Коноваленко «Теоретические и методические основы подготовки специалиста эвритмии» (1997г.). В 1992 году в книге «Архитектура эпохи модерна. Концепции. Направления. Мастера» авторами В.С.Горюновым и М.П.Тубли впервые творчество Р.Штейнера как архитектора было представлено в широком культурологическом контексте. В 1998 году В.Розиным учение Р.Штейнера кратко изложено, в ряду с другими эзотерическими учениями, в книге «Путешествие в страну эзотерической реальности. Избранные эзотерические учения».
В целом можно констатировать, что с конца 80-х годов XX века в отечественной науке начинается систематическое освоение духовного наследия Рудольфа Штейнера. Однако наименее исследованными при этом оказываются именно эстетические воззрения Р.Штейнера.
В зарубежной литературе мы находим ряд работ, специально посвященных эстетическому аспекту антропософии. Среди них представляют интерес: Krueger Manfred „Anthroposophie und Kunst"; Hans Erhard Lauer „Die Sinne des Menschen und Entwicklung der Kuenste". Внушительный список могли бы составить также имена авторов многочисленных статей и докладов, написанных и прочитанных в последние десятилетия в разных странах Европы, в Америке, Японии, и которые также посвящены различным частным
вопросам эстетики Р.Штейнера.
Анализ существующей литературы позволяет заключить, что, несмотря на многочисленность работ указанных авторов, они, на наш взгляд, не исчерпывают темы. В отечественной же литературе, как уже отмечалось, специальных исследований эстетических воззрений Р.Штейнера до сих пор не было, и аналогов данной диссертации ни в нашей стране, ни за рубежом не существует.
Достоверность результатов, обобщений и выводов обеспечена методологической обоснованностью, системным подходом к анализу архивных документов, материалов, педагогической и исторической литературы по проблеме.
Научная новизна: выявлена философско-педагогическая сущность наследия Рудольфа Штейнера, заключающаяся в трехчастности и представляющая собой три состояния в которых осуществляет себя мир: состояние формы, состояние жизни, состояние сознания;
раскрыты этапы реализации ведущих эстетических идей в образовательном пространстве, основанные на принципе свободы как важнейшем достижении человеческого духа;
обоснованы педагогическое значение и возможность использования эвритмии в образовательном пространстве посредством включения разноуровневых эвритмических задач.
Теоретическая значимость: состоит в том, что выявленные этапы реализации эстетических идей Р. Штейнера в образовательном пространстве XIX-XX веков способствуют уточнению принципов эстетического восприятия учеником действительности в процессе взаимодействия с миром; установленная зависимость эвритмических действий ученика от уровня его духовного развития обогащает историко-педагогическую науку данными о духовно-нравственном становлении личности в исторической ретроспективе; систематизация
эстетических идей Р. Штейнера расширяет проблематику историко-педагогического познания различных контекстов эстетического образования.
Практическая значимость: разработано и апробировано программно-методическое обеспечение разделов курса истории педагогики периода XIX-XX веков; подготовлены материалы для учебно-методической литературы по педагогике, эстетике, культурологии в аспекте раскрытия соотношения в творчестве Р. Штейнера эстетического и жизненного опыта личности; введена в образовательный процесс система научных знаний о преемственности философских, методологических и методических воззрений Р. Штейнера на эстетизацию действительности в образовательном пространстве рубежа XIX-XX веков.
Апробация работы: основные положения результатов исследования докладывались на международных и всероссийских научных конференциях. Материалы диссертации широко использовались в лекционной работе со студентами и аспирантами Оренбургского государственного университета, а также слушателями курсов повышения квалификации педагогических кадров разных специальностей. Результаты исследования нашли отражения в научных публикациях, а также в содержании различных программно-методических разработок. Ход исполнения исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ведущие идеи философии Рудольфа Штейнера в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков основываются на определенной трехчастности, лежащей в основе макро- и микрокосмоса, и представляющей собой три состояния, в которых
осуществляет себя мир: состояние формы, состояние жизни и состояние сознания.
Историко-педагогическая характеристика эстетических идей Р.Штейнера в образовательном пространстве основана на принципе свободы, как важнейшем достижении человеческого духа, к которому приходит человек через искусство.
Эвритмия в образовании представляет собой вид искусства, включающий музыкальные и речевые аспекты деятельности человека. Для развития личности используются специально организованные эвритмические задачи, развивающие умение слушать, следить за логикой изложения, осмысливать услышанное и соотносить с имеющимися знаниями. Использование эвритмических задач позволяет развить систему эвритмических умений.
Философско-педагогическая сущность наследия Рудольфа Штейнера
Философское воззрение Р. Штейнера формируется на рубеже XIX-XX столетий. Учение Канта, открывшее новую эпоху в истории новоевропейской мысли, оказало такое влияние на ее развитие, что, как отмечает П.Гайденко [30, С.158], «нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного философского направления, особенно в Германии, которое не стремилось бы уяснить свое отношение к Канту, не пыталось бы предложить свою интерпретацию его учения». Основной вопрос кантовской философии: как возможен трансцендентальный синтез, стал центральным вопросом философии конца XVIII- начала XIX столетий. Сущностным ядром всех мировоззрений становилось стремление к целостному миропониманию, которое требовало бесконечного, спекулятивного, в отличие от конечного, дискурсивного кантовского мышления. Развитие принципа тождества и созерцания, получившее на философском языке название интеллектуальной интуиции, есть путь развития немецкого идеализма послекантовского периода.
В связи с этим актуализируется творчество таких выдающихся личностей как И.В.Гете, Ф.Шиллер, которое приобретает философское значение, а философия проникается импульсами искусства и культуры. Влияние такого величайшего гения общечеловеческой культуры, как И.В.Гете на мировоззрение XIX века, несомненно, однако, несмотря на многочисленные ссылки на учение И.В.Гете, ни одно из мировоззрений, на наш взгляд, не являются его действительным развитием, а становятся к нему лишь в косвенное отношение.
Своим мировоззрением И.В.Гете противостоял кантовской философии. И.В.Гете развивал такое представление, при помощи которого человеческий дух не выступает, как это у И.Канта, лишь с функцией, упорядочивающей материал ощущений, но действует как орган восприятия в идеальном содержании мира. Мышление и созерцание являют собой тождество. Не осуществляя философского, научного обоснования этого тождества, И.В.Гете приходит к идее, погружаясь самим духом в опыт. На месте кантовских субъективных представлений становится переживание как индивидуальное своеобразие созерцания. В этом реальном становлении и откровении дух истинного природного содержания приходит к своему высшему способу выражения. С точки зрения кантовской философии, в которой мышление не видит, а созерцание не мыслит, «Гете» не возможен. Между тем, пишет И.В.Гете, «мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление созерцанием». [35, С.408]
В свою очередь наиболее значительный шаг на пути поиска субъектно-объектного тождества совершает И.Г.Фихте. Потребность в преодолении безысходного кантовского дуализма толкает И.Г.Фихте на поиск в самой человеческой сущности некоего первопринципа. Исходя из которого, возможно было бы вывести все дальнейшие определения действительного бытия. Упраздняя из области познания пассивное аффицирование субъекта «вещью в себе», И.Г.Фихте снимает непереходимую грань между умопостигаемым и чувственным мирами. Искомое «нечто» находит он в самопробуждающейся силе самого «я». [100] Так на месте кантовского критицизма возникает спекулятивный трансцендентализм, который затем получает свое дальнейшее развитие сначала у Ф.В.Й.Шеллинга, а затем у Г.В.Ф.Гегеля. Дуализм И.Канта был устранен, однако внешний мир оказался лишенным всякой самодеятельности. Стремление И.Г.Фихте согласовать свою систему с кантовской традицией трансцендентализма привело его к ряду трудностей при отождествлении абсолютного «я» с конечным человеческим сознанием. Не установив при этом понятия познания, И.Г.Фихте не находит перехода от абсолютного действия «я» к его дальнейшим определениям, что и обусловило в философии развитие фихтевского тождества в направлении, на котором самосознающее «я» смогло бы связать свое бытие с бытием мира.
Объявив мысль самой сущностью вещей, Г.В.Ф.Гегель устраняет границу человеческому познанию. В сфере логики человеческое мышление, согласно Г.В.Ф.Гегелю, перестает быть лишь субъективным актом. В логике субъект и объект совпадают. Восходя к свободному от всякого рода чувственности мышлению, Г.В.Ф.Гегель последовательно построил такой образ мира, в котором абстрактное самосознающее «я» оказалось бесконечно удаленным от своей природной основы. Отождествив чистое мышление, логику с бытием, Г.В.Ф.Гегель лишил последнее его жизненной основы. Богатое содержание этого понятия становится бескровной абстракцией.[31]
Уже к середине XIX века немецкий идеализм со своей рационалистической системой построения мира вступил в противоречие как с естествознанием, от имени которого вступил позитивизм, так и с теологией и психологией, принципиально не соглашающимися со сведением человеческого существа к одному лишь мышлению.
Особенность немецкого идеализма, заключающаяся в представлении об Абсолюте не как об актуально сущем, а как о становящемся из первоначально-потенциального состояния в актуальное, своей действительности достигающим лишь в человеческом духе, не давала возможности выйти за пределы трансцендентального, а, следовательно, субъективного мироотношения. Познание, связанное исключительно с мышлением, каким оно предстало в рационалистической традиции, выстроило преграду на пути к целому постижению мира. Это обусловило поворот к новой онтологии, новому открытию трансцендентного. Главная цель новых мировоззренческих направлений, формирующихся на рубеже XIX-XX веков, - исследование особой «области опыта», которая образует основу и предпосылку всех установок человеческого сознания и потому остается не проясненной обычными средствами теоретического мышления, имеющими дело с уже готовыми предметностями и их отображениями в понятиях. Особенность этой области опыта заключается в специфике восприятия его предмета, который не являет себя ни как эмпирически сущее, ни как продукт самосознания, поскольку предшествует таковому. Поиск этого особого способа восприятия удалял философов как от сферы рационалистической, интеллектуальной, ограниченной мыслительной деятельностью, так и от сферы естественнонаучной, ограниченной эмпирическим восприятием.
Характеристика эстетических идей в образовательном пространстве на рубеже XIX-XX веков
Как уже было сказано во введении, в начале XX века наибольший критический резонанс в среде русских философов антропософия Р. Штейнера вызвала у Н.А. Бердяева. Напрямую Бердяев не касался эстетических воззрений Р. Штейнера, тем не менее, его критика теософии и антропософии представляет определенный интерес. Анализ проблемы, возникшей в связи с распространением антропософии на почве русской культуры, переживающей в начале XX столетия свой религиозно-культурный Ренессанс, поможет осветить некоторые аспекты мировоззрения Р.Штейнера, требующие, с нашей точки зрения, особого внимания.
В своих работах («Теософия и антропософия в России», «Философия свободного духа», «Самопознание») Н. Бердяев характеризует это духовное течение, в противоположность возрожденному православию Булгакова или новому христианству Мережковского, как лишенный творческих импульсов путь. Для Бердяева в антропософии оказывается неприемлемыми рационализм и «духовный натурализм», с которыми Штейнер, по мнению Н. Бердяева, пытается проникнуть в божественные тайны.[16] В первую очередь это оказывается связанным с тем, что ориентированная на познание духовная наука Р. Штейнера встречает непримиримое сопротивление со стороны русской, православной души. «Теософия, - пишет Бердяев, - не представляет тип творческой религиозной мысли и, по-видимому, не претендует на творческое значение». Именно христологический аспект антропософии подвергает Бердяев наибольшей критике. Главное, как утверждает Бердяев, чего не приняла в себя теософия и антропософия - это христианского откровения о личности. Антропософическое сознание антиперсоналистично. С точки зрения Н. Бердяева, оно не знает тайны христианской любви. Антропософия видит Христа не в Боге, не в Божественной Троичности, а в космическом эволюционном процессе. Да и на месте Бога в антропософии - божественная космическая иерархия. Увидеть Единый Лик Христа, единый лик человека, пребывающих в Боге, оккультизм бессилен. В бесконечной смене эонов, бесконечных иерархиях, бесконечной эволюции нет ясного образа человека, нет личности. Невозможно мгновенное соприкосновение человека с божественным бытием, невозможен мистический опыт обогащения. Как не знает оккультизм тайны христианской любви, так не знает он, по убеждению Бердяева, и тайны свободы. «Вот почему, - приходит к выводу Н. Бердяев, -оккультическая ориентировка жизни, не соединенная с ориентировкой религиозной и мистической, утверждаемая в исключительности, отрицает творческую оригинальность и самоценность личности, не понимает человеческой гениальности и величия... И теософия, и антропософия угашают страстную человеческую природу, дионисически-страстные истоки творчества. Отрицается все свободно-волевое, иррациональное. Нет той свободы и самостоятельности человека, которая утверждается тайной... Тайна погружает в неизъяснимую глубь божественной жизни..., защищает человека от распыляющих космических ветров».[17, С.183] «Свободы духа - пишет в другой своей работе Н.Бердяев - я не видел у людей, увлеченных оккультизмом. Они не владели оккультными силами, оккультные силы владели ими. Антропософия разлагала целость человеческой личности, потрошила душу не менее психоанализа». Этот факт, как считает Бердяев, усилил разложение личности у Андрея Белого, не помог ему собрать и сконцентрировать личность.[18, С.45]
В связи с анализом критического отношения Бердяева к антропософии, первое, на что следует обратить внимание, это отождествление Н. Бердяевым теософии и антропософии. Деятельность Р. Штейнера внутри теософского движения, организованного Е. Блаватской, в период с 1902 по 1913 годы не может, с нашей точки зрения, являться основанием для полной идентификации этих мировоззрений. Уже с самого начала, как пишет об этом К. Линденберг, в кругу теософов очень ясно сознавали, что Штейнер ни в коем случае не выражает позицию теософии, сформулированную в индийском духе Е.Блаватской и Анни Безант. Он опирался на европейскую и христианскую традицию и на современную науку, что в 1913 году привело к полному разрыву Р.Штейнера с теософским обществом Анни Безант. Штейнер развивает свою собственную духовную науку - антропософию, в которой вопрос о христианстве получает свое постепенное развитие.[75, С.51]
В библиографии к «Философии свободного духа» Бердяевым указана книга Р. Штейнера «Христианство как мистический факт», написанная в 1902 году. В связи с этим хотелось бы отметить, что путь Штейнера к познанию Христа был сложным и многогранным. Еще до 1902 года Штейнер, как указывает на это К. Линденберг, на осмысленно-сознательном уровне отрицательно высказывался о христианстве. В центре его внимания в то время находилось естественнонаучное мировоззрение, проистекавшее из дарвинистского образа мыслей. Штейнер пишет книгу «Миро- и жизневоззрения XIX столетия», которую посвящает Эрнсту Геккелю. К. Линденберг в книге «Рудольф Штейнер» указывает также на запись Штейнера в его записной книжке, сделанную в 1924 году: «В 1903 году раскрылись христианские мистерии».[75, С.101] Это означает, что только в 1903 году Штейнеру стало ясно, что его путь ведёт к познанию Христа. Это объясняет амбивалентную оценку христианства, данную им в написанной в 1902 году книге «Христианство как мистический факт». В дальнейшем эта оценка получит новые акценты.[139]
Не соглашаясь также с категоричностью мнения Н. Бердяева о нетворческом, внеличностном характере антропософии, диссертант указывает на тот факт, что наиболее сильное влияние оказала антропософия именно на представителей мира искусств. Период с 1910 по 1916 год отмечен в творческой биографии Штейнера началом его интенсивных поисков в области искусства, формированием основных принципов художественного творчества. Им создаются четыре драмы-мистерии, осуществляется проектирование и строительство выдающегося архитектурного произведения - здания Гетеанума, рождается новый вид искусства движения - эвритмия. Многие представители художественной жизни, как в Европе, так и в России (Х.Моргенштерн, А.Белый, М.Лехов, М.Волошина и др.) оказываются вдохновленными творческими идеями и проектами Р. Штейнера.
Педагогическая эвритмия в воспитании и обучении
Тот факт, что раскрытие душевно-духовных способностей человека может быть затруднено, таит в себе всегда что-то загадочное. Но одно дело, когда подобное случается с человеком в ходе его жизни или только в старости. В таком случае мы видели его в здоровые времена и знаем его индивидуальность, которая теперь оказывается закрывшейся. И совсем другое - если такие затруднения встречает ребенок в начале жизни. Это еще более загадочно. Но развитие такого ребенка открыто, и нас занимают вопросы содействия этому развитию. Телесное затруднение мы можем понять. Оно ничего не меняет в нашем отношении к пораженной индивидуальности. Но как мы воспринимаем болезненно повредившееся духовно-душевное состояние? И как нам понять многообразие форм, в которых; это может проявляться? Регистрирование различных симптомов неудовлетворительное, объяснение недостаточное. Это относится не только к ординарным дефектам, с которыми мы встречаемся, но и к способностям, которые остаются для нас непонятными. Так, есть дети, которые, кажется, не способны уловить мысль, и в то же время удивляют нас в беседе меткими замечаниями. Встречается своеобразная способность к словесным ассоциациям, которой мог бы позавидовать любой комик. Проявляется феномен памяти на числа или, например, способность назвать дни недели к каждой дате. Некоторые дети неожиданно выражают наши мысли или чувственно реагируют на наши удержанные переживания. Область, которую мы рассматриваем, очень интересна и не поддается нашему рациональному опыту.
То, что в нас сегодня более чем когда-либо живет вопрос познать человека как духовное существо, обусловлено современной ситуацией. Мы живем в пропасти между естественно-научным материалистическим пониманием человека и одновременно все возрастающим признанием его индивидуальности, которая в последние десятилетия все больше и больше осознается ближними в людях с духовными затруднениями. Положение действительно парадоксально: биологически мы рассматриваем духовно-душевные расстройства развития как повреждения, как нездоровые ситуации, в которых можно лишь поощрять имеющиеся остатки способностей. Но по-человечески мы еще никогда так сильно не стремились считать этих наших братьев и сестер полноценными и полноправными членами нашего общества. Еще никогда не оказывалось им так много помощи, еще никогда эти проблемы так не обсуждались общественностью. Речь идет не только о помощи и милосердном поведении, но о признании и объединении. Признание не приходит ни как что-то само собой разумеющееся, ни как логический вывод из хода времени, ни как утраченное чувство, раньше существовавшая точка зрения. В старые времена, помешавшиеся не пользовались особым уважением, воспринимались скорее как фатальные явления и всегда вызывали сочувствие, которое особенно проявлялось в христианстве. Но сочувствие с надеждой на потусторонний мир - это еще не признание. Современное поведение по отношению к имеющим духовно-душенные затруднения можно понять скорее как реакцию на материалистическое представление о человеке, как стремление к очеловечиванию нашей цивилизации, которая сама стала угрозой человечеству.
Было так естественно обратиться с затронутыми вопросами к Рудольфу Штейнеру, чтобы из его духовно-научного исследования, которое со сверхчувствительными познавательными способностями сумело всеобъемлюще изучить существо человека, насколько это вообще возможно в наше время, получить сведения и побуждения в этой области. Кто знаком с исследованием Рудольфа Штейнера, знает, что при этом могла идти речь не только об указаниях на важные глубоко скрытые основания этих форм бытия, но также о проникновении в них вплоть до отдельных мельчайших феноменов, а из этого и о возможности воспитания и обучения. Так возникла педагогика на антропософской основе как поле деятельности для практического применения духовно-научных знаний.
В последние годы своей жизни Рудольф Штейнер высказал много рекомендаций для отдельных областей знаний: педагогики, медицины, сельского хозяйства, социальной организации и так далее. Он сделал это потому, что в его советах нуждались, и люди были готовы осуществить его идеи. Вопросы педагогики были поставлены несколько позднее тремя молодыми студентами, которые работали в Трюперском молодежном санатории под Иеной. В июне 1924 года Рудольф Штейнер навестил этот приют. В это же самое время у доктора Иты Вегман в Зонненхофе («Солнечном дворе»), флигеле в ее клинике в Арлесхайме находились на лечении несколько детей с психическими расстройствами развития. После посещения Йены Рудольф Штейнер читает в Дорнахе для всех участвующих в этой работе «Курс лечебной педагогики», состоящий из 12 докладов, в которых он рассказывает о детях из Лауенштайна и представляет детей из Зонненхофа.[154]
Рудольф Штейнер имел в прошлом некоторый опыт работы в этой области, так как он, будучи домашним учителем в молодые годы, среди здоровых детей воспитывал одного отставшего гидроцефального мальчика, который к 9 годам не владел простейшими школьными навыками и которого он смог развить до уровня поступления в гимназию. Рудольф Штейнер очень часто ссылался на то, что это его жизненный опыт стал для него особым источником для изучения души, так как в патологической ситуации отчетливо проявляется то, что остается скрытым в здоровой. Так за «Курсом лечебной педагогики» появляются в докладах и записках многие мысли, относящиеся к антропософской педагогике.
Эти побуждения пали на плодотворную почву. В течение нескольких лет в различных странах появились многочисленные приюты. Рудольф Штейнер подключил работу с детьми, душа которых нуждается в уходе, как он их называл, к медицинской секции в Гетеануме, а после его смерти эту секцию с большим воодушевлением возглавила доктор Ита Вегман. Она заботилась о сотрудничестве лечащих педагогов с врачами, считая, что врачи должны не советовать из далека, а включиться непосредственно в работу института.
Гуманитарное образование и свободная школа в контексте реализации эстетических идей Р. Штейнера
Одним из "смертных грехов" современного высшего образования является то скрытое, то явное стремление в качестве своего конечного результата произвести хорошего специалиста, соответствующего требованиям того или иного производства. Итогом является специалист, подобный флюсу с односторонней полнотой, специалист, ограниченный в своих возможностях понимания того, что выходит за рамки профессии, специалист не способный к творчеству. Этому служит засилье в содержании образования наук, дающих объективистское прагматическое знание, знание форм, но не научающих человека смыслам, ценностям, умениям в них ориентироваться и определяться. Однако исторически образование как «пайдейя» понималось как движение к человечности (humanitas), к целостному образу человека. Гуманитарность образования, на наш взгляд, является основополагающей характеристикой подлинного образования. Гуманитарность образования предполагает не только увеличение доли гуманитарных дисциплин в содержании образования. Главное назначение гуманитарности состоит в том, чтобы помочь нуждающемуся в образовании человеку стать человеком, сформировать свое ценностно-смысловое ядро, служащее основой выработки жизненных целей и идеалов, мотивов выбора, смысложизненных решений. В конечном счете, гуманитарность образования ориентируется на образ человека как существа, "толкующего и понимающего свое бытие».
Отсюда проблема понимания выдвигается в центр образовательного процесса, пронизанного идеей гуманитарности. При этом необходимо отметить, что понимание, хотя и основано на знании, но отличается от него. Знание носит предметный характер, т. е. предполагает обращение к объектам и их свойствам, при этом его приобретение осуществляется в субъектно-объектном отношении. Понимание же есть постижение смысла, а смысл всегда связан с мерой очеловечивания явлений, мерой вхождения в ситуацию и поэтому означает обращение к личностному опыту, личной заинтересованности. Понимание - это такой способ освоения мира человеком, который ведет к самопониманию, осмысленному проживанию своего бытия, жизнетворчеству, приобретению внутренней свободы. Чтобы укорениться в культуре, индивид не может быть просто потребителем чужого знания, ему необходимо совершить великий труд по переработке чужого знания в свое собственное понимание через его осмысление.
Другой аспект проблемы понимания - это взаимопонимание, процесс развертывания человеческого отношения одного человека к другому. Оно осуществляется от имени «Я» и означает участное и соучастное отношение, протекающее на основе диалога, раскрепощающего и развивающего гуманистический потенциал личности, формирующего идеалы свободы и ответственности, причастности личности ко всему, что происходит в мире.
Как сказал в своей речи проректор Мюнхенского университета им. Людвига-Максимилиана проф. Ганс-Георг Либих: Для достижения наших научных целей инженерные и естественные науки не могут помочь нам. Для их достижения нам необходима тесная связь с гуманитарными науками, которые предоставляют нам необходимые дополнительные знания. Гуманитарные науки со своими философскими и социальными дисциплинами дают необходимые импульсы человечеству для достижения этих целей.
Последователи вальдорфской педагогики считают неправильным с самого раннего возраста пичкать ребенка большим количеством сухих академических знаний, как принято в традиционной образовательной системе. Это, по их мнению, противоестественно его природе развития. Ведь человек, по теории Рудольфа Штейнера - основателя методики, это своеобразная маленькая цивилизация. Он развивается постепенно, в сознании и физиологии Человека за его жизнь сменяются этапы, которые прошло на своем пути Человечество.
Штейнер считал, что необходимо истинное и полное описание человека в каждый момент его развития. Методика обучения и воспитания будет следовать из этого описания сама собой. [66]
«Период подражания (0-7 лет)». Ребенок до 7 лет получает побуждения извне, которые передаются действующим в нем эфирным силам роста, и они строят физическое тело по образу и подобию того, что ребенок воспринимает.
В 1757 г. Этьен Кондильяк описал мальчика, жившего среди медведей. Когда его нашли люди, мальчик не проявлял никаких признаков разума, ходил на четвереньках и не говорил. В 1920 г. в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем логове двух девочек, одной из которых на вид было лет 7-8, другой - года два. Младшую девочку звали Амалой, старшую - Камалой. Амала скоро умерла, Камала прожила около 10 лет. Два года пришлось учить ее стоять. Через 6 лет она начала ходить, но бегала по прежнему на четвереньках. Четыре года ушло на заучивание первых шести слов. Через 7 лет лексикон девочки расширился до 45 лет, а еще через 3 года - до ста. Дальше языковый прогресс не пошел. К этому времени Камала полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть руками и пить из стакана. Достигнув примерно семнадцатилетнего возраста Камала по уровню своего развития была как 3-4-летний ребенок.
Всего известно 15 случаев вскармливания человеческих детенышей волками, 5 - медведями, один случай - павианами, другими породами обезьян - не менее десяти, один ребенок был вскормлен леопардом, один - овцой.
Во всех описанных случаях тела детей оказывались неприспособленными для человеческой жизни, так как перед ними не было образца человека. Рожденный ребенок представляет собой лишь физическое тело и несет в себе только задатки человеческого, само же человеческое в нем воспитывается на основе подражания (сначала непосредственного, затем косвенного).
В вальдорфских детских садах развитие детей 4-7 лет стимулируется силами подражания. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывают никакого давления. Ежедневные рассказы и образные игры проводятся так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Детям не показывают иллюстраций к сказкам, репродукций картин, чтобы не замещать работу собственного воображения готовым продуктом воображения взрослого художника.
